Didaktik und Unterricht -  - ebook

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Dieser Band behandelt Planung, Gestaltung und Reflexion von Unterricht unter der Perspektive von Inklusion und Partizipation. Unterricht, Lernen, Didaktik und Förderung basieren auf der Anerkennung der Heterogenität individueller Lern- und Entwicklungsprozesse. Aus einer konsequent personalen Orientierung im Kontext schulischer Prozesse leiten sich spezifische Beiträge zur Sicherung einer Bildung für alle ab, die auf umfassende soziale und berufliche Teilhabe zielt. Dabei werden Fragen pädagogischer Schlüsselprobleme, des Umgangs mit heterogenen Lernvoraussetzungen, der Differenzierung, der Erfahrungs- und Praxisorientierung, der Vielfalt von Unterrichtskonzepten ebenso aufgegriffen wie Probleme der Diagnostik oder konkrete Unterrichtsinhalte wie Lesen, Schreiben, Mathematik.

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Dieser Band behandelt Planung, Gestaltung und Reflexion von Unterricht unter der Perspektive von Inklusion und Partizipation. Unterricht, Lernen, Didaktik und Förderung basieren auf der Anerkennung der Heterogenität individueller Lern- und Entwicklungsprozesse. Aus einer konsequent personalen Orientierung im Kontext schulischer Prozesse leiten sich spezifische Beiträge zur Sicherung einer Bildung für alle ab, die auf umfassende soziale und berufliche Teilhabe zielt. Dabei werden Fragen pädagogischer Schlüsselprobleme, des Umgangs mit heterogenen Lernvoraussetzungen, der Differenzierung, der Erfahrungs- und Praxisorientierung, der Vielfalt von Unterrichtskonzepten ebenso aufgegriffen wie Probleme der Diagnostik oder konkrete Unterrichtsinhalte wie Lesen, Schreiben, Mathematik.

Dr. Astrid Kaiser ist Professorin für Didaktik des Sachunterrichts an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Dr. Ditmar Schmetz war Professor für Rehabilitation und Pädagogik bei Lernbehinderungen an der Technischen Universität Dortmund. Dr. Peter Wachtel ist Referent für sonderpädagogische Förderung im Kultusministerium in Hannover (Niedersachsen). Dr. Birgit Werner ist Professorin für Pädagogik der Lernförderung/Lernbehindertenpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg.

Behinderung, Bildung, Partizipation Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik

Herausgegeben von Iris Beck, Georg Feuser, Wolfgang Jantzen, Peter Wachtel

Gesamtherausgeber: Wolfgang Jantzen

Redaktion: Birger Siebert

Band 4

Astrid Kaiser/Ditmar Schmetz/Peter Wachtel/Birgit Werner (Hrsg.)

Didaktik und Unterricht

Verlag W. Kohlhammer

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigung, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung in elektronische Systeme. Alle Rechte vorbehalten © 2011 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart Printed in Germany

Print: 978-3-17-019633-9

E-Book-Formate

pdf:

978-3-17-022854-2

epub:

978-3-17-027724-3

mobi:

978-3-17-027725-0

Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Gesamtherausgeber

Vorwort

Teil I Grundlegung

Unterricht und Lernen(Birger Siebert)

Didaktik und Förderung unter erschwerten Bedingungen (Birgit Werner)

Teil II Zentrale Fragestellungen

Tätigkeit und Arbeit, Handeln und Lernen (Hans-Jürgen Pitsch)

Dialektik von Einheitlichkeit und Differenzierung (Irmtraud Schnell)

Entwicklungslogische Didaktik (Georg Feuser)

Unterricht bei heterogenen Voraussetzungen (Karl Dieter Schuck)

Pädagogische Diagnostik und Lernen (Gabi Ricken & Karl Dieter Schuck)

Motive, Motivation und selbstgesteuertes Lernen (Rudolf Kretschmann)

Initiative und Resonanz – Didaktische Implikationen für Lern-Lehr-Prozesse in heterogenen Lerngruppen (Thomas Rihm)

Unterrichtsplanung (Uwe Sandfuchs)

Methodische Vielfalt für heterogene Lerngruppen (Susanne Miller)

Schlüsselprobleme (Astrid Kaiser)

Teil III Einzelprobleme

Geschichte der schulischen Behindertenpädagogik (Sieglind Luise Ellger-Rüttgardt)

Lerntheoretische Grundlagen (Karl-Heinz Arnold & Jana Chudaske)

Lernvoraussetzungen und Lernen (Karl-Heinz Arnold & Carola Lindner-Müller)

Lernziele und Lernerfolg (Karl-Heinz Arnold & Peggy Richert)

Reformpädagogik und entwicklungsfördernder Unterricht (Clemens Hillenbrand )

Projektunterricht (Ulrich Heimlich)

Beweglicher Unterricht (Rainer Winkel)

Das Lernen des Lernens (Hartmut Giest)

Lernen in Lernwerkstätten (Claudia Schomaker)

Außerschulische Lernorte (Bettina Lindmeier)

Schulsozialarbeit (Detlef Pech)

Modelle innerer Differenzierung (Susanne Miller)

Soziale Interaktion und Beziehung im Unterricht bei Beeinträchtigungen des Lernens (Rainer Benkmann)

Interaktionen im Unterricht (Gisela C. Schulze)

Koedukativer Unterricht (Ulrike Schildmann)

Arbeitslehre (Roland Stein )

Schriftspracherwerb, Lesen und Schreiben (Franz B. Wember & Maike Schindler)

Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten/Analphabetismus (Renate Valtin & Ada Sasse)

Ästhetisch-literarischer Unterricht (Wolf Rüdiger Wilms)

Mathematikunterricht (Birgit Werner)

Grundlegende Allgemeinbildung im Sachunterricht (Astrid Kaiser)

Lernen mit interaktiven Medien (Helmut Meschenmoser)

Bewerten und Beurteilen (Reimer Kornmann)

Beratung statt Selektion (Heinrich Ricking)

Steuerung von Lernprozessen (Karl-Heinz Arnold & Yvonne Dhaouadi)

Selbststeuerung des Lernens (Annemarie Fritz-Stratmann & Sabine Rosch)

Peer-Teaching, Helfersystem und Konzepte wechselseitigen Lehrens und Lernens (Nicola Unger)

Förderschwerpunkte und Gemeinsamer Unterricht (Irmtraud Schnell)

Bildungsstandards und Kompetenzmodelle (Peter Rödler)

Evaluation von Lehr-Lern-Prozessen (Michael Schwager & Daniela Pilger)

Stichwortregister

Die Autoren

Vorwort der Gesamtherausgeber

Das Enzyklopädische Handbuch der Behindertenpädagogik „Behinderung, Bildung, Partizipation“ ist ein Lexikon in Stichwörtern, die jedoch nicht alphabetisch, sondern thematisch in 10 Bänden strukturiert wurden. Insgesamt wurden ca. 20 Haupt-, 100 mittlere und 300 kleine Stichwörter erarbeitet. Sie suchen zum einen in ihrer Gesamtheit einen Zusammenhang des Fachwissens herzustellen, in dem jedes Stichwort und zugleich jeder Band verortet ist. Zum anderen aber bilden die Einzelbände aufeinander bezogene thematische Einheiten. Somit ist das Gesamtwerk in zwei Richtungen lesbar und muss zugleich auch so gelesen werden: als Bestand aufeinander verweisender zentraler Begriffe des Fachs zum einen und als thematischer Zusammenhang in den Einzelbänden zum anderen, der aber jeweils auf die weiteren Bände verweist und mit ihnen in engstem Zusammenhang steht. Dementsprechend wurden Verweise sowohl innerhalb der Einzelbände als auch zwischen den Bänden vorgenommen, wobei einzelne Überschneidungen unvermeidbar waren.

Der Anspruch, das Gesamtgebiet der Behindertenpädagogik darzustellen, kann angesichts der Differenzierung und Spezialisierung der Einzelgebiete und ihrer schon je komplexen Wissensbestände nicht ohne Einschränkung vorgenommen werden. So ging es uns nicht darum, diese Komplexität aller Theorien, Methoden, Handlungsansätze und Einzelprobleme in Theorie und Praxis einzufangen, sondern den Wirklichkeits- als Gegenstandsbereich der wissenschaftlichen Behindertenpädagogik hinsichtlich seiner konstitutiven Begriffe, Aufgaben und Problemstellungen zu erfassen. Dabei sollte der grundlegende, auf aktuellen Wissensbeständen beruhende und der zugleich erwartbar zukunftsträchtige nationale und internationale Forschungs- und Entwicklungstand im Sinne einer synthetischen Human- und Sozialwissenschaft berücksichtigt werden. Reflexives Wissen bereit zu stellen ist also die wesentliche Intention. Dies gelingt nur, wenn aus anderen Wissenschaften resultierende Forschungsstände und Erkenntnisse möglichst breit und grundlegend verfügbar gemacht werden. Aufgrund der komplexen biopsychosozialen Zusammenhänge sowohl von Behinderung als auch von Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation müssen das gesamte humanwissenschaftliche Spektrum Berücksichtigung finden und insbesondere Philosophie, Psychologie und Soziologie, aber auch Medizin und Neurowissenschaften einbezogen werden. Gerade der neurowissenschaftliche Bezug, der selbstverständlich äußerst kritisch betrachtet wird, ist notwendig, um gegen neue Formen der Biologisierung die entsprechenden Argumente für Vielfalt und Differenz auf jeder Wissenschaftsebene, also auch auf der neurowissenschaftlichen, in die Debatte führen zu können. Vorrangig mit Blick auf die disziplinäre Verortung ist jedoch die Erziehungswissenschaft, Behindertenpädagogik ist eines ihrer Teilgebiete.

Für die Konzeption ist ein Bildungsverständnis tragend, das Bildung als Möglichkeit zur selbst bestimmten Lebensführung, zur umfassenden Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftlichen Teilhabe betrachtet; mit Wolfgang Klafki: Entwicklung der Fähigkeiten zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität, entwicklungspsychologisch mit Wolfgang Stegemann als Entwicklung auf höheres und auf höherem Niveau. Die erziehungswissenschaftliche Begründung von Bildungs- und Erziehungszielen muss über gesellschaftliche Erwartungen, wie sie sich in Forderungen nach einem Wissenskanon als Zurüstung auf die berufliche Eingliederung niederschlagen können, notwendigerweise hinausreichen und die Lebensbewältigung insgesamt umfassen. Bildung und Erziehung eröffnen Optionen für die Lebensgestaltung, und das bedeutet, die eigene Identität nicht nur schicksalhaft oder einzig von außen determiniert zu erleben, sondern auch über Möglichkeiten der Selbstverwirklichung und der Auswahl von Handlungsmöglichkeiten zu verfügen, Zwänge und Grenzen ebenso wie Handlungs- und Veränderungsmöglichkeiten erkennen und nutzen zu können. Nicht in jedem Fall, in dem diese Möglichkeiten nicht per se aufscheinen, ist diese Problematik begrifflich quasi automatisch mit Behinderung zu fassen. Umgekehrt heißt Bildung aber auch, solche Strukturen und Prozesse zu gestalten, die „Bildung für alle, im Medium des Allgemeinen“, unabhängig von Kriterien, ermöglichen. Behinderungen im pädagogischen Sinn liegen dort vor, wo die Teilhabe an Bildung und Erziehung gefährdet oder erschwert ist oder wo Ausgrenzungsprozesse drohen oder erfolgt sind, und zwar aufgrund eines Wechselspiels individueller, sozialer und ökonomischer Bedingungen. Hier tritt die Frage der Ermöglichung von Partizipation in den Vordergrund. „Wo Menschen aus ihren Lebenszusammenhängen herausgestoßen werden, da wird lernender und wissender Umgang mit bedrohter und gebrochener Identität zur Lebensfrage“ (Oskar Negt) und ebenso die Ermöglichung von Lebenschancen. Damit werden zugleich eine Abgrenzung zu sozial- oder bildungsrechtlichen Definitionen und eine weite Begriffsbestimmung von Behinderung vorgenommen, im Bewusstsein der Problematik, die diese mit sich bringt. Doch fasst auch der schulrechtliche Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs, der wiederum nur partiell deckungsgleich mit dem sozialrechtlichen Behinderungsbegriff ist, äußerst heterogene, darunter auch rein sozial bedingte Benachteiligungsprozesse zusammen. Pädagogik heißt für uns somit auch nicht einseitige und ständige Förderung. Emil E. Kobi hat dies in der Gegenüberstellung einer ‚Pädagogik des Bewerkstelligens‘, der es immer um den Fortschritt geht, die sich nur auf den Defekt richtet und das So-Sein nicht anzuerkennen in der Lage ist, und einer ‚Pädagogik der Daseinsgestaltung‘ beschrieben, die anerkannte Lebensbedingungen zwischen gleichberechtigten und als gleichwertig anerkannten Subjekten und eine befriedigende Lebensführung auch bei fortbestehenden Beeinträchtigungen zu schaffen vermag. In diesem pädagogischen Verständnis von Behinderung liegt eine Begründung für die Beibehaltung des Begriffes der Behindertenpädagogik. Wir respektieren Benennungen wie Förder-, Rehabilitations-, Sonder-, Heil-, Integrations- und Inklusionspädagogik; der Begriff der Behinderung hebt jedoch wie kein anderer nicht nur die intransitive Sicht des behindert Seins, sondern auch die transitive Sicht des behindert Werdens hervor und lässt sich pädagogisch sinnvoll begründen. Ebenso entgeht er Verengungen mit Blick auf den Gegenstandsbereich; behindertenpädagogisches Handeln greift weit über den Bereich der institutionalisierten Erziehung und Bildung hinaus und findet lebensphasen- und lebensbereichsübergreifend statt; auch innerhalb des schulischen Bereiches ist das Handeln weitaus vielfältiger als allein unterrichtsbezogene Tätigkeiten; gleichwohl bleiben diese prominente Aufgaben. Behindertenpädagogik, in diesem weiten Sinne intransitiv verstanden, ist zwar einerseits Teilgebiet der Erziehungswissenschaft, andererseits trägt sie in transitiver Hinsicht zu deren Grundlagen bei. Denn behindert werden und eingeschränkt zu sein sind alltäglich und schlagen sich keineswegs nur in der sozialen Zuschreibung von Behinderung nieder. Entgegen der noch vorfindbaren Gliederung nach Arten von Beeinträchtigungen bzw. schulischen Förderschwerpunkten und einer institutionellen Orientierung ist für uns ein an den Lebenslagen und an der Lebenswirklichkeit der Adressaten von Bildungs- und Erziehungsangeboten orientiertes Verständnis pädagogischen Handelns leitend. Diese Perspektive auf den individuellen Bedarf an Unterstützung für eine möglichst selbst bestimmte Lebensführung ist der Bezugspunkt der personalen Orientierung, aber dieser Bedarf impliziert immer auch den Bedarf an Überwindung der sozialen Folgen, also der behindernden Bedingungen des Umfeldes. Traditionell wird der Lebenslauf- und Lebenslagenbezug der Pädagogik durch die Gegenstandsbezeichnungen der einzelnen Teildisziplinen angezeigt (Pädagogik, Andragogik, Geragogik einerseits; Sozial-, Berufs-, Freizeitpädagogik usw. andererseits). Hiermit können aber auch Abgrenzungen und Abschottungen einhergehen, so dass der Bezug zur Lebenslage als Ganzer und zum Lebenslauf in seiner biographischen Gewordenheit verloren geht. Lebenslagen- und Lebenslauforientierung stellen demgegenüber die notwendige Gesamtsicht her, die allerdings in ihrer Bezugnahme auf die Chancen und Grenzen selbstbestimmter Lebensführung einer Pädagogisierung im Sinne der andauernden intentionalen Erziehung entgehen muss. Sie hebt die spezifischen Gegenstandsbestimmungen und Handlungskonzepte der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen nicht auf, sondern wird als konzeptionelle und methodische Leitperspektive tragend. Ebenso hat jedes Verständnis von individueller Teilhabe- und Bildungsplanung die Deutungshoheit der auf Unterstützung und pädagogisches Handeln angewiesenen Menschen zu respektieren und zentral von politischer Mitwirkung und der Gewährleistung der Menschen- und Bürgerrechte auszugehen. Dies verlangt die Demokratisierung und Humanisierung der Handlungsprozesse und Strukturen in Theorie und Praxis sowie die Auseinandersetzung mit Ethik, Moral und Professionalität.

Die aus diesem Verständnis von Bildung, Behinderung und Partizipation resultierenden Fragen lassen sich zusammenfassen in die nach dem Verhältnis von Ausschluss und Anerkennung, Vielfalt und Differenz, Individuum und Gesellschaft, Entwicklung und Sozialisation, System und Lebenswelt, Institution und Organisation, über die Lebensspanne hinweg und immer bezogen auf die Grundfrage nach Bildung und Partizipation angesichts behindernder Bedingungen.

Von diesen Grundgedanken ausgehend wurde die Konzeption und Anlage der Stichwörter von Iris Beck und Wolfgang Jantzen erarbeitet und dann durch das Team der Bandherausgeber kritisch überprüft und ergänzt. Es ergibt sich folgende Gesamtanlage: die Bände 1 und 2 dienen der wissenschaftlichen Konstitutionsproblematik mit Blick auf die wissenschaftstheoretische Begründung des Fachs einschließlich der erziehungswissenschaftlichen Verortung und dem Verhältnis von Behinderung und Anerkennung. Die Bände 3 bis 6 repräsentieren Aufgaben und Probleme der Bildung und Erziehung im Lebenslauf mit den Kernfragen nach Bildung, Erziehung, Didaktik und Unterricht zum einen, Lebensbewältigung und gleichberechtigter Teilhabe am Leben in der Gemeinde zum anderen. Die Bände 7 bis 10 behandeln Entwicklung und Lernen, Sprache und Kommunikation, Sinne, Körper und Bewegung sowie Emotion und Persönlichkeit. Sie stellen grundlegende pädagogische Auseinandersetzungen über Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation angesichts behindernder und benachteiligender Bedingungen dar, und zwar in übergreifender Sicht, die zugleich die notwendigen speziellen und spezifischen Aspekte zur Geltung bringt. Allgemeines und Besonderes sind insgesamt, über alle Bände hinweg, vielfach aufeinander bezogen und haben gleichsam ihre Bewegung aneinander. Dort, wo sich gemeinsame Probleme quer zu speziellen Gebieten stellen, sind diese auch allgemein und mit der Absicht der Grundlegung behandelt, auch um Redundanzen zu vermeiden. Dort, wo ohne Spezifizierung zu grobe Verallgemeinerungen und damit unzulässige Reduktionen erfolgt wären, sind die Besonderheiten aufgenommen. Angesichts der zahlreichen Publikationen, die spezielle und spezifische Fragen en detail und mit Blick auf Einzelprobleme behandeln, ist diese Entscheidung auch vor dem Hintergrund einer ansonsten nicht zu gewährleistenden Systematik getroffen worden.

Wir sind uns bewusst, dass dieser Versuch der Systematik nicht ohne Lücken, Widersprüche und Redundanzen auskommt. Die allfällige Kritik hieran verstehen wir im Sinne des „Runden Tisches“, als den wir die Zusammenarbeit unter den Herausgebern und Autoren verstehen, als Motivation zu neuen Fragen und neuer Forschung.

Wir danken allen Bandherausgebern und Autoren für ihre konstruktive Arbeit, die in Zeiten der Arbeitsverdichtung und Effizienzsteigerung nicht mehr selbstverständlich erwartet werden kann.

Iris Beck

Georg Feuser

Wolfgang Jantzen

Peter Wachtel

Vorwort

Erziehung und Bildung (→ Bd. 3) verweisen in ihren normativen Aussagen und Zielsetzungen auf die Umsetzungs- und Handlungsebene im Hinblick auf Didaktik und Unterricht im Folgeband dieses Enzyklopädischen Handbuchs, dem ein zentraler Stellenwert innerhalb sonderpädagogischer Förderung zufällt. Bildungsprämissen mit ihren Didaktik- und Unterrichtskonsequenzen in ihren gegensätzlichen Positionierungen verdeutlichen z.B. in den 1960er-Jahren die auf Erich Weniger zurückgehende bildungstheoretische Didaktik Wolfgang Klafkis mit dem zentral stehenden Begriff der „kategorialen Bildung“ und die „lerntheoretische Didaktik“ von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz, die diesen Bildungsbegriff wegen seiner „Vieldeutigkeit“ und der „Gefahr ideologischer Besetzung“ kritisieren und für die Unterrichtsanalyse und -planung die Entscheidungs- und Bedingungsfelder konkretisieren. In Weiterentwicklung dieses Denkens bezieht Wolfgang Schulz neben den Lerntheorien auch die Sozialisations- und Kommunikationstheorien ein (Hamburger Modell) und Wolfgang Klafki gelangt in stetiger Fortführung seines bildungstheoretischen Ansatzes zu einer kritisch-konstruktiven Didaktik, die in der gegenwärtigen Schul- und Unterrichtskultur einen wichtigen Stellenwert einnimmt. Didaktisches Denken der Gegenwart hat sich spätestens seit der reformpädagogisch begründeten Öffnung von Unterricht von didaktischen Modellen mit geschlossenem Charakter entfernt und ist auf ein Angebot von didaktischen Bausteinen angewiesen, die je nach individuellem Förderbedarf eines Kindes Berücksichtigung finden. In dieser offenen konzeptionellen Gestaltung ist auch der 4. Band dieses Handbuchs angelegt.

Mit der Entwicklung von Förderschwerpunkten der Kultusministerkonferenz aus dem Jahre 1994 und deren Ausgestaltung in den Jahren 1998/1999 greift für Didaktik und Unterricht ein Lern- und Behindertenverständnis, das aus systemisch-konstruktivistischer Sicht auf ein entwicklungsorientiertes didaktisches Denken zielt. Lernen erfolgt durch Selbststeuerung und kann nur von außen angeregt werden. Es wird erst durch seine sich selbst erzeugende oder autopoietische Organisation ermöglicht. Behinderung wird nicht mehr in eindimensionaler Sicht als persönlich defizitäres Merkmal eines Menschen interpretiert, sondern unter Einbeziehung der Partizipationsebene als Anspruch, trotz eines Handicaps Wege der Teilhabe am Leben der Gesellschaft in Selbstbestimmung und Mitverantwortung mit dem Ziel der Integration und Inklusion zu gehen. So ist auch dieser Band darauf gerichtet, sonderpädagogische Förderung in diesem Denken zu realisieren.

Im ersten Beitrag des ersten Teils (Grundlegung) ist der Bereich Unterricht und Lernen reflektiert: Lernprozesse vollziehen sich in expansiver Form und ereignen sich in „expansiven Zyklen“. Expansives Lernen ist extern, mental und materiell angelegt. Entscheidend ist, inwieweit das Individuum in der Lage ist, das Gelernte in seiner gesellschaftlichen Praxis zur Anwendung zu bringen. Ein zentraler Stellenwert fällt hierbei dem Begriff der Tätigkeit zu, der u.a. aus der Tätigkeitstheorie der Kulturhistorischen Schule entwickelt ist. Im folgenden Grundlagenartikel ist das Didaktikverständnis im Allgemeinen wie im Besonderen mit seinen sonderpädagogischen Bezügen erörtert. Sonderpädagogische Förderung ist im Rahmen inklusiver Bildungsprozesse unter Einbeziehung möglicher Gestaltungsprinzipien auf individuelle Förderung in heterogenen Lerngruppen angelegt.

Innerhalb des zweiten Teils (Zentrale Fragestellungen) sind die Gesichtspunkte Tätigkeit und Arbeit, Handeln und Lernen aus der Perspektive der Kulturhistorischen Schule erschlossen. Integrative und inklusive Bezüge im Kontext von Didaktik und Unterricht verweisen auf den Zusammenhang von Einheitlichkeit und Differenz, auf heterogene Lernvoraussetzungen, auf diagnostisches Vorgehen und auf das Anliegen entwicklungslogischer Didaktik. Subjektorientierte Unterrichtskonzepte schließen die Bedeutung eigenaktiven Lernens, Planung von Unterricht und Methodenvielfalt ein. Die Konkretisierung von Allgemeinbildung und ihre Umsetzung eröffnen unterschiedliche Zugangsweisen zur Persönlichkeitsbildung.

Die Beiträge in Teil 3 (Einzelprobleme) leiten mit einem geschichtlichen Überblick zur schulischen Behindertenpädagogik ein und erschließen für Theorie und Praxis das vielfältige Spektrum des Lernens in Grundlagen, Voraussetzungen, in reformpädagogisch angelegten Unterrichtsmöglichkeiten unter Einbeziehung von Lernwerkstätten und außerschulischen Lernorten und Schulsozialarbeit. Differenzierungsmöglichkeiten, Beziehungslernen bis hin zum koedukativen Unterricht konkretisieren die Bedeutung von Interaktion und Kommunikation in schulischen Bezügen. Fächerspezifische Schwerpunkte umfassen die Arbeitslehre, den Schriftspracherwerb, Alphabetisierung, den ästhetisch-literarischen Unterricht, Mathematik- und Sachunterricht und die Neuen Technologien. Weitere Themenbereiche beziehen sich auf die Problembereiche Leistungsbewertung, Beratung, Steuerung von Lernprozessen, Peer-Teaching, Gemeinsamer Unterricht, Bildungsstandards und Evaluation.

Die in diesem Band vermittelte Themenvielfalt konkretisiert eine praxisgeleitete Theorie auf dem Weg zu einer theoriegeleiteten Praxis und erschließt damit weiterführende Handlungsperspektiven für Didaktik und Unterricht bei speziellem Förderbedarf.

Astrid Kaiser

Ditmar Schmetz

Peter Wachtel

Birgit Werner

Teil IGrundlegung

Unterricht und Lernen

Birger Siebert

Problemstellung und Definitionen

Eine Begriffsbestimmung von Unterricht und Lernen sieht sich zunächst mit einer widersprüchlichen Ausgangssituation konfrontiert: Beide Begriffe bezeichnen auf der einen Seite zwar einen an sich sachlich und logisch zusammenhängenden Gegenstandsbereich, der in seiner unmittelbaren Wirklichkeit nicht in Form zweier voneinander unabhängiger Bereiche existiert. Sie werden auf der anderen Seite, in der theoretischen Reflexion, jedoch immer wieder kategorisch getrennt und von unterschiedlichen Wissenschaften beansprucht. Der Begriff des Lernens wird primär der Wissenschaft der Psychologie zugeordnet, während Unterricht als eine originäre Thematik der Erziehungswissenschaft verstanden wird. Eine „primäre Zuständigkeit“ für die Begriffe Unterricht und Lernen und ihren Gegenstandsbereich beanspruchen daher auch viele Teildisziplinen für sich, darunter die Lernpsychologie, die Pädagogische Psychologie, die Didaktik oder die Empirische Pädagogik (vgl. Lüders & Rauin 2008) – von neueren Trends und Disziplinen, welche die Tendenz erkennen lassen, sich zu universellen Erklärungsprinzipien oder zur Weltanschauung zu entwickeln (vgl. Vygotskij 1985), wie es u.a. bei der Hirnforschung zu beobachten ist, einmal abgesehen. Eine genaue Zuordnung fällt schwer und ein Blick in die Grundlagenliteratur zeigt, dass beide Begriffe in den verschiedenen wissenschaftlichen Abteilungen scheinbar behandelt werden, ohne dass eine solche Klärung der Systematik ihres begrifflichen Zusammenhangs und des Gegenstandsbereichs vorliegen würde.

Gleichzeitig wiederum scheint innerhalb der Disziplinen keine einheitliche Vorstellung darüber zu bestehen, welche einzelnen thematischen Momente der Begriffe in welches Gebiet fallen bzw. dort zu behandeln wären. So wird etwa der Zusammenhang von Lernen und Lehren bereits auf der Ebene der Lernpsychologie einerseits als eher nachrangig oder als Spezialfall des Lernens eingeschätzt (z.B. bei Bednorz & Schuster 2002), andere Arbeiten des gleichen Fachgebiets diskutieren diese Fragestellung hingegen an erster Stelle (z.B. Seel 2003). Die Einordnung des Lernbegriffs in die Erziehungswissenschaften oder Pädagogik wird ebenfalls unterschiedlich gehandhabt. Lernen kann als nebengeordneter Aspekt im Zusammenhang von Unterricht gesehen werden (z.B. Lenzen 2007), oder aber dem Begriff wird eine deutlich zentralere Rolle in der inhaltlichen Systematik des Fachs zugeschrieben (z.B. Kaiser & Kaiser 2001) – dies jedoch oftmals durch eine Abhandlung klassischer Lerntheorien im Sinne der Lernpsychologie und weniger als Fragestellung nach der spezifisch erziehungswissenschaftlichen Qualität des Begriffs.

Das gleiche Problem ergibt sich, geht man nicht von einer wissenschaftlichen Kategorisierung, sondern vom realen Gegenstandsbereich, das heißt der Praxis des Lernens und des Unterrichtens, aus. Beide Tätigkeiten werden von den unterschiedlichen Wissenschaften aus ihren Perspektiven mit unterschiedlichen Termini beschrieben. Darüber hinaus ist aber auch der Bereich der bezeichneten Tätigkeiten nicht einheitlich definiert, sodass keineswegs gewährleistet ist, dass die eine Theorie beispielsweise mit dem Wort Unterricht das Gleiche meint, wie ein anderer Ansatz über dieselbe Thematik.

Die wissenschaftliche Theoriebildung über Unterricht und Lernen bietet also wenig klare Ansatzpunkte für eine systematische Behandlung des Themas, da der Gegenstandsbereich ebenso wie seine Einordnung in eine wissenschaftliche Systematik unterschiedlich oder gar widersprüchlich gehandhabt werden und zudem nicht leicht zu überblicken sind. Dabei existieren unter dem Ausdruck des Lehr-Lernens [→ Initiative und Resonanz] längst verschiedene Ansätze, die eine Überwindung der formalen Trennung von Unterricht und Lernen in die Diskussion bringen. Im Rahmen dieses Beitrags soll zunächst versucht werden, die beschriebene Problematik vom Unterrichtsbegriff her aufzuzeigen.

Die Problematik klarer Definitionen oder Bestimmungen verschärft sich, sobald der Begriff des Unterrichts in den Blick gerät. Über Unterricht gibt es verschiedene Ansichten: Erstens existieren Alltagsvorstellungen, die auf dem beruhen, was die meisten Menschen in ihrem eigenen Leben als Unterricht erlebt (oder durchlebt) haben und was sie entsprechend mit dem Ausdruck assoziieren; zweitens gibt es wissenschaftliche Definitionsversuche von Unterricht und drittens gibt es eine „spontane“ Verwendung des Begriffs in der wissenschaftlichen Literatur, die lediglich auf den Kontext der jeweiligen Diskussion oder Thematik bezogen ist, ohne aber eine genauere Eingrenzung oder Bestimmung des Unterrichtsbegriffs selbst vorzunehmen. Gerade von den beiden letztgenannten Herangehensweisen würden man sich erhoffen, dass sie einen wissenschaftlichen Begriff vom Unterricht liefern könnten oder auf einen solchen bezogen sind, da es sich um wissenschaftliche Auseinandersetzungen mit dem Gegenstand handelt. Wenn Unterricht in der pädagogischen Literatur behandelt wird, dann verzichten viele Arbeiten auf eine nähere Begriffsbestimmung und wenden sich anderen Fragen zu, die aus einer wissenschaftlichen Logik heraus gesehen speziellere Aspekte des Gegenstands betrachten. Hier geht es dann um Fragen des Unterrichtsgeschehens, seiner Gelingensbedingungen, seiner Formen und Methoden, seiner Gütekriterien usw. (vgl. exemplarisch Jank & Meyer 1991 oder Meyer 1993), nicht aber um die Begriffsreflexion selbst. Die Vorstellung, die von Unterricht in diesem Fall vorausgesetzt wird, besteht hauptsächlich in dem Bild eines Unterrichts der Allgemeinen Schule oder zumindest eines unterrichts mit seinen Implikationen im Allgemeinen. Damit gehen diese Arbeiten jedoch gleichfalls nur von einer Alltagsvorstellung von Unterricht aus und setzen implizit voraus, dass nur diese Idee des Schulunterrichts allgemeingültige Auffassung von Unterricht überhaupt sei. Überlegungen zur Frage, was unter dem Begriff Unterricht zu verstehen sei, finden sich dagegen überwiegend im Rahmen von Lexikonbeiträgen, die den Begriff häufig über einen Versuch der Definition behandeln und die sich teilweise auch um einen Verweis auf eine mögliche Systematik der Bestimmungen bemühen.

Lesen Sie weiter in der vollständigen Ausgabe!

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