Von der Lehrperson zur Lehrerpersönlichkeit -  - ebook

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Opis

Im Band 6 der Reihe "Pädagogik für Niederösterreich" begeben sich die Autoren auf die Spur der "Lehrerpersönlichkeit". Im modernen Schulalltag stehen LehrerInnen vor einer Reihe von Herausforderungen: Problemlösung im Alltag, Strukturreformen, Vernetzung und Kooperation, Kreativität und Innovation, Inklusion, Weiterbildung und die allezeit präsente Forderung nach weitreichenden Kompetenzen. - Ist das Idealbild einer solchen Lehrerpersönlichkeit überhaupt erreichbar? - Wie können die Lehrenden die Schwierigkeiten, die dieses Idealbild mitbringt, meistern? - Wie von der "Lehrperson" zur "Lehrerpersönlichkeit" werden? Die Autoren des Bandes gehen den Menschen hinter den Methoden und Systemen auf den Grund: In 40 spannenden, informativen und anregenden Aufsätzen setzen sich nationale und internationale SpezialistInnen des Themas mit den Herausforderungen an die Lehrerpersönlichkeiten von heute auseinander, sprechen von ihren Erfahrungen und präsentieren innovative Ansätze und Lösungsvorschläge.

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Erwin Rauscher (Hg.)

Von der Lehrperson zur Lehrerpersönlichkeit

PädagogikfùrNiederösterreichBand 6

 

 

© 2015 by Studienverlag Ges.m.b.H., Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck

E-Mail: [email protected]

Internet: www.studienverlag.at

Alle Rechte vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Druck, Fotokopie, Mikrofilm oder in einem anderen Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

Abhängig vom eingesetzten Lesegerät kann es zu unterschiedlichen Darstellungen des vom Verlag freigegebenen Textes kommen.

ISBN 978-3-7065-5808-2

Buchgestaltung nach Entwürfen von Erwin Rauscher

Satz: Erwin Rauscher

Umschlag: Erwin Rauscher

Dieses Buch erhalten Sie auch in gedruckter Form mit hochwertiger Ausstattung in Ihrer Buchhandlung oder direkt unter www.studienverlag.at

Zum Geleit

Egal wohin ich blicke: Es geht immer um Persönlichkeiten! Um Menschen, die eine in sich gefestigte Meinung, auch Haltung genannt, ausstrahlen und diese auch leben. Die Sehnsucht nach Persönlichkeiten war schon lange nicht mehr so präsent wie in diesen Tagen – das ist überall spürbar. Der Mut, ich selbst zu sein, setzt allerdings voraus, dieses Selbstsein zuvor erforschen und erkennen zu können, es auch weiter zu entwickeln und es, wenn nötig, zu verändern.

Die PH NÖ verschreibt sich in diesem, ihrem sechsten Sammelband nicht dem Zeitgeist, sondern stellt die Würde des Einzelnen vor die Reformwut des Ganzen. Sie hält inne, besinnt sich auf das Eigentliche von Schule, auf ihre Menschen, auf die Persönlichkeiten um die es im Kontext von Bildung immer geht: auf die Heranbildung von Lehrerpersönlichkeiten.

Sie tut es wie gewohnt professionell. Erstmals wird der Band von Personen – Persönlichkeiten – aus dem eigenen Haus getragen, ergänzt um eine Dokumentation der internationalen Partnerschafts-Aktivitäten der Hochschule und einem an den Beginn gestellten, wertvollen Gastbeitrag.

Nicht dem Zeitgeist folgend, sondern dem pädagogischen Auftrag, steht die Person des/der Lehrenden im Blickpunkt, im Aufgabenfeld ihres Tuns. Im Mittelpunkt steht dabei die persönliche Ausstrahlung, Leistung und Einzigartigkeit, immer verbunden mit ihren erzieherischen und unterrichtlichen Aufgaben in der Vielfalt der Transfers einer Wissensgesellschaft.

Dass die Hochschule diesen Sammelband dazu nutzt, exemplarisch ihre Forschungsaktivitäten zu bilanzieren und zu dokumentieren, ist ihr Recht und ihre Pflicht: Publizieren als eine Form tertiärer Selbstdarstellung. In den meisten Beiträgen steht dabei das angestrebte Themenfeld im Mittelpunkt, andere ranken sich um die Vielfältigkeit der Aufgaben und Aktivitäten.

Der Sammelband Nr. 5 hatte den pädagogischen Raum in seinem Verhältnis zum Lernen reflektiert, nunmehr hat ihn die Wirklichkeit eingeholt: Die pädagogische Baustelle wächst mit viel Lärm um Etwas, das ein Gutes werden soll, ein Zentrum der Bildung von Lehrerpersönlichkeiten, noch lebendiger, als sie in diesen Beiträgen analysiert und beschrieben werden können.

Im Mittelpunkt dieses Bandes stehen Ziele und Aufgaben, Vernetzung und Vermittlung erzieherischen und unterrichtlichen Tätigseins. Mögen die Facetten in ihrer bunten Vielfalt ein breites, stabiles Fundament für lebenslanges Lernen und Lehren schaffen. Dies ist eine zentrale Aufgabe der Pädagogischen Hochschulen und verlangt Kompetenz und Kontinuität. Dazu soll die Fülle von Anregungen, Anstößen und Berichten motivieren.

Mein Dank gilt allen Autorinnen und Autoren für ihr Engagement. Sie geleiten die PH NÖ auf einem guten Weg.

Beate Raabe-Schasching, MA, eh.Vorsitzende des Hochschulrats der PH NÖ

Vorwort

„Da Mensch is‘ a Sau“, meinte Helmut Qualtinger in den 1970er-Jahren zynisch im „Herrn Karl“. „Zur Seligkeit erschaffen, dem Bilde Gottes gleich / betrat der Erde König, der Mensch, sein neues Reich“ – so beschreibt Pico de Mirandola etwa 600 Jahre früher die menschliche Würde.

Jedes Zeitalter hat seine ihm eigene Sicht an Leitwerten und Erwartungen, an Ansprüchen und Zielsetzungen. Unsere Zeit scheint geprägt von strukturellen Diskussionen über die neuen Formen der „PädagogInnenbildung“, die neuen Strukturen der Schulformen, die neue Kultur der Zentralmatura, die neuen Formeln für Inklusion, die neue Organisation ganztägiger Schulformen – und nicht zuletzt durch die inzwischen alte Kritik überkommener Lehrerbilder.

Persönlichkeit ist ungleich mehr als Outfit, unersetzbar im Einzelnen, unentbehrlich im Ganzen, unabdingbar für Individualität, unverzichtbar im Talent, unerlernbar im Fachwissen, unvollkommen im Tun, unabschätzbar für Kultur, unprogrammierbar durch Programme, unwiderstehlich im Wollen, unmittelbar in Psyche und Physis, unbeherrschbar durch Macht, undurchblickbar aus einem Winkel, unbeschreibbar durch Eigenheiten. Sie äußert sich weder durch ihren Besitz noch durch ihre Aufgabe, vielmehr durch ihr Sein im Tun, durch ihr Tun im Sein. „Berge weichen und Meere fallen vor einer Persönlichkeit, die handelt“, hat der französische Romancier Emile Zola gedichtet; „Lernen ist ein Schleifstein der Persönlichkeit“ formulierte im 12. Jahrhundert der heute vergessene chinesische Philosoph Zhu Xi.

Die PH NÖ will in ihrem nunmehr sechsten Sammelband hinter die Bühne der Schule blicken und dem Wesen ihrer Protagonisten auf die Spur kommen, auch um sich ein wenig abzusetzen vom medialen Hype der Strukturreformen und -reformer/innen. Und sie hat erstmals den Versuch gewagt, aus den Persönlichkeiten des eigenen Hauses zu schöpfen, ergänzt durch den internationalen Dialog mit akademischen Freunden aus aller Welt. Das Ergebnis mag unvollkommen sein, ist aber bunt, mag unvollständig sein, ist aber vielschichtig, mag unpräzise sein, ist aber sorgfältig. Denn es spiegelt wider, ohne zu verzerren, es entlarvt, ohne zu demaskieren, es vernetzt, ohne zu vereinnahmen. „Was als Persönlichkeit wirkt, ist das Leuchten aller Möglichkeiten.“ (Arthur Schnitzler)

Unsere europäische Wissensgesellschaft wird durch den Zustrom hoffender Hilfsbedürftiger in ihren Wertmaßstäben in ihrer Humanitas geprüft, steht doch hinter jedem anonymen Schicksal, hinter jeder statistischen Zahl ein Mensch, der Tatkraft braucht, nicht Pathos, im Flüchtlingsstrom wie im Klassenzimmer.

Mein Dank für das Entstehen dieses Sammelbandes gilt einmal mehr den Autorinnen und Autoren für ihre Plädoyers zur Personifizierung des Bildungsauftrags – sowie allen helfenden Händen und Geistern!

Univ.-Prof. DDr. Erwin Rauscher eh.Rektor der PH NÖ

Inhalt

Geleitwort der Vorsitzenden des Hochschulrats der PH NÖ

Vorwort des Rektors der PH NÖ

Inhaltsübersicht

1

Vom Ich zum Wir: Wenn Netze werken

Christian Wiesner

Von der Unbelehrbarkeit der Theorien

Konkurrenz anstatt Wechselbeziehungen oder die Vielfalt der Teile anstatt der Wahrnehmung einer Gestalt

Christine Schörg

keine/ohne/?

NETZE

SPINNEN

Aspekte (im)materieller Vernetzungsszenarien

2

Von den Menschen hinter Methoden und Systemen

Birgit Draxler

Lehrerpersönlichkeit – was ist das?

Ulrike Wagreich

Lehrerpersönlichkeit – was ist das?

Der Weg von einer frisch graduierten Lehrperson zur Lehrerpersönlichkeit

Elisabeth Windl

Nie ist das menschliche Gemüt heiterer gestimmt, als wenn es seine richtige Arbeit gefunden hat

Edda Marzi

Don’t judge a book by its cover

The impact of a teacher’s personality on learning and teaching English at primary school

Doris Weinmann

Lehrer/innen als Architektinnen/Architekten der Zukunft

Kooperation und Handlungskoordinationen der Akteure Schulleitung und Lehrkräfte an österreichischen Volksschulen aus der Sicht der Educational Governance

Tanja Adamcik

Lehrer werden ist nicht schwer, Lehrer sein dagegen sehr

Die Rolle der Lehrerpersönlichkeit aus Sicht der Psychologie

Doris Kommenda

Persönlichkeitsbildung in der Pädagogik

Auf der Suche nach dem Idealbild der Lehrerpersönlichkeit

Wilma Schabauer

Lehrer/in werden

Berufliche Sozialisation in der Ausbildung

Elisabeth Mürwald-Scheifinger

Welche Anforderungen stellt externe Evaluierung an die Lehrerpersönlichkeit?

3

Von den Fächern und ihren Protagonisten

Margarethe Kainig-Huber

Politische Bildung in der Volksschule

Orientierungen an einem Unterrichtsprinzip

Evelyn Süss-Stepancik

Mathe macht mündig!

Beiträge prozessbezogener Kompetenzen zum kritischen Vernunftgebrauch

Brigitte Makl-Freund

NÖ Mathematische Bildung4+4

Hubert Gruber

Lehrerpersönlichkeit auf dem Prüfstand der Musikpädagogik

Heidelinde Balzarek

Ästhetisch-künstlerisches Forschen als Chance zur Entwicklung einer emanzipierten Lehrpersönlichkeit mit Haltung

Verena Postl

Von der Handarbeitslehrerin zur Textillehrperson

Über die Notwendigkeit eines veränderten textilpädagogischen Handelns

Renate Zölfel

Sachunterricht – was ist das?

4

Von den Botschaften und ihren Botschaftern

Sabine Höflich

Die Macht der Kreativität

Spannungsfelder im pädagogischen Alltag und die Haltung von Lehrpersonen, Schüler/innen auf ihrem Weg zu innovativen, problemlösenden und verantwortungsvollen Individuen zu begleiten und unterstützen

Petra Koder

Spielfeld versus Arbeitsfeld

Selbstreflexion und Eigenverantwortung als unverzichtbare Anforderungen an den Lern- und Entwicklungsprozess von Studierenden

Ilse Bleier & Irene Bleier

Etikettierung in der Schule

Interaktion im Klassenzimmer aus Sicht des symbolischen Interaktionismus

Andrea Sattler

Schulleiter/innen als Qualitätsentwickler/innen

Ergebnisrückmeldung der ersten Bildungsstandardüberprüfung in Mathematik auf der 8. Schulstufe an NMS in NÖ und deren Auswirkungen auf den Schulstandort

Stefan Germany

Braucht eine inklusive Schule eine inklusive Gesellschaft?

Gedanken nach einer Analyse des „Index for Ort“ und seinen kommunalen Anliegen

Alfred Brader

Integration – Inklusion – Illusion

„Inklusive“ Lehrer/innen – gibt es sie überhaupt?

Elisabeth Bräuer

Kinderyoga

Pädagogisch-didaktische Möglichkeiten von und für Lehrerpersönlichkeiten

5

Von den Projekten und ihren Bilanzen

Irmgard Bernhard

Lernen macht Schule

Von der Implementierung eines Projekts an der PH NÖ

Susanne Pind-Roßnagl

Microteaching Learning Studies in den Schulpraktischen Studien der Volksschullehrerausbildung

Eine Methode, die die Entwicklung einer Lehrerpersönlichkeit ermöglicht

Norbert Kraker

Quo vadis – Fort- und Weiterbildung an der PH NÖ?

Franz Erhard

Zertifizierung des QM-Systems der PH NÖ

Roman Ottenschläger

Wolfsgeheul und Giraffenherz

Schulprojekt der Praxisvolksschule Baden zur Gewaltfreien Kommunikation

Petra Heißenberger

Leadership Competence Center

Netzwerke schulischer Führungskräfte an der PH NÖ

6

Von den Internationalen Wochen

Kurt Allabauer/Erwin Rauscher

International Week 2014 – Proceedings

Olga N. DeJesus

Distance Learning and International ELLs

Nancy N. Heilbronner

Ten Things Not to Say to Gifted Children

Kathy-Anne Jordan

Social Justice for Inclusion: Preparing Teachers for Advocacy

Susanne Pind-Roßnagl

Implementation of a New Form of Practical Studies in Teacher Education

Alfred S. Posamentier/Wendy Mages/Arlene Zimny

Current Education Issues in the United States

Sudha Ramaswamy

Teaching Competencies for Diverse Learners

Zsuzsanna Szilvási

Differences in the Knowledge of Foreign Languages among our Students Reasons and Solutions

Helge Wasmuth

Innovative Teaching Methods: Using Avatars in Teacher Education

1

Von der Lehrperson zur Lehrerpersönlichkeit

Vom Ich zum Wir: Wenn Netze werken

Christian Wiesner

Von der Unbelehrbarkeit der Theorien

Konkurrenz anstatt Wechselbeziehungen oder die Vielfalt der Teile anstatt der Wahrnehmung einer Gestalt

Ich machte es mir zur strengen Aufgabe, nichts auszusagen, was ich nicht aus meiner Erfahrung belegen und beweisen konnte. (...) Dabei befleißigte ich mich, sachliche Argumente anderer kaltblütig zu prüfen, was ich um so leichter tun konnte, da ich mich an keine strenge Regel und Voreingenommenheit gebunden glaube, vielmehr dem Grundsatz huldige: alles kann auch anders sein.

Welchen Weg soll eine Lehrerpersönlichkeit einschlagen? Gibt es wirklich die eine richtige Antwort oder nicht eher viele geeignete Möglichkeiten? Auf der Suche nach der idealen, wirksamen und stimmigen Lehrpersönlichkeit stellt sich auch die Frage nach der Persönlichkeit selbst und deren Grenzen und Möglichkeiten des Lehrens und Lernens. Mit dem Erkunden der Persönlichkeit ergibt sich die Nachfrage nach den integralen Bestandteilen des Lehrens und Lernens. Durch den Einblick in Aspekte und Bestände der Persönlichkeit zeigen sich Systeme, Funktionen, Teile und Dialoge, die wiederum scheinbar Ungleiches aus unterschiedlichen Blickwinkeln wahrnehmen und beobachten. Aus den Unterschieden und Gemeinsamkeiten entsteht womöglich eine Gesamtheit, eine Ganzheit, um das Verhalten, Handeln, Wissen und Können durch Erleben und Erfahrung beschreibbar zu machen.

Betrachten wir zunächst eine häufig gestellte Frage im Zusammenhang mit der Persönlichkeit: „Wie viele Ichs bin ich?“ Ein Mensch besteht aus vielen bewussten Ich-Zuständen: Wir nehmen wahr und empfinden (Vorgänge im eigenen Körper und der Umwelt werden wahrgenommen bzw. empfunden), wir fühlen unseren Körper (die „Meinigkeit“ des Körpers), wir empfinden Emotionen, Gefühle sowie Stimmungen und haben Durst, Hunger u.a.m. (Affekte, Triebe, Bedürfniszustände, Temperament), wir denken, erinnern uns oder stellen uns etwas vor (mentale Zustände des Denkens, Erinnerns und der Vorstellung), wir erleben uns in unserer Identität (Erleben von Gemeinsamkeiten, Unterschiedlichkeiten, Grenzen, Du und Ich, des Selbstwerts und deren Kontinuität), wir verhalten uns und handeln (die Autorenschaft der eigenen Handlungen und des Denkens) und wir kennen die Uhrzeit, den Tag, das Jahr, den Ort u.a.m. (Verortung in Raum und Zeit). Für alle Module der Ich-Zustände liegen unterschiedliche Gehirn-Systeme zugrunde. Die Lehrpersönlichkeit als Ich entspricht somit einer Ganzheit, einer dynamischen Gestalt aus einer Vielheit von Bewusstseinsperspektiven in Verbindung mit dem Gedächtnis und den Möglichkeiten zu Lernen und Lehren. Die Vielfalt der Ich-Zustände entspricht der Mannigfaltigkeit des Denkens, der Erfahrung und der Reichhaltigkeit möglicher Kommunikationsformen. Im weiteren Verlauf versuche ich eine Annäherung an die Vielfalt und Buntheit einer Lehrpersönlichkeit auf Basis von vier Orientierungen und vier Ich-Zuständen.

Aber zunächst etwas scheinbar ganz anderes: Wir bauen eine Bienenkiste. Wer an eine Bienenkiste denkt, hat Informationen und Bilder zu Bienen im Kopf – womöglich schmecken wir Honig und erinnern uns an Erlebnisse mit Bienen. Wer eine Bienenkiste bauen möchte, dem genügt diese Vorstellung alleine nicht. Er muss einen Plan entwerfen, langfristige Zielvorstellungen entwickeln, die Elemente für den Bau der Kisten systematisch erfassen, einkaufen oder Holz selbst zuschneiden. Sowohl der Zusammenbau als auch der Innenausbau einer Bienenkiste benötigen ein Verständnis darüber, wie die Teile zusammengehören und welchen Zweck sie erfüllen. Planen ist eine Aufgabe der Vorstellungskraft, benötigt jedoch auch vernünftiges Vorgehen nach altbewährten und üblichen Standards, das Aufrechterhalten des Ziels aber auch die Flexibilität umzudenken oder auch neu zu denken. Damit die Vorstellungen am Ende wirklichkeits- und anwendungstauglich werden, benötigen wir Wissen, Erfahrung, Entscheidungen und Handeln. In das Wechselspiel zwischen anerkanntem, kritischem und kreativem Denken mischen sich Urteile und Bewertungen, Unklarheiten sowie emotionale Empfindungen vor, während und nach dem Bau. Der Bau einer Bienenkiste benötigt somit Problemerkennung, Verstehensprozesse, Problemlösefähigkeit, Anwendbarkeit, Gestaltbarkeit, Kooperation, Flexibilität, Hinterfragen von Vorgängen sowie unterschiedliche Denk- und Kommunikationsprozesse. Eine Bienenkiste zu bauen, benötigt viele Facetten von Ich-Zuständen, es braucht eine Lehr-Lernpersönlichkeit.

Auf der Suche nach der Lehr- und Lernpersönlichkeit ist die Erforschung des Selbst unentbehrlich, um den inneren Ort der eigenen Lehr- und Lerngestalt zu erkennen und zu verstehen, um dann diese sowohl selbst gestalten zu können als auch sich in der Folge selbst in einem lebenslangen Prozess zu hinterfragen. Die Wissenschaft entwickelte dazu mehrere Paradigmen, um beispielsweise Lehren und Lernen zu charakterisieren. Dabei wurde ein Bündel an theoretischen Leitsätzen, Fragestellungen und Methoden entwickelt, die aktuell auch in Konkurrenz zueinander auftreten. Die Paradigmen bieten wiederum Werkzeuge, Tools, Ratschläge u.a.m., die oftmals sehr erfolgreich sind, jedoch in anderen Fällen bei der Anwendung derselben Methode kaum etwas oder sogar nichts bewirken. Die Qualität der Ergebnisse (Wirkkraft) scheint demnach eher nicht von den Werkzeugen, den Tools abzuhängen, sondern von der Qualität der Haltung sowie der Agilität und Plastizität möglicher Ich-Zustände, aus denen heraus eine Lehr- und Lernpersönlichkeit handelt.

Als Übersicht über die jeweiligen Herangehensweisen an das Lehren und Lernen und um den jeweils inneren Ort der eigenen Lehr-Lerngestalt zu bestimmen, zeigt das Konfluenzmodell unterschiedliche Paradigmen (siehe Tabelle 1). Der Übersichtlichkeit wegen sind die Paradigmen in Forschungs- und Themenbereiche (kurz: „Orientierungen“) strukturiert und stellen die Herangehensweisen der Denkmodelle (so weit wie möglich) voneinander unabhängig dar, obwohl die Orientierungen aktuell in der Lehr-Lernforschung nebeneinander und auch gemeinsam vorzufinden und die Übergänge oft fließend sind. Beachtlich erscheint mir an dieser Stelle, dass wohl aufgrund der Funktion und Struktur des menschlichen Gehirns unterschiedliche wissenschaftliche Forschungsrichtungen und Denktraditionen auf unterschiedliche Weise dasselbe erforschen und jeweils einen bestimmten Fokus – die höheren oder die tieferen Ebenen – näher beleuchten (siehe Abbildung 4).

Tabelle 1: Konfluenzmodell der Lehrpersönlichkeit (in Anlehnung an Wiesner, 2010; Scharmer & Käufer, 2013; Wiesner, George, Kemethofer & Schratz, 2015)

Die Akteure dieser Lehr-Lern-Paradigmen – wie in Tabelle 1 dargestellt – gehen dabei von divergierenden Denkmodellen in ihren Forschungsansätzen aus und erstellen Befunde, die auf den ersten Blick als kaum integrierbar erscheinen. Vermutlich denken die Akteure in jeder Orientierung (1.0, 2.0, 3.0, 4.0) auch sehr unterschiedlich über ein Gesamtsystem, wodurch ihr Handeln maßgeblich bestimmt wird. Die Denkrichtungen fördern und bevorzugen wiederum Denksysteme, die unterschiedliche Ergebnisse, Erlebnisse und Erfahrungen ermöglichen. Kommunikative Prozesse sind dabei für die Entwicklung des Gehirns besonders bedeutsam, da die differenzierte Entwicklung von höheren und komplexeren Funktionen „ganz wesentlich von den Kommunikationsfähigkeiten und -möglichkeiten“ abhängt.

Die folgenden Abschnitte werden sich nun ausführlicher mit den zentralen Aspekten einer Lehr-Lernpersönlichkeit beschäftigen und dabei die vier Orientierungen des Konfluenzmodells darin verorten. Die Grundannahme basiert darauf, dass wenn die unterschiedlichen Ich-Zustände beginnen miteinander in Wechselbeziehungen zu stehen, sich eine Verbindung zu zukünftigen Möglichkeiten und Entwicklungen aufbaut. In Anlehnung an Carl Rogers (1902–1987) sehe ich vier notwendige Faktoren für eine Lehrpersönlichkeit: den Respekt gegenüber anderen, das Verstehen des eigenen Selbst, ein solides Wissen über die eigene Persönlichkeit sowie die Anerkennung der Inter-Subjektivität.

1 Das vernünftige Ich

Dieser Teil einer Lehr-Lernpersönlichkeit orientiert sich besonders an der bewussten, individuellen und sozial vermittelten „Ich-Existenz“ (individuell-soziales Ich) und damit an der Vernunft und dem inhaltsbezogenen, normorientierten Denken. In dieser Orientierung lernen wir, uns an Bedingungen der Umwelt anzupassen, wir optimieren unser Verhalten und erkennen Prinzipien, Regeln und Gesetzmäßigkeiten. Wir lernen vernünftiges Wissen, erkennen die Notwendigkeit der sozialen Akzeptanz des eigenen Verhaltens und Handelns, gehen Kompromisse ein und halten uns an Normen und Standards. Auch die Rangfolge von Handlungszielen wird durch das individuell-soziale Ich (Ich-in-Uns) festgelegt, wobei hier nicht der private Vorteil im Mittelpunkt steht. Ein impulsives, individuell-egoistisches Verhalten und Handeln wird vom individuell-sozialen Ich als Gewissen und Moral (als Sitte) gesteuert. Die darin ablaufenden inhaltsbezogenen Denkprozesse bauen durch Wiederholung, Üben und Training anerkanntes Wissen (Faktenwissen) auf, orientieren sich an Regeln und Prinzipien (Normen), unterstützen Reproduzierbarkeits-, Optimierungs- und Kompromissprozesse und schaffen Evidenzen (faktische Gegebenheiten). Das inhaltsbezogene Denken steht dabei in dauerhafter Verbindung mit dem kritischen, dem kreativen und dem sinnorientierten Denken.

Dieser Teil der Lehrpersönlichkeit richtet sich nach den traditionellen behavioristischen Lehr-Lerntheorien (Instruktionspädagogik) wie von John Broadus Watson (1878–1958), Burrhus Frederic Skinner (1904–1990), Iwan Petrowitsch Pawlow (1849–1936), Clark Leonard Hull (1884–1952) u.a.m. aus. Aus behavioristischer Sicht gibt es keine Diskussion zum Bewusstsein und Watson schreibt „auch nicht [zu] Begriffe[n] wie Empfindung, Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Vorstellung, Wille usw. Diese Worte haben einen guten Klang; aber ich habe festgestellt, dass ich auf sie verzichten kann. [...] Offen gestanden weiß ich nicht, was sie bedeuten.“ Als Modell der zwischenmenschlichen Kommunikation steht als Beschreibungs-, Erklärungs- und Prognoseansatz die mathematische Theorie der Kommunikation von Shannon und Weaver (1949) im Vordergrund. Kommunikation wird dabei als Übertragung einer Botschaft betrachtet, es wird angenommen, dass der Transfers von etwas „Identischem“ (die sogenannte „Containeridee“) von Kommunikator/in zu Rezipient/in erfolgt und damit eine eindeutige Rekonstruktion einer Botschaft stattfindet (siehe Abbildung 1).

Abbildung 1: Ein behavioristisches Grundmodell der Kommunikation

Quelle: in Anlehnung an Shannon/Weaver 1972

Ein Sender (Lehrer/in) teilt eine Information als Signal (Nachricht, Botschaft, Erlernendes) einem/einer Empfänger/in (Lernende) mit. Zentral für jeden kommunikativen Prozess ist es, die Geräusch- oder Störquellen (noise) zu reduzieren, welche jede Kommunikation und jedes Lernen beeinträchtigen. Die Lösung des Problems der störungsfreiesten und effizientesten Informationsübertragung steht im Mittelpunkt des Interesses. Die bevorzugte Kommunikation des vernünftigen Ichs ist der Vortrag, das Referat und die Anleitung, um Wissen zu vermitteln. Die Begegnung verlangt in diesem Prozess eine Frage nach dem „Wer“ und dem „Was“ (Faktenwissen) und ist demnach auf den Inhalt ausgerichtet, wodurch sich die Lehrpersönlichkeit für das Lernen verantwortlich zeichnet.

2 Das kritisch-kognitive Ich

Bei diesem Teil der Lehr-Lernpersönlichkeit steht das kognitiv-kommunikative Ich im Mittelpunkt des Interesses. Dabei wird vor allem vom Verstand, von der Intelligenz und von den Besonderheiten des Arbeitsgedächtnisses gesprochen. Dieser Zugang spricht die Teile des Gehirns an, die für planvolles und kontextgerechtes Handeln zuständig sind und die zeitliche und räumliche Strukturierung der Wahrnehmungsprozesse ermöglichen. Hier werden vor allem Ziele vorgestellt und verfolgt als auch langfristige Zielvorstellungen aufrechterhalten. Sowohl das Lösen von Problemen (z.B. durch Musterwechsel) als auch die Zielvorstellungen sind dabei unabhängig von einer emotionalen Bewertung oder einem moralischen Urteil – und damit ist das kritisch-kognitive Ich am weitesten vom Temperament und vom emotionalen Lernen und der emotionalen Konditionierung entfernt (siehe Abbildung 4). Als Flaschenhals beim Problemlösen ist in dieser Orientierung vor allem das Arbeitsgedächtnis bekannt, welches durch Tools, Methoden, Eselsbrücken und dem Zusammenfügen von Erinnerungen und Gedanken etwas agiler gestaltet werden kann. Das kognitiv-kommunikative Ich (Ich-in-mir) denkt kritisch, analysiert und reorganisiert auf logischer Basis übliches und anerkanntes Wissen (Ich-im-Es). Es ermöglicht eine Beurteilung von „etwas“ (als Evaluation), indem es einen Vergleich zu Normen oder Standards herstellt. Dieser Teil der Lehr-Lernpersönlichkeit richtet sich nach der kognitivistischen Wissenschaftsauffassung wie von Edward Chace Tolman (1886–1959) eingeleitet und von Donald Broadbent (1926–1993), Jean Piaget (1896–1980), Kurt Lewin (1890–1947), Albert Bandura (*1925) u.a.m. weiterentwickelt. Das Kommunikationsmodell beinhaltet den Kommunikator/die Kommunikatorin, das Signal, den Zeichenvorrat (Code), das Medium (Kommunikationsmittel, Kanal), den Produzent/die Produzentin, den Prozesscharakter (Encodierung, Zeichenübermittlung und De-kodierung). Dabei werden besonders die internen Verarbeitungsprozesse als Gelingensbedingungen von Kommunikation in den Interessensfokus gerückt (Wirksamkeit von Faktoren). Im kognitivistischen Modell fassen Kommunikator/inn/en (K) den Inhalt einer ausgewählten Information mit einem Zeichenvorrat (ZK) als Mitteilung zusammen und vermitteln diese durch Signale an die Produzent/inn/en (P). Diese besitzen ihrerseits einen eigenen Zeichenvorrat (ZR) und ein eigenes Vorwissen, wodurch eine nachweisbare Verbindung und eine Bezeichnungsfunktion der Signale zwischen den Kommunikator/inn/en sowie Rezipient/inn/en entsteht, also ein gemeinsamer Zeichenvorrat (ZKR) als „shared code“ (siehe Abbildung 2).

Abbildung 2: Ein kognitivistisches Grundmodell der Kommunikation

Quelle: in Anlehnung an Faulstich 2002

Das Modell thematisiert die „ideale“ Kommunikation als Voraussetzung für menschliches Lernen und sucht nach Faktoren, welche auf Lernprozesse günstig einwirken. Dahinter steht die pädagogische Formel vom Abholen der Lernenden unter Berücksichtigung des jeweiligen Wissens (Individualisierung). In diesem Prozess wird neben dem „Wer“ und „Was“ vor allem noch die Fragen nach dem „Wie“ („Wie lernen wir?“ im Sinne eines Bastlers, der wissen möchte, wie eine Uhr im Inneren funktioniert), „Wo“ (räumlich) und „Wann“ (zeitlich) behandelt. Die Kommunikation kann am ehesten mit einer Expertenberatung verglichen werden, also einer Gesprächssituation, in der Personen (mittels Ratschlägen) unterstützt werden, spezifische Probleme bzw. Aufgaben durch Analyse und Re-Organisation des Wissens zu lösen. Eine Besonderheit ist das individualisierte Lernen, bei dem die Lernziele für alle Lernenden die gleichen sind, jedoch die individuelle Geschwindigkeit und die jeweiligen Bedürfnisse berücksichtigt werden.

3 Das emotional-kreative Ich

Dieser Teil der Persönlichkeit beruht im Gehirn auf Modulen zur emotionalen Konditionierung, zum emotionalen Lernen und dem emotional-kreativen Ich. In dieser Orientierung lernen wir, Erfahrungen aus vergleichbaren Situationen zu verbinden, um emotionale Handlungsfähigkeit zu generieren. Da zwischen zwei konkurrierenden Zielen kein quantitativer Vergleich und somit keine rationale Entscheidung möglich ist, lernen wir, intuitive Entscheidungen durch emotionale Erfahrung zu treffen. In der emotional-sozialen Richtung gehen wir selbst auf die Suche nach Kooperationen, auch wenn optimale Lösungen vielleicht ohne eine Kooperation erreichbar wären. Bei Entscheidungen spielt dieser Teil unserer Persönlichkeit eine bedeutsame Rolle und ermöglicht uns eine kreative Gestaltung, um Wissen neu zu generieren. Es handelt sich um ein emotional-kreativ denkendes Ich, das weit über akzeptiertes, inhaltsbezogenes und normorientiertes Wissen hinausgeht, da es fähig ist, intuitiv neues Wissen durch Vorstellung entstehen zu lassen. Das kreative Denken steht dem kritischen Denken auch nur scheinbar nahe, es ist jedoch viel personalisierter, intuitiv erfahrungsbezogener, visionsgenerierend und nutzt als Quelle sowohl das sinnorientierte Denken als auch das Temperament. Das emotional-kreative Ich (Ich-im-Du) schafft Verbundenheit durch Kohäsion, Resonanz, Vision und Empathie und ist eine wesentliche Basis unserer Motivation. Die Grundlage der Modelle zwischenmenschlicher Kommunikation ist hier die konstruktivistische Denktradition nach Ernst von Glasersfeld (1917–2010), Heinz von Foerster (1911–2002), Paul Watzlawick (1921–2007), Jean-Pol Martin (*1943) und die Integration dieser in systemische Ansätze (v.a. Niklas Luhmann; 1927–1998). Dabei kann Wissen nur in der Erfahrungswelt geprüft werden und orientiert sich grundsätzlich nicht an der Wahrheit sondern an der Brauchbarkeit (Viabilität), es gibt immer mehrere viable (und damit kreative) Handlungsmöglichkeiten. Sprache wird als Interpretation von Information verstanden und ist damit kein ausreichendes Mittel, um Wissen von einer Person zu einer anderen zu vermitteln, da der/die Hörer/ in, nicht der/die Sprecher/in, die Bedeutung einer Aussage und somit das eigene Lernen bestimmt. Die Lehrpersönlichkeit ist zugleich Beobachter/in und Beschreiber/in. Indem der/die Beobachter/in Lernen beschreibt, erzeugt er/sie Lernen. Aufbauend auf den fünf Axiomen von Watzlawick, Beavin und Jackson als eine Basistheorie des Konstruktivismus kann dazu ein systemisch-konstruktivistisches Grundmodell der Kommunikation entworfen werden (siehe Abbildung 3).

Um das systemisch-konstruktivistische Kommunikationsmodell nachvollziehbar zu machen, möchte ich die fünf Grundannahmen beschreiben: Das erste und geläufigste Axiom besagt, „man kann nicht nicht kommunizieren“. Der Begriff Kommunikation wird als allgemeine Bezeichnung für ein Wissensgebiet, für eine einzelne Mitteilung bzw. Botschaft, als Name für eine begrenzte Verhaltens- und Handlungseinheit und für einen wechselseitigen sowie zirkulären Ablauf von Mitteilungen zwischen zwei bzw. mehreren Beteiligten verwendet. Kommunikation wird nicht nur als rationale Mitteilung in Form von Sprache gesehen, sondern auch als nicht-rationales Ausdrucksmittel in Form von Mimik, Gestik, Intonation, Stille sowie bildnerischer, musikalischer und tänzerischer Darstellung (Signal). Das zweite Axiom sagt aus, dass jede Kommunikation aus einem Inhalts- und einem Beziehungsaspekt besteht, also über (mindestens) einen Hinweis verfügt, wie der Sprecher seine Aussage verstanden haben möchte. Der Inhalt erweist sich als Information, gleichgültig ob dieser wahr, falsch, gültig, ungültig etc. ist. Der Beziehungsaspekt definiert die persönliche Stellungnahme und Beziehung und wie die Kommunikation mit den Bedeutungen und Nebenbedeutungen emotional aufzufassen ist. Das dritte Axiom hält fest, dass die Natur einer Beziehung immer durch Interpunktion der Kommunikationsabläufe der Beteiligten bedingt ist, demnach erscheint einem unbeteiligten Beobachter eine Folge von Kommunikationen als ein ununterbrochener Austausch von Mitteilungen. Das vierte Axiom sagt, dass sich Kommunikation digitaler und analoger Modalitäten bedient. Das gesprochene Wort ist dabei eine digitale Kommunikation, das Nonverbale hingegen eine analoge Kommunikation. Die analoge Kommunikation verfügt über eine Semantik (Bedeutung), die digitale Kommunikation hingegen über eine Syntax (Grammatik). Wenn die digitale und die analoge Kommunikation übereinstimmen, kann eine Botschaft vermittelt werden. Das fünfte Axiom besagt, dass zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe entweder symmetrisch oder komplementär sind, je nachdem, ob die Beziehung auf Gleichheit oder auf Unterschiedlichkeit zwischen den Partnern beruht. Symmetrische Beziehungen streben nach Schaffung von Gleichheit und nach Verminderung von Unterschiedlichkeit und komplementäre Beziehungen basieren auf sich gegenseitig ergänzenden Unterschiedlichkeiten, also der eine ergänzt den anderen (Arzt und Patient, Lehrende und Lernende u.a.m.). Üblicherweise existieren beide Interaktionsformen nebeneinander. In diesem Prozess wird nun neben dem „Wer“, „Was“ und „Wie“ auch die Frage nach dem „Wofür“ und dem „Wie“ zweiter Ordnung (im Sinne von „Wie stehen wir in Beziehung“) relevant. Diese Orientierung ist geprägt von unserem Sein als „Mit-Sein“, denn in Beziehungen teilen wir uns mit anderen Persönlichkeiten das Gegenwärtige, auch ein gemeinsames Vergangenes und/oder eine mögliche Zukunft.

Abbildung 3: Ein systemisch-konstruktivistisches Grundmodell der Kommunikation

Quelle: Wiesner 2010

Der perspektivenöffnende Dialog zwischen Lehrer/in und Schüler/in wird „zur Bedingung dafür, Lerninhalte zu vermitteln, zur Basis von Erkenntnismöglichkeit. Das geschieht dadurch, dass nicht mehr die Lehrkraft Lernstoff vermittelt; die Themenstellung wird vielmehr gemeinsam gesucht und gefunden, danach wird unter der Anleitung und mit der Sachkompetenz der Lehrperson modifiziert“. Die Lehrpersönlichkeit fördert die Wahrnehmung, die Selbstverantwortung und unterstützt als Fragensteller/in, Zuhörer/in und Dialogpartner/in in einem personenzentrierten und praxisorientierten Begleitungsprozess die vorhandenen Potenziale der Selbstgestaltung. Die Aufgabe ist die Prozessbegleitung und notwendige Umdeutungen (Re-Framing), nicht die Sachkompetenz, also die Vermittlung inhaltlicher Hilfestellungen oder direkte Handlungsanweisungen. Alleine schon die Erfahrung, von jemandem verstanden zu werden, ist in sich selbst ein wirkmächtiger, die Entwicklung fördernder Faktor. Als Besonderheit kann das differenzierte Lernen betrachtet werden: Dabei sind die Lernziele zwar für alle Lernenden die gleichen, aber die Lernmethoden variieren und dieselben Lerninhalte werden auf unterschiedliche, kreative Weise angeboten. Um die Bedeutsamkeit des Beziehungsaspekts zu unterstreichen, der mit dieser Lehrpersönlichkeit einhergeht, möchte ich an dieser Stelle wieder Alfred Adler zitieren: „Viele Lehrer befleißigen sich in der Praxis, Kinder, die ihrer Meinung nach nicht genügend Ehrgeiz an den Tag legen, sehr streng zu behandeln oder ihnen schlechte Noten zu geben, um auf diese Weise ihren schlummernden Ehrgeiz zu wecken. Wenn die Kinder noch einen Rest von Mut besitzen, ist diese Erziehungsmethode bisweilen von Erfolg gekrönt. Allerdings ist sie nicht zur allgemeinen Verwendung zu empfehlen. Kinder, die in ihren Lernleistungen bereits nahe an die Gefahrengrenze gelangt sind, werden durch eine solche Behandlung in vollständige Verwirrung und in einen Zustand augenfälliger Dummheit und Dumpfheit getrieben. Auf der anderen Seite waren wir häufig verblüfft über die unerwartete Intelligenz und Tüchtigkeit, die Kinder zum Vorschein brachten, wenn ihnen Güte, Aufmerksamkeit und Verständnis entgegengebracht wurden.“

4 Das emotional-sinnorientierte Ich

Das emotional-sinnorientierte Ich beruht ebenfalls auf den Modulen der emotionalen Konditionierung und des emotionalen Lernens im Gehirn. Dabei wird das Erfahrungsgedächtnis auf eventuell vorliegende emotionale Bewertungen, nach „emotionalen Etiketten“ oder „somatischen Markern“ durchsucht, als Basis für unsere Werte und dem Streben nach dem Sinn. Dieser Teil unserer Persönlichkeit ist vom emotional-kreativen Ich nur durch die Denkprozesse und nicht durch die Hirnstruktur unterscheidbar – es ist das Ich selbst, welches emotional bewertet. Es verantwortet unsere Motive, unsere Werte als Ausdruck unserer Persönlichkeit und unsere grundlegenden Bedürfnisse (nach Geborgenheit, Beziehung, sozialem Kontakt, Anerkennung, Bestätigung, Sicherheit, Selbstverwirklichung, Eigenständigkeit und Autonomie, Vorwärtskommen u.a.m.) im Hier und Jetzt (Presencing). In neuerer Forschung zur überdauernden Lernbereitschaft (also wie Lernen in Bewegung kommt und was Lernen in Bewegung hält) wurden drei miteinander verbundene Qualitäten gefunden, welche sehr den grundlegenden Bedürfnissen entsprechen: Das Autonomieerleben als Erfahrung, auf die Wirkkraft des eigenen Denkens und Handelns vertrauen zu können. Die Eingebundenheit als Erfahrung, einer Gemeinschaft anzugehören und die Welt zu teilen, andere zu verstehen und von ihnen verstanden zu werden. Das Kompetenzerleben als Erfahrung, die Welt zu verstehen, handlungsfähig zu sein, Grenzen zu erkennen und gegebenenfalls zu erweitern.Als Besonderheit findet hier das personalisierte Lernen Erwähnung, da es am stärksten am Lernenden ausgerichtet ist. Lerninhalte, Lerngeschwindigkeit und Lernergebnisse verbinden sich eng mit der Selbstlernkompetenz des Lernenden. In diesem Ich-Zustand steht neben dem „Wer“, „Was“, „Wie“ und „Wofür“ nun das „Wozu“ und „Wohin“. Das emotional-sinnorientierte Ich sucht die Kongruenz und orientiert sich an der Beziehung zu anderen. „In meinen Beziehungen zu Menschen habe ich herausgefunden, dass es auf lange Sicht nicht hilft, so zu tun, als wäre ich jemand, der ich nicht bin. Es hilft nicht, ruhig und freundlich zu tun, wenn ich eigentlich ärgerlich bin und Bedenken habe. Es ist nicht hilfreich, so zu tun, als wüsste ich die Antworten, wenn ich sie nicht weiß. (…) Ich habe entdeckt, dass diese Behauptung sogar auf einer sehr einfachen Ebene gültig ist: Es hilft mir nicht, so zu tun, als sei ich gesund, wenn ich mich krank fühle. Was ich hier mit anderen Worten sage, ist folgendes: es erwies sich als nicht hilfreich oder wirksam, in meinen Beziehungen zu anderen Leuten eine Fassade aufrechtzuerhalten, an der Oberfläche anders zu reagieren als ich darunter empfinde. Nach meiner Erfahrung nützt das dem Aufbau konstruktiver Beziehungen zu anderen nicht.“ Dabei geht es nicht darum, dass Lehrpersönlichkeiten ihren Lernenden alles mitteilen sollen, was ihnen gerade durch den Kopf geht, sondern vielmehr darum, dass sie sich im Hier und Jetzt (Presencing) dem inhaltsbezogenen, kritisch-kognitiven, emotional-kreativen und dem emotional-sinnorientierten Ich in der jeweils konkreten Beziehungssituation bewusst sind.

Abbildung 4: Ein Grundmodell der Lehr-Lernpersönlichkeit

Quelle: eigene Darstellung, 2015 (in Anlehnung an Roth 2015)

Das sinnorientierte Ich (Ich-im-Hier/Ich-im-Jetzt) dient als Quelle für das kreative, kritische und inhaltsbezogene Ich und damit geht das eigene Vermögen einher, alte und unpassende Intentionen und unsinnige Werte loszulassen, um ein neues, werdendes Ich zu ermöglichen. Das emotional-sinnorientierte Ich wirkt hemmend oder lindernd auf das Temperament ein, bzw. wirkt es auch aktivierend auf die beiden darüber liegenden Ebenen (kritisch-kognitives Ich, vernünftiges Ich). In diesem Sinne ist es ein schöpferisches und generierendes Ich, welches einen Schwenk von der Vergangenheit hin zu einer im Entstehen begriffenen Zukunft durch Gegenwärtigung (Presencing) gestaltet. Diese komplexen Denkprozesse speisen sich sowohl aus dem Temperament (Triebe, Emotionen, Stimmungen) des Menschen als auch aus dem inhaltsbezogenen, kritischen und kreativen Denken.

5 Eine Ich-Vielfalt und doch eine Lehrpersönlichkeit

„Man mag von der Einheit des Ich noch so wenig wissen, man wird sie nicht los. Man kann das einheitliche Seelenleben nach verschiedenen, mehr oder weniger wertlosen Gesichtspunkten zergliedern, man kann zwei, drei, vier verschiedene räumliche Anschauungen miteinander, gegeneinander auftreten lassen, um das einheitliche Ich begreifen zu wollen, man kann es vom Bewusstsein, vom Unbewussten, vom Sexuellen, von der Außenwelt her aufzurollen versuchen, – zum Schluss wird man nicht umhin können, es wieder, wie den Reiter auf dem Ross, in seine allumfassende Wirksamkeit einsetzen müssen. Das Ich hat in der Anschauung der modernen Psychologie seine Würde durchgesetzt, und ob man es nun aus dem Unbewussten oder aus dem Es delogiert zu haben glaubt, das Es benimmt sich zum Schluss manierlich oder unmanierlich wie ein Ich.“

Zusammenfassend möchte ich festhalten, dass eine Lehrpersönlichkeit aus einer Vielfalt und einer Reichhaltigkeit von Ich-Zuständen auswählen kann (siehe Abbildung 4), je nach Kontext und Situation ist das eine oder andere Ich vermutlich erfolgreicher, näher an der Passung und vielversprechender eingesetzt. In der Mannigfaltigkeit liegt jedoch die Wirkkraft, die Variation der Zustände, um in Wechselbeziehungen Neues, Künftiges entstehen zu lassen. Die Kongruenz liegt in der Wertschätzung aller Teile und in der Anerkennung dieser als ein Ganzes, eine Ganzheit – in der Betrachtung der Lehrpersönlichkeit als eine dynamische Gestalt.

Anmerkungen

1 Alfred Adler: Der Sinn des Lebens. Frankfurt am Main: Fischer 1978, S.22.

2 Gerhard Roth: Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Stuttgart: Klett-Cotta 2007, S.72.

3 Siehe dazu http://www.bienenkiste.de/doku/bauanleitung/index.html [aufgerufen am 5. 10. 2015].

4 Vgl. C. Otto Scharmer/Katrin Käufer: Von der Zukunft her führen: Von der Egosystem- zur Ökosystem-Wirtschaft. Theorie U in der Praxis. Heidelberg: Carl Auer Verlag 2013, S.75ff.; Christian Wiesner: Interpersonelle Kommunikation 4.0. Analytische Betrachtung der zwischenmenschlichen Kommunikation in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Medienjournal 2010, 1, S.5.

5 Wolf Singer: Was kann ein Mensch wann lernen? Ein Beitrag aus der Sicht der Hirnforschung, in: Wassilios E. Fthenakis (Hg.): Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder 2003, S.74.

6 Carl R. Rogers: Therapeut und Klient. Grundlagen der Gesprächspsychotherapie. Frankfurt am Main: Fischer 1983. S.22.

7 Im rechten assoziativen Neocortex, im orbitofrontalen Cortex, in den vegetativen Hirnstammzentren, im ventromedialen präfrontalen Cortex, im anterioren cingulären Cortex sowie dem insulären Cortex – vgl. dazu Gerhard Roth: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Stuttgart: Klett-Cotta 2015, S.50.

8 Gerhard Roth: Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Stuttgart: Klett-Cotta 2007, S.92f.

9 Gerhard Roth: Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Stuttgart: Klett-Cotta 2015, S.115f.

10 David H. Jonassen: Computers in the Classroom. Mindtools for Critical Thinking. New Jersey: Prentice-Hall 1996, S.27f.

11 Siehe dazu Walter Edelmann: Einführung in die Lernpsychologie Band 1. München: Kösel 1978; Guy R. Lefrancois: Psychologie des Lernens. Berlin: Springer 1986; Christian Wiesner (2010): Interpersonelle Kommunikation 4.0. Analytische Betrachtung der zwischenmenschlichen Kommunikation in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Medienjournal, 1, S.4–19. Rolf Dubs: Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. Stuttgart: Franz Steiner Verlag 2009.

12 John B. Watson: Psychology from the standpoint of a behaviorist, 1919. Zit. nach Jürgen Kriz: Wissenschafts- und Erkenntnistheorie. Opladen: Leske und Buderich 1990, S.152.

13 Siehe dazu Claude E. Shannon/Warren Weaver: The Mathematical Theory of Communication. Urban: University of Illinois Press 1972.

14 Roland Burkart: Kommunikationswissenschaft. Grundlagen und Problemfelder. Umrisse einer interdisziplinären Sozialwissenschaft. Wien: Böhlau 1998, S.414f.

15 Christian Wiesner: Interpersonelle Kommunikation 4.0. Analytische Betrachtung der zwischenmenschlichen Kommunikation in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Medienjournal 2010, 1, S.6.

16 Im linken assoziativen Neocortex und dem Broca-Wernicke-Areal – vgl. dazu Gerhard Roth: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Stuttgart: Klett-Cotta 2015, S.50.

17 Gerhard Roth: Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Stuttgart: Klett-Cotta 2015, S.115f.

18 David H. Jonassen: Computers in the Classroom. Mindtools for Critical Thinking. New Jersey: Prentice-Hall 1996, S.29.

19 Siehe dazu Walter Edelmann: Einführung in die Lernpsychologie Band 1. München: Kösel 1978; Guy R. Lefrancois: Psychologie des Lernens. Berlin: Springer 1986; Christian Wiesner (2010): Interpersonelle Kommunikation 4.0. Analytische Betrachtung der zwischenmenschlichen Kommunikation in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Medienjournal, 1, S.4–19. Rolf Dubs: Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. Stuttgart: Franz Steiner Verlag 2009.

20 Werner Faulstich: Einführung in die Medienwissenschaft. Probleme – Methoden – Domänen. München: Wilhelm Fink 2002, S.34f.

21 Erwin Rauscher: Schule sind WIR. Bessermachen statt Schlechtreden. St. Pölten 2012, S.218.

22 Siehe dazu U.S. Department of Education. Office of Educational Technology. http://tech.ed.gov/netp/learning-engage-and-empower/ [aufgerufen am 5. 10. 2015].

23 In der basolateralen Amygdala, im ventralen tegmentalen Areal, im Nucleus accumbens und im Basalgang – vgl. dazu Gerhard Roth: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Stuttgart 2015, S.50.

24 Gerhard Roth: Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Stuttgart: Klett-Cotta 2015, S.100f.

25 David H. Jonassen: Computers in the Classroom. Mindtools for Critical Thinking. New Jersey: Prentice-Hall 1996, S.31.

26 Siehe dazu Walter Edelmann: Einführung in die Lernpsychologie Band 1. München: Kösel 1978; Guy R. Lefrancois: Psychologie des Lernens. Berlin: Springer 1986; Christian Wiesner (2010): Interpersonelle Kommunikation 4.0. Analytische Betrachtung der zwischenmenschlichen Kommunikation in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Medienjournal, 1, 4–19. R. Dubs: Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht. Stuttgart: Franz Steiner Verlag 2009.

27 Christian Wiesner: Interpersonelle Kommunikation 4.0. Analytische Betrachtung der zwischenmenschlichen Kommunikation in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Medienjournal 2010, 1, S.10.

28 Heinz von Foerster/Monika Bröcker: Teil der Welt. Fraktale einer Ethik – oder Heinz von Foersters Tanz mit der Welt. Heidelberg: Carl-Auer 2007, S.344.

29 Paul Watzlawick/Janet H. Beavin/Don D. Jackson: Menschliche Kommunikation. Formen – Störungen – Para-doxien. Bern: Huber 2000, S.53.

30 Ebd., S.50ff.

31 Erwin Rauscher: Schule sind WIR. Bessermachen statt Schlechtreden. St. Pölten 2012, S.218.

32 Anton Leitner: Handbuch der Integrativen Therapie. Wien: Springer Verlag, 2010, S.85.

33 Rene Reichel: Bezogenheit in der therapeutischen Beziehung; in: Rene Reichel/Gerhard Hintenberger (Hg.): Die Praxis der Integrativen Therapie. Österreichische Perspektive. Wien: Facultas Verlag 2013, S.47.

34 Christian Wiesner: Interpersonelle Kommunikation 4.0. Analytische Betrachtung der zwischenmenschlichen Kommunikation in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Medienjournal 2010, 1, S.12.

35 Erwin Rauscher: Schule sind WIR. Bessermachen statt Schlechtreden. St. Pölten: Residenz Verlag 2012, S.217.

36 Christian Wiesner: Interpersonelle Kommunikation 4.0. Analytische Betrachtung der zwischenmenschlichen Kommunikation in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Medienjournal 2010, 1, S.9.

37 Carl R. Rogers: Therapeut und Klient. Grundlagen der Gesprächspsychotherapie. Frankfurt am Main: Fischer 1983. S.24.

38 Siehe dazu U.S. Department of Education. Office of Educational Technology. http://tech.ed.gov/netp/learning-engage-and-empower/ [aufgerufen am 5. 10. 2015].

39 Alfred Adler: Kindererziehung. Frankfurt am Main: Fischer 1976, S.32.

40 Gerhard Roth: Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Stuttgart: Klett-Cotta 2015, S.117f,

41 Antonio R. Damasio: Descartes Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche Gehirn. München: List Verlag 1997, S.238ff.

42 Gerhard Roth: Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Stuttgart: Klett-Cotta 2015, S.201ff.

43 Peter Fauser/Manfred Prenzel/Michael Schratz: Was für Schulen! Profile, Konzepte und Dynamik guter Schulen in Deutschland. Der Deutsche Schulpreis 2007. Seelze-Velber: Kallmeyer in Verbindung mit Klett 2008, S.9f.

44 Siehe dazu Michael Schratz/Tanja Westfall-Greiter: Das Dilemma der Individualisierungsdidaktik, Plädoyer für Personalisiertes Lernen in der Schule. In Journal für Schulentwicklung 2010, 1 (10), S.18–31.

45 Vgl. dazu U.S. Department of Education. Office of Educational Technology. http://tech.ed.gov/netp/learning-engage-and-empower/ [aufgerufen am 5. 10. 2015].

46 Erwin Rauscher: Schule sind WIR. Bessermachen statt Schlechtreden. St. Pölten 2012, S.218.

47 Carl R. Rogers: Entwicklung der Persönlichkeit. Psychotherapie aus der Sicht eines Therapeuten. Stuttgart: Klett 1982, S.32.

48 Vgl. Gerhard Roth: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt. Stuttgart: Klett-Cotta 2015, S.50.

49 C. Otto Scharmer: Theorie U. Von der Zukunft her führen: Presencing als soziale Technik. Heidelberg: Carl Auer Verlag 2009, S.68.

50 Vgl. G. Roth: Persönlichkeit, Entscheidung und Verhalten. Stuttgart: Klett-Cotta 2015, S.77ff.

51 Vgl. C. Otto Scharmer/Katrin Käufer: Von der Zukunft her führen: Von der Egosystem- zur Ökosystem-Wirtschaft. Theorie U in der Praxis. Heidelberg: Carl Auer Verlag 2013, S.33.

52 Vgl. Erwin Rauscher: Schule sind WIR. Bessermachen statt Schlechtreden. St. Pölten 2012, S.215f.

53 Alfred Adler: Der Sinn des Lebens. Frankfurt: Fischer 1973, S.125.

Christian Wiesner, MMag.,Leiter der Koordinationsstelle „Netzwerke und Kooperationen" des Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE); Lektor im Fachbereich Erziehungswissenschaft und Kommunikationswissenschaft der Universität Salzburg, an der PH NÖ, an der Donau-Universität Krems, am Institut für Lehrerinnenbildung und Schulforschung der Universität Innsbruck, im Lehrgang für Lebensund Sozialberatung am Institut für Logotherapie und Existenzanalyse, Salzburg u.a.m.; Forschungstätigkeit: Lehr-Lern-Theorien, Beratungs- und Therapietheorien in der Aus-, Fort- und Weiterbildung; Führungs und Schulleitungsforschung; Transfer- und Innovationsforschung; zahlreiche Publikationen

Christine Schörg

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NETZESPINNEN

Aspekte (im)materieller Vernetzungsszenarien

Denn das bloße Anblicken einer Sache kann uns nicht fördern. Jedes Ansehen geht über in Betrachten, jedes Betrachten in ein Sinnen, jedes Sinnen in ein Verknüpfen, und so kann man sagen, dass wir schon bei jedem aufmerksamen Blick in die Welt theoretisieren. Dieses aber mit Bewusstsein, mit Selbsterkenntnis, mit Freiheit, um uns eines gewagten Wortes zu bedienen, mit Ironie zu tun und vorzunehmen, eine solche Gewandtheit ist nötig, wenn die Abstraktion, vor der wir uns fürchten, unschädlich, und das Erfahrungsresultat, das wir hoffen, recht lebendig und nützlich werden soll.1

Wenn im Text bewusst verschiedene Lesewege – auch eine Abkürzung – und damit verschieden intensive Herangehensweisen angelegt sind, so ist die Betrachtung doch verbunden mit der Hoffnung, dass die im Goethe-Zitat angedeutete Vertiefung stattfinden kann; und müssen Text und Bild hier auch naturgemäß mit zwei Dimensionen das Auslangen finden, so bleibt es als immanente Aufgabe dem Leser/der Leserin überlassen, alle anderen Dimensionen über diesen Zugang zu eröffnen und zu erschließen, so wie Transferleistungen in jedem Lese- und Verständnisprozess erforderlich sind. Genau um diesen Aspekt des Fehlenden, um das Negativ, um das Dazwischen, um die Pause, die Stille wird es auch gehen; um das, was im Japanischen „Ma“ genannt wird, um den Raum zwischen den Dingen, der ihnen erst ihre Bedeutung gibt und gleichzeitig Freiraum wie Chancen bietet – die japanische Ästhetik ist geprägt von dieser reinen Leere. Das nicht explizit Genannte, nicht Vorhandene, Ausgesparte, weiße Feld kann dann als Projektionsfläche dienen; in der indirekten Mitteilung sollen sich Bedeutungsspielräume eröffnen, und wo immer sich dem geneigten Rezipienten Transfergedanken aufdrängen, seien sie willkommen.

Lesen Sie weiter in der vollständigen Ausgabe!

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