Wydawca: Impuls Kategoria: Nauka i nowe technologie Język: polski Rok wydania: 2013

Uzyskaj dostęp do tej
i ponad 20000 książek
od 6,99 zł miesięcznie.

Wypróbuj przez
7 dni za darmo

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

e-czytniku kup za 1 zł
tablecie  
smartfonie  
komputerze  
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Liczba stron: 463

Odsłuch ebooka (TTS) dostępny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacji Legimi na:

Androida
iOS
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?

Ebooka przeczytasz na:

e-czytniku EPUB
tablecie EPUB
smartfonie EPUB
komputerze EPUB
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?

Pobierz fragment dostosowany na:

Zabezpieczenie: watermark

Opis ebooka Edukacja międzykulturowa – konteksty - Przemysław Paweł Grzybowski

 

Edukacja międzykulturowa – konteksty to opracowanie adresowane do uczestników zajęć poświęconych zróżnicowaniu kulturowemu w różnych okolicznościach. Może służyć jako praktyczna pomoc naukowa oraz źródło inspiracji dla studentów, nauczycieli i badaczy. Zawiera wybór kilkunastu artykułów wcześniej opublikowanych w opracowaniach pokonferencyjnych. Oprócz teoretycznych i metodologicznych podstaw pedagogiki międzykulturowej w perspektywie historycznej ukazują one zróżnicowanie kulturowe w kontekstach od najbardziej popularnych – tożsamości i migracji – po rzadziej opisywane, m.in. kontaktów biznesowych, problemów osób ubogich, wykluczanych, chorych i umierających traktowanych jako Obcy. Opowiadają też o próbach poszukiwania wspólnego języka (np. esperanto) i możliwości wykorzystania Internetu w edukacji międzykulturowej. Dociekliwy Czytelnik znajdzie tu liczne odesłania do źródeł zagranicznych i stron internetowych, pozwalające poszerzyć wiedzę na opisywane tematy.

Książkę uzupełnia obszerny przewodnik bibliograficzny zawierający ponad 2000 tytułówliteratury przedmiotu w kilkunastu językach (oprócz polskiego m.in. w angielskim, francuskim, hiszpańskim, niemieckim, słowackim, włoskim). To niewątpliwie jeden z największych w Polsce tego rodzaju wybór, nieoceniony dla Czytelników dokonujących tematycznego przeglądu najczęściej cytowanych źródeł, w trakcie przygotowania badań, pisania prac semestralnych, dyplomowych. Można w nim znaleźć dokładnie oznaczone (tytuł, nazwa wydawnictwa, miejsce i rok wydania) odesłania do zarówno klasycznych prac naukowych z różnych dyscyplin (m.in. pedagogika, psychologia, antropologia, socjologia); opracowań międzydyscyplinarnych i porównawczych; leksykonów i encyklopedii; jak i niecodziennych, kontrowersyjnych źródeł z dziedziny „multikulti”.

Opinie o ebooku Edukacja międzykulturowa – konteksty - Przemysław Paweł Grzybowski

Fragment ebooka Edukacja międzykulturowa – konteksty - Przemysław Paweł Grzybowski

 

 Przemysław Paweł Grzybowski

Edukacja międzykulturowa – konteksty

Od tożsamości po język międzynarodowy

 

Kraków 2013

Wstęp

 

Ideą przewodnią niniejszej publikacji jest ukazanie rozległości i atrakcyjności problematyki zróżnicowania kulturowego w różnych kontekstach – zwłaszcza edukacyjnym, na podstawie dostępnej literatury przedmiotu. Książka ta może służyć jako skromna, ale praktyczna pomoc naukowa uczestnikom wykładów fakultatywnych i innych zajęć na temat edukacji międzykulturowej oraz problemów pokrewnych. Może być źródłem inspiracji dla studentów, nauczycieli, specjalistów w dziedzinie nauk społecznych. Składają się na nią dwie komplementarne części.

Pierwsza część zawiera wybór artykułów wcześniej opublikowanych w opracowaniach pokonferencyjnych. Są one pokłosiem przede wszystkim refleksji towarzyszącej spotkaniom członków Społecznego Zespołu Badań Kultury i Oświaty Pogranicza oraz Stowarzyszenia Wspierania Edukacji Międzykulturowej, głównie w ramach międzynarodowych konferencji naukowych organizowanych w Białymstoku i Cieszynie. Uczestnicząc w nich regularnie od 2000 roku, miałem jedyną w swoim rodzaju szansę słuchania, obserwowania i uczenia się od Mistrzów, którzy – żyjąc, prowadząc badania naukowe oraz tworząc na kulturowych pograniczach – udowadniają, że wolne od stereotypów i uprzedzeń spotkania Innych i Obcych są nie tylko możliwe, ale wręcz niezbędne do świadomego kształtowania bogatej tożsamości i dobrego samopoczucia w różnych środowiskach.

Publikacje pokonferencyjne najczęściej ukazują się w niewielkich nakładach, więc zebranie wielu pochodzących z nich tekstów w jednym opracowaniu ułatwia dostęp do nich głównie studentom, którzy zmuszeni są do korzystania z bibliotek publicznych. W niniejszym wyborze znalazły się artykuły z kilkunastu różnych źródeł tego rodzaju, przeredagowane, uaktualnione oraz uzupełnione odsyłaczami do literatury obcojęzycznej i stron internetowych.

Moim celem jest ukazanie edukacji międzykulturowej nie tyle jako idei, hasła czy ideologii popularnej w programach szkolnych i dokumentach instytucji europejskich (taką przedstawiłem ją już w książce Edukacja europejska – od wielokulturowości ku międzykulturowości będącej owocem pracy w ramach seminarium doktoranckiego pod kierunkiem prof. zw. dr. hab. Jerzego Nikitorowicza w Katedrze Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku), co jako elementu refleksji i praktyki społecznej w sferach rzeczywistości kojarzonych nie tylko z systemem oświaty publicznej.

Dlatego też w kolejnych artykułach pogrupowanych w blokach tematycznych na zasadzie od ogółu do szczegółu – a raczej: od tego, co powszechnie znane, do tego, co nietypowe i wręcz kontrowersyjne – Czytelnik ma możliwość zgłębiania różnych kontekstów zróżnicowania kulturowego i problemów edukacji w tych obszarach.

Na kontekst najbardziej ogólny składają się teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki międzykulturowej, przedstawione tu w perspektywie historycznej od praktyki edukacyjnej po zręby subdyscypliny naukowej. Do kontekstów klasycznych, najczęściej rozpatrywanych w literaturze przedmiotu nawiązują artykuły na temat Innych i Obcych żyjących na kulturowym pograniczu, jego socjopatologii, tożsamości i związanych z nią dylematów współczesnych emigrantów.

Rzadziej podejmowane konteksty – tu ze względu na interdyscyplinarność i dyskusyjność określone mianem pogranicznych – zostały przedstawione w kolejnych tekstach, których tematami są m.in. kontakty biznesowe, problemy osób ubogich, wykluczanych, chorych i umierających traktowanych jako Obcy, oraz próby poszukiwania wspólnego języka dla środowisk zróżnicowanych kulturowo i możliwości wykorzystania Internetu w edukacji międzykulturowej.

Podobny zamysł stanowi podstawę struktury części drugiej książki. Jest to obszerny, jeden z największych w Polsce, tematyczny przewodnik bibliograficzny, czyli lista prawie 2000 tytułów prac zwartych w kilkunastu językach (oprócz polskie-go także m.in. w angielskim, czeskim, francuskim, hiszpańskim, katalońskim, niemieckim, portugalskim, słowackim, szwedzkim, włoskim). Może być przydatny zarówno doświadczonym badaczom, poszukującym źródeł do opracowań historycznych, retrospektywnych i porównawczych, jak i studentom dokonującym przeglądu dostępnej literatury przedmiotu w trakcie pisania prac semestralnych czy dyplomowych.

Pod względem merytorycznym przewodnik bezpośrednio nawiązuje do kontekstów zróżnicowania kulturowego i edukacji przedstawionych w wyborze artykułów – od podstawowych zagadnień podejmowanych w różnych dyscyplinach naukowych (pedagogika, socjologia, antropologia, psychologia i in.) po ujęcia mniej popularne, wręcz niszowe (np. problemy zróżnicowania kulturowego w kryminologii czy sporcie). Znajdują się w nim tytuły dzieł pionierów i klasyków zajmujących się problemami zróżnicowania kulturowego, a zwłaszcza edukacji wielo- i międzykulturowej, takich jak (w kolejności alfabetycznej): Martine Abdallah-Pretceille, Cristina Allemann-Ghionda, James A. Banks, Michael Byram, Carmel Camilleri, Duccio Demetrio, Jacques Demorgon, Carl A. Grant, José Antonio Jordán, James Lynch, Erich Mistrík, Fernand Ouellet, Micheline Rey, Christine E. Sleeter – z Polski zaś: Paweł Boski, Zenon Jasiński, Tadeusz Lewowicki, Jerzy Nikitorowicz, Ewa Nowicka-Rusek.

Oprócz opracowań systematycznie ukazujących się pod szyldami instytucji międzynarodowych (m.in. Komisja Europejska, OFAJ – Francusko-Niemieckie Biuro do spraw Młodzieży, Rada Europy, UNESCO, Wysoka Rada do spraw Edukacji przy Rządzie Quebecu), Czytelnik znajdzie tu poświęcone różnym wymiarom zróżnicowania kulturowego źródła zwarte pochodzące z głównych oficyn uczelnianych: California State University, Cambridge University Press, Columbia University Press, Duke University Press, Edinburgh University Press, Georgetown University Press, Harvard University Press, Oxford University Press, Presses de l’Université d’Ottawa, Presses de l’Université de Paris-Sorbonne, Presses Universitaires du Miral, State University of New York Press, Teachers College Press, Université de Montréal, University of Bradford, University of British Columbia Press, University of California Press, University of Georgia Press, University of South Carolina, University of Toronto Press, University of Wisconsin Press, Virginia University Press, oraz z rodzimych wydawnictw – Uniwersytetu Śląskiego, Uniwersytetu Opolskiego, Uniwersytetu w Białymstoku (Trans Humana).

Są tu również tytuły naukowych, popularnonaukowych i dydaktycznych publikacji, które ukazały się pod szyldem renomowanych wydawnictw komercyjnych, oferujących literaturę poświęconą m.in. edukacji międzykulturowej: Armand Colin, Allyn & Bacon, Anthropos Aeconomica, De Boeck, Falmer Press, IKO-Verlag für Interkulturelle Kommunikation, Intercultural Press, L’Harmattan, Longman, Multilingual Matters, Routledge, St. Martin’s Press, University Press of America, University Press of New England, Presses Universitaires de France czy polskiego Zakładu Wydawniczego Nomos.

Poza kanonem lektur zawierającym podstawy pedagogiki międzykulturowej (pojęcia, założenia teoretyczne i ideologiczne) oraz charakterystykę metodologii badań zróżnicowania kulturowego pod różnym kątem Czytelnik znajdzie tu szczegółowe opracowania m.in. na temat problemów tożsamości w warunkach wielo- i międzykulturowości, wielojęzyczności, komunikacji międzykulturowej, szkolnictwa i nauczycieli w instytucjach o zróżnicowanym kulturowo personelu i podopiecznymi, postaw, uprzedzeń i dyskryminacji oraz edukacyjnych sposobów przeciwdziałania im. Wszystko to ujęte w perspektywach międzynarodowej, narodowej, regionalnej, lokalnej i kontekstach porównawczych.

Do rzadziej cytowanych opracowań wymienionych w przewodniku można zaliczyć te dotyczące kwestii zróżnicowania kulturowego np. w nauczaniu matematyki, ochronie zdrowia, zarządzaniu i mediacji w środowiskach wielokulturowych, literatury pięknej i dzieł sztuk pięknych poświęconych Innym i Obcym oraz przez nich tworzonym, multimediów i powstających do wykorzystania za ich pomocą form przekazu. Godne polecenia są również obcojęzyczne encyklopedie i słowniki dotyczące problematyki międzykulturowej.

Na zakończenie przewodnika miłośnicy literatury przedmiotu znajdą tytuły tak niezwykłych źródeł, jak wielokulturowa książka kucharska dla studentów, przewodniki po grach „multikulti” czy satyryczne poradniki ksenofoba – żartobliwe charakterystyki wybranych narodów.

Mimo że współcześnie kategorie Inny i Obcy, koncepcje pogranicza oraz zróżnicowania kulturowego i etnicznego wykorzystuje się także w badaniach opartych na ideologii gender oraz dotyczących integracji osób niepełnosprawnych, to w zamieszczonym tu wykazie brakuje tytułów publikacji owych nurtów. W dostępnej literaturze stanowią bowiem odrębny, niezwykle bogaty dział, którego ujęcie byłoby niemożliwe ze względów technicznych – wielość kontekstów i szczegółowych źródeł wymagałaby osobnego, równie obszernego opracowania.

W wykazie w miarę możliwości uwzględniłem najnowsze wydania prac – bez wspominania edycji wcześniejszych, które łatwo znaleźć m.in. za pomocą internetowych katalogów bibliotecznych. Wyjątek stanowią klasyczne opracowania amerykańskie i francuskie z początków refleksji nad zróżnicowaniem kulturowym – np. pionierskie prace Rachel Davis DuBois czy Louisa Porchera.

Najwięcej spośród ujętych w niniejszym przewodniku prac powstało i zostało ogłoszonych drukiem w krajach, które ze skutkami zróżnicowania kulturowego borykają się od lat, m.in. wskutek przeszłości kolonialnej i prowadzonej współcześnie polityki imigracyjnej (Australia, Belgia, Francja, Hiszpania, Holandia, Kanada, Niemcy, Portugalia, Włochy, Stany Zjednoczone Ameryki, Szwajcaria, Wielka Brytania). W charakterze nowych tropów zostały tu jednak przedstawione również mniej liczne publikacje z ośrodków, w których refleksja nad edukacją międzykulturową rozwija się dopiero od niedawna (np. Argentyna, Bułgaria, Brazylia, Czechy, Izrael, Honduras, Kolumbia, Gwatemala, Peru, Rosja, Słowacja). Mam nadzieję, że taka forma pomocy naukowej spotka się z Państwa życzliwym przyjęciem.

 

Przemysław Paweł Grzybowski

Bydgoszcz, wrzesień 2011

Część pierwsza. Wybór artykułów

 

Kontekst historyczny, teoretyczny i metodologiczny – pedagogika międzykulturowa

Od pedagogii do pedagogiki międzykulturowej

 

Teoria i praktyka edukacji międzykulturowej pozostają w wielu relacjach ze zjawiskami i procesami dokonującymi się w życiu społecznym. Sprawia to, że rozmai-te fakty, wydarzenia, zjawiska, zachodzące w dziedzinie polityki, w funkcjonowaniu różnych instytucji (m.in. szkół), grup społecznych (np. rodzin, społeczności lokalnych, grup zawodowych itp.) zmuszają do krytycznej analizy i ponownego rozważenia propozycji teoretycznych i poczynań praktycznych dotyczących tej edukacji. Inaczej mówiąc – liczne konteksty społeczne, zmieniające się społeczne uwarunkowania, skłaniają do poszukiwania stosownych w nowych okolicznościach sposobów pojmowania i realizacji edukacji międzykulturowej1.

 

W przypadku problemów szczególnie istotnych społecznie – a z takimi mamy do czynienia w przypadku zróżnicowania kulturowego i jego następstw, możliwa jest zarówno wewnątrzdyscyplinarna, jak i międzydyscyplinarna współpraca specjalistów. O refleksji pedagogicznej można mówić nawet na stykach paradygmatów ukształtowanych w okolicznościach odmiennych historycznie i kulturowo. Możliwe jest zatem czerpanie inspiracji z przeszłości oraz poszukiwanie perspektyw na podstawie spraw najbardziej istotnych dla edukacji i jej uczestników w określonych warunkach. Uzasadnienia tej tezy proponuję poszukiwać w charakterystyce rozwoju pedagogiki międzykulturowej – jednej z najmłodszych dziedzin refleksji nad edukacją2.

W literaturze naukowej, opracowaniach o charakterze edukacyjnym powstających na zlecenie rozmaitych gremiów oraz w formalnej i nieformalnej działalności edukacyjnej, w zależności od ram czasowych poszczególnych opracowań i przedstawianych w nich treści, pedagogika międzykulturowa pojmowana jest jako:

– pedagogia – praktyka edukacyjna, to jest rzeczywiście wykonywane czynności wychowawcze wraz z kontekstem dyrektyw praktycznych i ich uzasadnień;

– subdyscyplina naukowa – dynamicznie rozwijająca się, wyrosła z praktyki edukacyjnej pedagogika szczegółowa, mająca własny przedmiot zainteresowań, system pojęć i metodologię3.

W ten sposób w naukowej refleksji o edukacji w warunkach zróżnicowania kulturowego znajduje wyraz ewolucyjny proces przechodzenia od pedagogii do pedagogiki4. Poszczególne etapy rozwoju pedagogiki międzykulturowej jako subdyscypliny naukowej wiążą się z przemianami w praktyce edukacyjnej oraz zaawansowaniem współpracy przedstawicieli poszczególnych nauk społecznych. Charakteryzuje je stopniowe przechodzenie w podejściu do przedmiotu badań od perspektywy makrokulturowej do mikrokulturowej, a także metodologiczne przejście od modelu jedno- i wielodyscyplinarnego do międzydyscyplinarnego.

Nie licząc pojedynczych publikacji poświęconych lokalnym problemom kształcenia obcokrajowców, początki naukowej refleksji nad uwikłaniem edukacji, a zwłaszcza oświaty w problemy zróżnicowania kulturowego, wiążą się z pracami amerykańskiego Biura do spraw Wychowania Międzykulturowego. Powstało ono w 1939 roku z połączenia działających od pięciu lat w środowisku Uniwersytetu Columbia Serwisu Biura do spraw Wychowania w Prawach Człowieka oraz Serwisu Biura do spraw Wychowania Międzykulturowego. Autorami inicjatywy byli członkowie Stowarzyszenia Wychowania Progresywnego (wśród nich główna inicjatorka, pionierka wychowania międzykulturowego w Stanach Zjednoczonych – Rachel Davis DuBois5) oraz środowisko mniejszości żydowskiej, współfinansujące działalność instytucji i poszczególne projekty. Celem Biura było udzielanie pomocy nauczycielom i pracownikom administracji 50 nowojorskich szkół w tworzeniu i realizacji programów wychowania międzykulturowego, kształcenie nauczycieli i prowadzenie badań naukowych na temat stosunków międzyludzkich w centrach miast – zwłaszcza pod kątem napięć i konfliktów wynikających ze zróżnicowania kulturowego.

Wówczas też, według Denis Lacorne, w Stanach Zjednoczonych Ameryki pojawiła się po raz pierwszy kategoria „wielokulturowość” (multiculturalism) 27 czerwca 1941 roku w „New York Herald Tribune” ukazała się recenzja właśnie opublikowanego dzieła Edwarda Haskella Lance. A novel about multicultural man (Powieść o wielokulturowym człowieku)6. W książce tej zostało przedstawione nowe społeczeństwo amerykańskie. Owa nowość przejawiała się w kosmopolityzmie, wielorasowości, wielojęzyczności i zróżnicowaniu kulturowym, a patriotyzm i inne wartości wiążące obywatela z państwem utraciły dlań dotychczasowe znaczenie7.

W 1943 roku William E. Vickery i Stewart G. Cole opublikowali pierwszy tom w serii publikacji Biura na temat wychowania międzykulturowego, zatytułowany Intercultural education in American schools: Proposed objectives and methods (Wychowanie międzykulturowe w amerykańskich szkołach)8. Uważa się, że właśnie ta książka zapoczątkowała amerykański (i nie tylko – biorąc pod uwagę zaangażowanie światowych ośrodków anglofońskich) dyskurs nad problemami zróżnicowania kulturowego w oświacie. Z różnych przyczyn Biuro stopniowo ograniczało swą działalność, aż zaprzestało jej w 1954 roku. Po zakończeniu drugiej wojny światowej problematyka ta pojawiała się sporadycznie (zwykle jako temat uboczny) w studiach nad osobowością na Uniwersytecie Columbia, a następnie w ramach zapoczątkowanych przez George’a P. Murdocka i Johna Whitinga na Uniwersytecie Yale antropologicznych badań hologeistycznych na temat spotkań i kontaktów między kulturami (cywilizacjami). Były to ekstensywne, opierające się na przesłankach etnologicznych studia porównawcze na wielką skalę, dotyczące dziesiątek lub setek społeczności (społeczeństw). Zastąpiły je intensywne studia pogłębione jednej lub kilku kultur, analizowanych pod kątem występowania jakiejś cechy. Tego rodzaju podejście obecne było również w pracach psychiatrów transkulturowych i psychoanalityków tego okresu9.

Szczegółowe badania edukacyjnego uwikłania zróżnicowania kulturowego pojawiły się w amerykańskich naukach społecznych w połowie lat 60. XX wieku, kiedy doszło do zacieśnienia współpracy pedagogiczno-antropologicznej. Jej ukoronowaniem było zorganizowanie w 1975 roku w San Francisco sympozjum naukowego, którego uczestnicy podjęli się określenia związków między zróżnicowaniem kulturowym i edukacją, co zaowocowało stworzeniem podstaw programowych modelu edukacji wielokulturowej10.

W Europie, według Martine Abdallah-Pretceille, pierwsze przesłanki podejścia międzykulturowego do problemów zróżnicowania kulturowego pojawiły się w połowie lat 60. XX wieku w Szwajcarii w środowisku psychologicznym. Wtedy to Jean Piaget opublikował artykuł Nécessité et signification des recherches comparatives en psychologie génétique (Potrzeba i znaczenie badań porównawczych w psychologii genetycznej)11 – uważany za świadectwo narodzin psychologii międzykulturowej. Korzeni pedagogiki międzykulturowej w europejskim kręgu kulturowym poszukuje się więc głównie w ukazujących się na przełomie lat 60. i 70. pracach z dziedziny psychiatrii i psychologii międzykulturowej oraz w studiach antropologii (edukacyjnej, hologeistycznej, kognitywnej, psychologicznej, symbolicznej), etnometodologii, teorii komunikacji (zwłaszcza komunikacji międzykulturowej) i lingwistyki (interferencje i kontakty językowe). Wtedy też zarysowały się pęknięcia między czerpiącym z doświadczeń amerykańskich środowiskiem anglojęzycznym, a idącym własną drogą środowiskiem badaczy z kręgu kultury francuskiej. Przesłanki wyboru odmiennych dróg wynikały nie tylko z rozbieżności terminologicznych, lecz także z podejścia do zależności między szkołą i jej środowiskiem a polityką oświatową państwa. W Ameryce twierdzono bowiem, że szkoła jest w stanie sama rozwiązać problemy uczniów wywodzących się z mniejszości kulturowych, dzięki odpowiednim programom i polityce władz. W podejściu europejskim (w którym coraz silniej brzmiał głos badaczy frankofońskich, do niedawna niezbyt widocznych w dyskursie) wyraźnie podkreślano zależności między kulturą, sytuacją socjalną i miejscem rodzin w środowisku a powodzeniem szkolnym uczniów – zwłaszcza wywodzących się z grup defaworyzowanych pod względem społeczno-ekonomicznym i/lub zdominowanych przez większość12.

W latach 70. i 80. XX wieku badania naukowe w zarysowującym się modelu pedagogicznej subdyscypliny dotyczyły m.in. następujących zagadnień:

– zróżnicowanie kulturowe i relacje między kulturami;

– tożsamość, język, napięcia i konflikty wynikające z różnic – wszystko ujmowane głównie w optyce dwukulturowej;

– praca socjalna w środowiskach zróżnicowanych kulturowo (okoliczności, metodyka, kształcenie kadr);

– imigranci, dzieci i młodzież wywodzący się z rodzin imigranckich;

– oświata robotników cudzoziemskich i ich dzieci;

– kształcenie nauczycieli i wychowawców dla edukacji w warunkach zróżnicowania kulturowego;

– stosunek nauk społecznych (szczególnie nauki o edukacji) do zróżnicowania kulturowego w systemie oświaty.

Odpowiednio do ewolucji nurtów wielokulturowego i międzykulturowego w polityce oświatowej początkowo dominującym przedmiotami refleksji pedagogicznej (wyraźnie określanymi np. w ramach dyskusji prowadzonych w zespołach roboczych Rady Europy) były – wprowadzenie do systemu szkolnego dzieci imigrantów oraz uwarunkowania ich sukcesu szkolnego. Subdyscyplinie o tak określonych zainteresowaniach wyznaczono zadanie polegające przede wszystkim na ustaleniu podstaw oraz opisaniu okoliczności (przesłanek, warunków, perspektyw itp.) oddziaływań edukacyjnych podejmowanych wobec dzieci imigrantów w placówkach wychowawczo-oświatowych kraju przyjmującego – przy założeniu, że w perspektywie powrotu do kraju pochodzenia dzieci te mają prawo i powinny mieć możliwość zachowywania własnej tożsamości oraz uniwersum symbolicznego. Wkrótce jednak refleksja ta wzbogaciła się o wątki związane z rozdźwiękiem między wymaganiami szkoły (czy szerzej, podmiotów organizujących system szkolny) a oczekiwaniami rodzin oraz potrzebami samych dzieci i młodzieży13.

Współcześnie pedagogika międzykulturowa jawi się jako subdyscyplina pedagogiczna zajmująca się problemami edukacyjnymi społeczeństw (społeczności) zróżnicowanych kulturowo (głównie wewnętrznie). Jej istotę stanowi strukturalne podejście do analizy procesów edukacji na tle ewolucji danego systemu społecznego. Podstawy mają charakter międzydyscyplinarny i poza naukami o edukacji osadzone są w antropologii, socjologii, psychologii, językoznawstwie, historii i innych dyscyplinach naukowych. Opierają się na relatywistycznej epistemologii, w której istnieje świadomość wielości perspektyw i kontekstualności przedmiotu poznania14 – zwłaszcza przy uznaniu różnorodności kulturowej środowisk, w których rodzą się poszczególne wątki dyskursu.

W metodologii pedagogiki międzykulturowej można więc mówić o podejściach międzykulturowym lub wielokulturowym – odpowiadających paradygmatom, w których funkcjonują określone środowiska badaczy. Właśnie z uwagi na zakorzenienie problematyki zróżnicowania kulturowego w rozmaitych paradygmatach, wskutek odmiennych punktów odniesienia, trudne (nie wiadomo też, czy celowe) jest ustalenie jednolitego i/lub uniwersalnego rdzenia epistemologicznego pedagogiki międzykulturowej. Fakt ten – podobnie jak ma to miejsce w przypadku pedagogiki ogólnej – prowadzi do pytań o tożsamość tej subdyscypliny czy nawet o sens jej istnienia.

W ogólnym podejściu można uznać, że u podłoża epistemologii pedagogiki międzykulturowej spoczywają relacje „Ja” (indywidualnego i/lub zbiorowego) z innymi, zwłaszcza z Innymi/Obcymi, których kultura lub etnos stanowi dla „Ja” nieobojętny przedmiot obserwacji, analiz, doświadczania i konfrontacji, wynikających z nich następstw społecznych (komunikacji, dialogu, interakcji, konfliktu, dysfunkcji itp.), ujmowanych z perspektywy indywidualnej, zbiorowej, w kontekstach polityczno-ideologicznych, historycznych, przyszłościowych itp. Akcenty zainteresowania rozkładają się po równo na podmiotach i przedmiotach edukacji uwikłanych w rozmaite sytuacje. Nie istnieje więc wyraźnie wyodrębniony i ściśle ograniczony przedmiot pedagogiki międzykulturowej. Można mówić jedynie o dyskursywnych, rozpatrywanych w kontekście edukacyjnym obszarach problemowych15.

Cechą charakterystyczną, odróżniającą pedagogikę międzykulturową od pedagogik – czy raczej pedagogii narodowych, jest odmienna podstawa aksjologiczna: pedagogika narodowa zawsze jest skierowana przeciwko komuś lub nastawiona na ochronę kogoś. W pedagogiach i pedagogice międzykulturowej już z dialektycznego założenia nie ma mowy o opozycyjności czy represyjności. Najczęściej zgłębiane obszary problemowe pedagogiki międzykulturowej są następujące:

– występowanie wyraźnie wyodrębniających się grup kulturowych;

– pogranicze kulturowe w kontekście wielokulturowości i międzykulturowości (jego charakter, zasięg, problemy, perspektywy itp.) – w ujęciu zarówno narodowym, jak i międzynarodowym – zachodzące na pograniczu procesy wprowadzania, przyjmowania, adaptacji, asymilacji, integracji, akulturacji, dyfuzji kulturowej, odrzucania, marginalizacji, wykluczania, naznaczania, dyskryminacji (pozytywnej i negatywnej) itp.;

– tożsamość (kulturowa, etniczna i międzykulturowa) – jej kształtowanie (się), osobowość i różnice osób żyjących na pograniczach;

– postawy, stereotypy, uprzedzenia, napięcia, konflikty (szczególnie w stosunkach „mniejszość – większość”);

– sytuacja imigrantów, ich dzieci oraz społeczeństw przyjmujących w relacjach z nimi;

– przekaz dziedzictwa kulturowego w sytuacji pogranicza, rozdarcie jednostki pomiędzy dwoma (lub więcej) systemami znaczeń oraz konsekwencje tego faktu dla samej jednostki i jej środowiska;

– nauczanie/uczenie się rozpoznawania, dekonstrukcji i akceptacji różnicy;

– czynniki łagodzące lub eliminujące problemy z (po)rozumieniem międzykulturowym i porozumienie to ułatwiające, dialog, jego uwarunkowania i przebieg;

– polityka społeczna, oświatowa różnych podmiotów wobec mniejszości kulturowych;

– skutki przemieszczania się osób z jednego środowiska kulturowego do drugiego (np. poszukujących pracy, turystów, sportowców, członków rodzin rozsianych po różnych krajach);

– sytuacja, perspektywy i prawa jednostek oraz grup defaworyzowanych wskutek różnicy (np. wszelkiego rodzaju mniejszości);

– stosunki pomiędzy kulturami tradycyjnymi i kulturą postmodernistyczną, kulturami „wirtualnymi” i kulturami narodowymi;

– organizacja systemu oświaty i jego poszczególnych elementów w warunkach zróżnicowania kulturowego;

– oświata wobec Innego/Obcego i jej wielopłaszczyznowe uwikłanie, przejawy stereotypów i uprzedzeń w podręcznikach, mediach, literaturze itp., poprawność polityczna, ukryty program, ujęcia zróżnicowania kulturowego w programach szkolnych;

– działania (treści, metodyka itp.) i ich skutki w ramach formalnej oraz nieformalnej edukacji wielokulturowej i międzykulturowej;

– problemy zróżnicowania kulturowego szkół, dostosowania programów szkolnych, uznawania tożsamości kulturowej uczniów, kształcenia nauczycieli i wychowawców;

– problemy pedagogiki międzykulturowej (lub edukacji wielo- i międzykulturowej) jako przedmiotu kształcenia podstawowego nie tylko na studiach pedagogicznych16.

Refleksja w ramach pedagogiki międzykulturowej z jednej strony dokonuje się na wysokim poziomie ogólności – z drugiej jej cechą charakterystyczną jest skrajna dynamika i wewnętrzne rozbicie, a także konieczność każdorazowego dookreślenia kontekstu kulturowego przedmiotu, co wiąże się z jego szczegółowym umocowaniem. Niezbędne jest bowiem branie pod uwagę tradycji edukacyjnych zróżnicowanych podmiotów oraz przedmiotów edukacji, ich statusów oraz przeszłego i obecnego uwikłania społecznego, okoliczności polityczno-gospodarczych czy kondycji psychospołecznej rozpatrywanej zwłaszcza przez pryzmat ewentualnych napięć i konfliktów, wynikających z występowania, okazywania i doświadczania różnicy. Refleksja ta jest tym bardziej ogólna, im szerszego obszaru dotyczy (np. systemu oświaty wybranego kraju lub regionu), a jej względna szczegółowość rośnie w miarę zawężania tego obszaru, co pozwala na uwzględnienie cech indywidualnych (np. wybranej szkoły, rodziny, jednostki). Ów obszar w różnym zakresie pokrywa się z płaszczyznami refleksji wyróżnionymi na zasadzie zawężania problematyki zainteresowań: pedagogiki komunikowania międzykulturowego, pedagogiki sytuacji międzykulturowych, pedagogiki międzynarodowych spotkań młodzieży czy pedagogiki różnicy – nie wspominając o pedagogikach uprawianych w różnych okresach popularności ideologii wielokulturowości17.

Pierre Dasen i Jean Retschitzki wyróżniają w badaniach zróżnicowania kulturowego dwa komplementarne podejścia – studia sytuacji charakterystycznej dla danego obszaru (z porównywaniem lub nie poszczególnych kultur i etnosów) oraz studia interakcji zachodzących pomiędzy jednostkami lub grupami w różnego rodzaju sytuacjach, zjawisk im towarzyszących oraz ich następstw18. Do opisu rodzajów badań w ramach międzynarodowej współpracy międzydyscyplinarnej niekiedy wykorzystuje się kategorie cultural studies lub cross-cultural studies (badania porównawcze lub uwzględniające podejście wielokulturowe) oraz intercultural studies (badania uwzględniające podejście międzykulturowe)19. Ze względu na spory terminologiczne między różnymi środowiskami jest to jednak nazewnictwo względne i umowne, więc często doszukiwanie się w publikacjach elementów takiego czy innego modelu bywa złudne. Jakkolwiek badania porównawcze i międzykulturowe pomagają zrozumieć funkcjonowanie społeczeństw i jednostek w warunkach pogranicza kulturowego, dzięki dostarczaniu odniesień do różnicy (na zasadzie efektu zwierciadła) pozwalają zaś lepiej pojmować własne społeczeństwo.

Wyłączna komparatystyka nie mieści się w modelu badań międzykulturowych, ponieważ poddawany porównaniom przedmiot stanowi tylko wyizolowany element danej kultury – jak często się to dzieje np. w przypadku studiów psychologicznych. Badania porównawcze umożliwiają natomiast weryfikację teorii dotyczących rzeczywistości w określonym kontekście, niekiedy zbyt często funkcjonujących w świadomości ich twórców i użytkowników jako twory uniwersalne, możliwe do zastosowania we wszelkich okolicznościach20.

Współcześnie zadaniem pedagogiki międzykulturowej jest nie tylko refleksja nad problemami edukacyjnymi związanymi ze zróżnicowaniem kulturowym, ale również ich wykorzystanie, nadanie im rangi w programach i praktyce edukacyjnej przez zwrócenie uwagi na istotność świadomego spotykania i poznawania Innych/Obcych oraz następstw tych faktów. Brak jednolitości terminologicznej, wielość paradygmatów, nie zawsze skuteczna współpraca środowisk naukowych i nauczycielskich oraz problematyczna z wymienionych wyżej powodów współpraca międzynarodowa skłaniają do stwierdzenia, że pedagogika międzykulturowa będzie ulegać mniej lub bardziej dynamicznej, wielokierunkowej ewolucji – mimo istniejącego niewątpliwie od jej zarania wewnętrznego kryzysu. Perspektywy tej ewolucji wytyczył Gaston Mialaret, stwierdzając:

W tej dziedzinie należy zauważyć inflację kategorii pojęciowych, odmitologizować powszechne banały, które potwierdza się jako prawdy absolutne, a które nie mają już żadnego sensu, gdy weźmie się pod uwagę współczesne zróżnicowanie sytuacji pod względem historycznym i geograficznym; należy przedstawić o wiele dokładniejsze analizy koncepcji kultury, wielokulturowości, międzykulturowości... i dopiero wtedy spróbować sformułować modele praktycznych rozwiązań, na które czekają nauczyciele, rodzice i zarządzający oświatą21.

W Polsce badania na temat zjawisk związanych ze zróżnicowaniem kulturowym, zwłaszcza w kontekście edukacji międzykulturowej i regionalnej, prowadzone są m.in. w Katedrze Edukacji Międzykulturowej Uniwersytetu w Białymstoku, Katedrze Pedagogiki Ogólnej na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie, Instytucie Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Opolskiego, a także Wyższej Szkole Nauk Pedagogicznych Związku Nauczycielstwa Polskiego w Warszawie. Jednostki te organizują cykliczne, międzydyscyplinarne, zwykle międzynarodowe konferencje naukowe, których rezultatem są liczne publikacje (ich tytuły zamieszczono w przewodniku bibliograficznym załączonym do niniejszego opracowania) oraz zacieśnianie współpracy między ośrodkami naukowymi i ich zagranicznymi współpracownikami.

W 1994 roku w Ciechanowcu, z inicjatywy Tadeusza Lewowickiego, powstał Społeczny Zespół Badań Kultury i Oświaty Pogranicza funkcjonujący w ramach jedynej w swoim rodzaju Federacji Zespołów Badań Pogranicza. Podczas konferencji naukowej „Socjalizacja i kształtowanie się tożsamości w warunkach wielokulturowości”, zorganizowanej w październiku 2007 roku w Namestowie przez Zakład Pedagogiki Ogólnej przy Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie, powstała grupowa inicjatywa powołania Stowarzyszenia Wspierania Edukacji Międzykulturowej, którego celem jest:

– wspieranie rozwoju polskiej myśli naukowej w dziedzinie pedagogiki międzykulturowej;

– realizacja badań naukowych z zakresu edukacji międzykulturowej;

– wspieranie inicjatyw edukacyjnych obejmujących kwestie wielo- i międzykulturowości;

– wspieranie działań społecznych mających związek z edukacją w warunkach zróżnicowania kulturowego;

– integracja środowisk zajmujących się problematyką edukacji międzykulturowej22.

W 2004 roku przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk powołano Zespół Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej, na czele którego stoi Jerzy Nikitorowicz jako przewodniczący i Janusz Gajda jako wiceprzewodniczący. W skład Zespołu wchodzi wielu działaczy Stowarzyszenia Wspierania Edukacji Między-kulturowej. Liczne spotkania członków Stowarzyszenia i Zespołu, w ramach międzynarodowych konferencji naukowych, i wspólne inicjatywy badawcze pozwalają twierdzić, że perspektywy polskiej myśli w pedagogice międzykulturowej są obiecujące.

 

Wspólny obszar pedagogów i filozofów

 

Pedagogika – jak większość nauk humanistycznych i społecznych – ma swoje korzenie w filozofii. Refleksja o wychowaniu i lansowane wzorce wychowania pozostawały i pozostają pod wpływem koncepcji człowieka i ideologii życia społecznego. Wspólny rodowód i wspólnota idei od wieków łączą filozofię i pedagogikę (refleksję o wychowaniu, a także praktyczne przejawy tej refleksji)23.

 

Początek trzeciego tysiąclecia zastał środowiska humanistyczne w stanie jednocześnie niepewności i nadziei24. Postępująca w większości krajów globalizacja i towarzyszący jej dyskurs nad kondycją oraz perspektywami jednostek i społeczeństw inspirują badaczy do stawiania nowych pytań i poszukiwania na nie odpowiedzi – choć nie zawsze skutecznie i na czas. Bez względu na to, czy ktoś sytuuje się w gronie postmodernistów, czy jego intelektualne korzenie sięgają konserwatywnych fundamentów myśli, prezentuje postawę intelektualnego otwarcia międzydyscyplinarnego, czy wręcz zamyka się w gettcie własnej dyscypliny, to i tak nie bez znaczenia jest dla niego postawione przed laty pytanie: „Kim jest człowiek?”25, które dziś przybiera bardziej rozbudowaną formę: Jaki ten człowiek jest oraz co z tego wynika dla przyszłości jego samego i jego środowiska? Można więc zaryzykować tezę o wspólnocie celów humanistycznych, choćby nawet zakrawało to na utopię czy paradoks. Problemem pozostaje tylko wyznaczenie lub zaakceptowanie istniejącego już symbolicznego pogranicza paradygmatów, stanowiącego płaszczyznę porozumienia.

Przysłuchując się bowiem wypowiedziom pedagogów i filozofów podczas konferencji naukowych lub studiując ich publikacje, odnosi się niekiedy wrażenie, że pomiędzy obiema dyscyplinami występuje (delikatnie mówiąc) dysonans paradygmatów, skutkujący brakiem zaufania, a nawet niechęcią. Przyczyną tego stanu rzeczy – patrząc zwłaszcza przez pryzmat polskiej rzeczywistości – może być przesyt demonstracyjnym wiązaniem pedagogiki (czy teorii wychowania) i filozofii, co w szerszej perspektywie owocuje łatwo dostrzegalnymi przejawami problemów dręczących wszelkie małżeństwa na siłę – choćby nawet zawarto je z rozsądku. Jeśli to spostrzeżenie jest trafne, to choćby z przekory warto podjąć próbę znalezienia tego, co łączy; warto zasugerować odmitologizowanie przeszłości i spojrzenie na realne związki obu dyscyplin niejako kątem oka.

Jak zauważa Wojciech Mikołajewicz:

Współczesna pedagogika – rozbita, pokawałkowana, pozbawiona myśli przewodniej – jest w gruncie rzeczy przepojona myślą26.

Inaczej być nie może, bowiem właśnie w obecnych czasach, pełnych ambiwalencji, pulsujących kategorii i tendencji do (warto użyć frazesu zdewaluowanego w ławie szkolnej) przewartościowania wszelkich wartości, kwestie wychowania stają się podstawową treścią refleksji rodziców, nauczycieli i wychowawców, naukowców snujących rozważania na niekiedy trudno dostępnych poziomach dyskursu oraz ludzi „z ulicy”. Każdego z nich interesują w taki czy inny sposób problemy przygotowania człowieka do życia w zmieniającym się świecie.

Poza namysłem potocznym, bez względu na to, jaką definicję pedagogiki się przyjmuje27 – pojmując wychowanie w kategoriach zadania albo faktu28 przy akceptacji współczesnych definicji edukacji29 – celem pozostaje wciąż znalezienie odpowiedzi na pytania o przyszłość i miejsce w niej przedstawicieli naszego gatunku. Jak twierdzi Grzegorz Francuz:

Współczesna rzeczywistość potęguje procesy alienacyjne, co bezpośrednio zagraża odejściem człowieka od podstaw jego człowieczeństwa, zapomnieniem i destrukcją konstytutywnych dla bycia człowiekiem elementów. Niepoślednią rolę w przebiegu tych procesów odgrywa wychowanie. Może ono potęgować alienację człowieka, ucząc go mechanicznego przystosowania się do zdehumanizowanych sfer rzeczywistości, do wymogów opanowanego przez technologię rytmu życia, a swoim celem czynić nie emancypację jednostek czy rozwój pełni ich człowieczeństwa, lecz urobienie zgodne z wymogami racjonalności technicznej. Krótko mówiąc, wychowanie może spełniać jedynie rolę adaptacyjną, a może też przekazywać z pokolenia na pokolenie depozyt, którym jest pełnia człowieczeństwa. Wychowanie, edukacja może poszerzać nasze pole partycypacji w bycie lub zawężać; przyczyniać się do wzrastania człowieczeństwa w nas lub też do jego skarłowacenia30.

Wobec powyższego pedagogika jako dyscyplina naukowa o charakterystycznym przedmiocie zainteresowań, uprawiana przez członków tak zróżnicowanych współcześnie społeczeństw, sama nie jest wolna od wewnętrznego rozedrgania, wręcz rozbicia na przeciwstawne niekiedy trendy. Nie jest wolna nawet od pytań o sens swego istnienia31. Fakt ten nie dziwi, jak bowiem twierdzi T. Lewowicki:

W rozważaniach o pedagogice często pojawia się wątek dotyczący zakresów i charakteru następujących w niej przemian. Poglądy na ten temat są bardzo różne. Nie brak głosów, że w pedagogice tak naprawdę nic (albo prawie nic) się nie zmienia. Z drugiej strony lansuje się poglądy o radykalnych przemianach, jakie dokonują się w teorii i praktyce edukacyjnej. [...] Trwa konfrontacja odmiennych filozofii edukacyjnych i odmiennych praktyk edukacyjnych. Pedagogika jako dyscyplina nauki, a także jako obszar refleksji o wychowaniu, wydaje się przyjmować nowe spojrzenie na edukację32.

Interesujące przykłady zjawisk związanych z tym faktem można zaobserwować choćby tylko w pedagogice polskiej schyłku XX wieku. Jednocześnie kondycja dyscypliny naukowej niezmiennie stanowi przedmiot troski pedagogów, jednak troska ta nie graniczy z rozpaczą czy histerią, a prowadzi raczej do wyważonego namysłu. Janusz Gnitecki zauważa, iż:

Zgodnie z tezą, że kultura tworzy człowieka, a zarazem człowiek tworzy kulturę, można mówić też o dwukierunkowym powiązaniu refleksji pedagogicznej. Z jednej strony, refleksja jest wytworem i konserwatorem kultury, a z drugiej – stymulatorem jej najgłębszych przemian lub – jak się dzisiaj określa – pulsacyjnym centrum kultury, a zarazem jej najgłębiej ukrytym skarbem33.

Oczywiście poszukiwanie skarbu jest trudne, gdy każdy z wielu liderów ma inną mapę i zdąża do celu, niekiedy bardzo nadkładając drogi. Wszak wszędzie można spotkać osoby o wygórowanych ambicjach, niekiedy nazbyt sztywno obstające przy swoich opiniach i prezentujące je tonem nieznoszącym sprzeciwu, czy wobec niepewności zajmujące stanowisko w zależności od koniunktury. Mimo wszystko trudno się zgodzić z opinią W. Mikołajewicza:

Współczesny pedagog może powiedzieć: Wiem! Lecz zazwyczaj nie starcza mu już odwagi, by dokończyć myśl Filozofa. Zbyt głęboko pragnie uwierzyć w jednoznaczny charakter swojego bytu. Nie udaje mu się kształtowanie człowieka, bowiem sam zatraca się w afirmacji i zachwycie, które przepajają go lękiem przed nieznanym, nieokreślonym, nienazwanym34.

Może po prostu – odchodząc od głęboko zakorzenionego stereotypu – zmianie powinien ulec także kąt patrzenia na pedagogikę? Może należałoby go zawęzić, by dostrzec sedno sprawy nie przez pryzmat sporów, dysput i reminiscencji, o których przyczynach za kilkanaście czy kilkadziesiąt lat nie będzie się chciało pamiętać – ale z perspektywy novum, które właśnie kiełkuje i siłą rzeczy będzie inspirować kolejne pokolenia pedagogów?

Niektórzy ciągle nie zauważają, że – jak twierdzi G. Francuz:

Pedagogika nie może już być uprawiana w sposób bezkrytyczny, który charakteryzuje się traktowaniem dyskursu pedagogicznego jako „naukowo uzasadnionej instrukcji obsługi wychowania” i brakiem pytań o jej założenia wyjściowe. Wymaga ona podejścia krytycznego, które sięga do podstaw i zapytuje o warunki konstytutywne, o prawomocność pedagogiki oraz procesu wychowania35.

Wskazówkę dotyczącą podejścia do współczesnej pedagogiki podsuwa również Zbigniew Kwieciński: Pozostaje więc znalezienie złotego środka...

W pedagogice i w praktyce edukacyjnej obecne są skrajne odpowiedzi na pytanie o możliwości edukacji co do rozwiązywania globalnych problemów przyszłości. Z jednej strony – nierzadko przyjmowana jest postawa adresowania do edukacji wszystkich beznadziejnych problemów, przed którymi stoi nasz świat. [...] Z drugiej strony – mamy do czynienia z pedagogicznym redukcjonizmem, który polega na rezygnacji z wszelkiej szerszej perspektywy wychowanka niż jego osobista i dotycząca jego bezpośrednich kontaktów społecznych, niż interpersonalna oraz rezygnacji z wszelkiej innej orientacji niż aktualistyczna36.

Dziś mamy do czynienia z czasami, w których

[...] rozum musi odegrać kluczową rolę we współistnieniu zwykłych ludzi. To z jego pomocą można poznać i pokochać bliźniego, który jest inny – i póki co – obcy37.

Relacje z Innymi i Obcymi zachodzą zaś w wielowymiarowej rzeczywistości na płaszczyznach:

– aksjologicznej – dotycząca wartościowania Innego/Obcego (czy jest dobry, czy zły; lubię go, czy nie lubię; czy jest mi równy, czy gorszy ode mnie);

– prakseologicznej – dotycząca dystansu wobec Innego/Obcego (czy dostrzegam jego wartość; czy się z nim identyfikuję; czy staram się go zasymilować ze mną, narzucić mu mój własny ogląd rzeczywistości; czy jestem wobec niego neutralny lub obojętny);

– epistemologicznej – dotycząca wiedzy o Innym/Obcym (zdaję sobie sprawę z jego tożsamości czy może nie mam o niej pojęcia)38.

Pojawia się więc konieczność spojrzenia na człowieka w kontekście jego przynależności, tożsamości i kontaktów kulturowych – wyróżniając poszczególne grupy i podgrupy na podstawie niezliczonej liczby czynników. Pozwala to ujmować wszelkie relacje w kategoriach międzykulturowych i na tej podstawie budować model edukacji, której bezwarunkowo i dobrowolnie mogą podlegać wszyscy. Nawiązując do zainicjowanego przez ONZ i UNESCO programu Światowa Dekada Rozwoju Kulturalnego, w odniesieniu do sytuacji współczesnych społeczeństw Irena Wojnar zauważyła, że:

Kulturowa misja edukacji to hasło zespalające program rozwoju kultury człowieka z nowym programem edukacyjnym. Miałaby ona polegać na wielostronnym wzmacnianiu roli czynnika ludzkiego, ludzkich możliwości kreacyjnych, pogłębianiu wrażliwości ludzi na bogactwo ogólnoludzkiego dziedzictwa kultury, kształtowaniu postaw otwartych, umożliwiających dialog, porozumienie, współdziałanie, rozwijaniu ciekawości świata, rozumienia inności i różnic jako źródła wzbogacenia39.

Tego rodzaju podejście może dotyczyć nie tylko kultury w sensie dystrybutywnym, lecz także daje się rozszerzyć m.in. na tożsamość kulturową jednostek i grup40. Można to również odnieść do współczesnego wymiaru pedagogiki:

Pedagogika, najpierw ogólna, jest nauką, ustalającą pryncypia usprawnienia intelektu człowieka aż do poziomu mądrości, i usprawnienia woli aż do poziomu prawości, to znaczy trafnego wyboru dobra i trwania przy nim. Pedagogika szczegółowa to ustalanie pryncypiów rozpoznawania i wyboru tego, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze zewnętrznej, oraz zmniejszenia złych skutków wpływu tego, co w tej kulturze złe i fałszywe, wprost niszczące wykształcenie i wychowanie. Trzeba tu dodać, że zarówno intelekt, jak i wola, podlegają wykształceniu i wychowaniu. Podlegają temu także uczucia41.

Poszukiwanie – nie tylko przez pedagogów – dróg współczesnej edukacji prowadzi więc do stwierdzenia konieczności kształtowania i utrwalania charakterystycznej postawy człowieka jednocześnie wobec Innych i siebie samego. Postawę taką – określaną jako międzykulturowa – charakteryzują racjonalność i otwartość:

Autentyczna postawa międzykulturowa nie stanowi negacji, lecz przeciwnie – afirmację swej własnej kultury w jej relacjach z innymi kulturami42.

Idea ta, znajdując odbicie w podstawach aksjologicznych działań edukacyjnych, może się stać elementem polityki oświatowej społeczeństwa, któremu zależy na zachowaniu konsensusu w łonie zróżnicowanych kulturowo społeczeństw. Tego jednak nie zagwarantują żadne odgórne decyzje i deklaracje kręgów wielkiej polityki. Przemiany prowadzące do pozostającego na razie w sferze marzeń ideału pedagogicznego powinny najpierw zaistnieć w mentalności poszczególnych jednostek, grup, społeczeństw. Implikacje dla pedagogiki wynikające z takiego właśnie podejścia do kwestii edukacji określa G. Mialaret:

Rozwijanie postawy międzykulturowej nie stanowi jakiejś szczególnej treści kształcenia czy wychowania: jej rozwój umożliwia stałe zachowywanie zarówno przez nauczyciela, jak i uczniów otwartości, zrozumienia, tendencji do wzbogacania kontaktów z tym, co wykracza poza mnie. Pedagogika nie musi więc być pedagogiką różnych kultur, lecz pedagogiką różnic pomiędzy kulturami43.

Podkreślanie w edukacji różnicy, bez jednoczesnego potwierdzania przynależności każdej jednostki do pojmowanej uniwersalistycznie ludzkości, może zachęcać do separacji. U podstaw pedagogiki i praktyki międzykulturowej różnica stanowi więc nie wartość samą w sobie, lecz cechę konstytutywną istoty ludzkiej oraz czynnik różnicujący, którego działanie wywołuje złożone konsekwencje dla bytu człowieka44.

Istnieje jednak dużo możliwych płaszczyzn stosunków międzykulturowych – wielu jest również

[...] praktyków stawiających czoła sytuacjom międzykulturowym; ich głównym dążeniem jest stworzenie pomiędzy nosicielami odmiennych systemów kulturowych stosunków pozwalających uniknąć lub naprawić negatywne konsekwencje, do których różnica może doprowadzić45.

Dlatego też, bez względu na przyjęcie którejkolwiek z dróg osiągania porozumienia, stosunki pomiędzy przedstawicielami różniących się między sobą społeczności, wykazującymi wolę bliższych kontaktów, powinny się opierać na takich zasadach przygotowania międzykulturowego, jak:

– zrozumienie wewnętrznej logiki każdej kultury (w celu przyznania każdej jednostce czy grupie jej godności i prawa do odrębności);

– edukacja ku relatywizmowi (jako czynnik osłabiający ksenofobię i etnocentryzm);

– zapobieganie skostnieniu i sakralizacji kultur oraz subkultur (przyznanie racji bytu dynamizmowi systemów społeczno-kulturowych);

– wykorzenianie heterofobii (jako walka ze stereotypami, zwłaszcza negatywnymi, i ignorancją);

– nieunikanie kontestacji i konfliktów (przyznanie prawa występowaniu trudności w kontaktach międzyludzkich)46.

Powyższe zasady to nie tylko aksjologiczny fundament budowy profesjonalnych programów kształcenia i wychowania, lecz także element pedagogii rodzinnej, której rezultaty widoczne są przez całe życie. Jak bowiem zauważa I. Wojnar:

Obok propozycji i rozstrzygnięć odnoszących się do społecznych wymiarów edukacji, zwłaszcza w jej kształcie instytucjonalnym, niemniej istotny jest obszar troski edukacyjnej, obejmujący zindywidualizowane aspekty podmiotowego istnienia, poczucia osobowej tożsamości, wyboru stylu życia, stosunku do wartości. Ujawnia się rola świadomej motywacji człowieka w sterowaniu własnym życiem, motywacji ściśle powiązanej z dążeniem do poznawania a nade wszystko rozumienia, świata i siebie47.

Pedagogika międzykulturowa, stanowiąca „strukturalne podejście do analizy i procesu uczenia się, odpowiadające wielokulturowej ewolucji systemu społecznego”48, jawi się więc jako subdyscyplina zajmująca się pilnymi do rozwiązania problemami edukacji wewnętrznie zróżnicowanych społeczeństw49. I choć o wynikających ze zróżnicowania kulturowego konsekwencjach dla edukacji mówi się już od dawna, to jednak dopiero dziś, po wielu doświadczeniach państw borykających się np. z problemami migracji, refleksja ta nabiera rozmachu i prowadzi do tworzenia aktualnych koncepcji.

M. Abdallah-Pretceille zwraca uwagę, że w pedagogice międzykulturowej akcenty refleksji rozkładają się równo na Innym i na przedmiocie oddziaływań edukacyjnych – o czym świadczy już sam przedrostek „między-”50. Celem pedagogiki międzykulturowej jest doprowadzenie do umieszczenia kwestii Innego oraz stosunków z Innym w wachlarzu treści kształcenia i wychowania, albowiem:

Poznawanie Innego dokonuje się poprzez akceptację siebie samego, a także, gdy to Ja staje się prawdziwym przedmiotem poznania z możliwie wielu stron51.

Poznawanie Innego odbywa się też na zasadach konfrontacji, doświadczania i analizy. Przy czym nie jest to proces, który da się ograniczyć wyłącznie do prezentacji faktów, lecz polega on na odkrywaniu i rozumieniu zmienności oraz następstw tych faktów. W praktyce edukacji międzykulturowej nie chodzi więc o nauczanie o innych kulturach, lecz nadanie kształceniu na wszelkich możliwych płaszczyznach wymiaru kulturowego52.

Claude Clanet charakteryzuje pedagogikę (a raczej pedagogię) międzykulturową w kontekście stosowanego z pozycji pluralistycznej środka wspomagającego asymilację kultur mniejszościowych w kulturze przyjmującej, czego skutkiem ma być współistnienie w zróżnicowanej jedności53. U jej podstaw spoczywają dwa systemy znaczeń:

– system znaczeń właściwych grupie (kod kulturowy grupy);

– system znaczeń właściwych jednostce.

W sytuacji określanej jako międzykulturowa istnieje heterogeniczność systemów znaczeń charakteryzująca się rozbieżnością pomiędzy systemem znaczeń grupy dominującej a systemami subkultur czy poszczególnych jednostek. Owa heterogeniczność z różnych powodów może być maskowana, negowana lub po prostu niedostrzegana. Dobrze jest, gdy stwierdza się jej istnienie i reguluje w odpowiedni sposób, np. przez propagowanie otwartego czy względnie otwartego systemu znaczeń, który łatwiej jest zaakceptować każdej ze stron. Pozwala to na zachowanie lub uczestnictwo w kształtowaniu istniejących systemów znaczeń bez naruszania własnej tożsamości, a przy występowaniu takich wartości, jak tolerancja, zrozumienie, szacunek. Umożliwia też wykonanie „logicznego skoku” z poziomu jednego systemu na drugi przez stworzenie poziomu pośredniego, opartego na wymianie, negocjacji i kształtowaniu znaczeń54. Do listy problemów współtworzących przedmiot takiej pedagogiki należy więc zaliczyć np.:

– sytuację rozdarcia jednostki pomiędzy dwoma (lub więcej) systemami znaczeń oraz tego konsekwencje, zarówno dla samej jednostki, jak i jej środowiska;

– usuwanie problemów z (po)rozumieniem międzykulturowym i jego ułatwianie;

– uczenie (się) rozpoznawania, dekonstrukcji i akceptacji różnicy;

– kształtowanie (się) dynamicznej tożsamości w warunkach zróżnicowania kulturowego.

Oczywiście nie należy sądzić, że takie podejście do rzeczywistości stanowi panaceum na wszelkie (w tym edukacyjne) bolączki zróżnicowanych kulturowo społeczeństw, a stosujący je pedagodzy doprowadzą do odkrycia recepty na nietolerancję, ksenofobię, szowinizm i pochodne. Należy podkreślić, że:

Także pedagogika międzykulturowa spoczywa na określonej liczbie przedzałożeń. Nie stanowi ona remedium na takie czy inne problemy systemu oświatowego. [...] Pedagogika międzykulturowa jest w rzeczywistości środkiem pogodzenia kształcenia z wychowaniem, poprzez nauczanie dzieci i dorosłych, jak mają uświadamiać sobie kim są; stawiać siebie wobec innych i odgrywać w życiu wyznaczoną im rolę55.

Pozostają więc skrupulatne studia nad edukacją w warunkach zróżnicowania kulturowego, baczna obserwacja uczestników tego procesu i jego skutków oraz wspólne poszukiwanie odpowiedzi na pytania o człowieka i jego przyszłość. Inni bowiem coraz częściej będą się pojawiać w środowisku – czy to fizycznie, czy symbolicznie np. dzięki mediom. Jeśli więc – akceptując tezę Jeana-Paula Sartre’a56 – zdamy sobie sprawę, że są oni niezbędni dla naszego istnienia, to konieczne stanie się znalezienie dla nich miejsca w edukacji, pedagogice i... Nie! – w filozofii Inni i Obcy są obecni już od bardzo dawna.

 

Metodologia badań edukacji w warunkach zróżnicowania kulturowego

 

Badać to korzystać z tego, co już wiemy, by poznać coś, czego nie wiemy. Jest to najpierw kwestia pewnej postawy – rzadkiej, bo wymagającej pogodzenia sprzecznych wymagań57.

 

Próby znalezienia pośredniej drogi między „czuciem i wiarą” oraz „szkiełkiem i okiem mędrca” stanowią jedną z rozterek badaczy, zwłaszcza tych przeświadczonych o społecznej misji naukowca w odkrywaniu prawdy (prawd) o rzeczywistości58. W potocznym mniemaniu (np. kandydatów na studia pedagogiczne, studentów czy wielu nauczycieli i rodziców ich podopiecznych), o ile w przypadku nauk przyrodniczych takie rozterki badaczy są w pełni uzasadnione, o tyle gdy chodzi o poszukiwania pedagogiczne, pewności tej już nie ma, a wątpiący ujawnia swą postawą nie rozsądek, lecz słabość.

W pedagogice (wciąż w stereotypowej ocenie) misja wydaje się jasno określona, role podmiotów i przedmiotów badań wyraźnie zdeterminowane okolicznościami, a cele podejmowanych działań jednoznaczne, już z założenia niewątpliwie słuszne i chwalebne. Celem niniejszej wypowiedzi jest obalenie tezy głoszącej, że badania pedagogiczne są łatwe i przyjemne, pedagodzy zmierzają do celu jasno wyznaczoną drogą, a metodologia, którą dysponują, daje im gwarancję sukcesu. Poruszanie się w obszarze badań społecznych jawi się bowiem nie jako zadanie, z którym może się zmierzyć byle fajtłapa59, lecz stanowi wyzwanie niepozbawione pułapek, ślepych ścieżek i fałszywych tropów – godne więc prawdziwego odkrywcy.

Moralna strona badań pedagogicznych

Jean-Marie Van der Maren – kanadyjski pedagog-metodolog, twórca i przewodniczący Stowarzyszenia Badań Jakościowych, wysunął tezę głoszącą, że pedagogika to nauka nie pozytywna, lecz moralna. Uzasadniając ją, stwierdził, że szeroko pojmowana edukacja, jako przedmiot zainteresowań pedagogiki, jest nieustannie w fazie stawania się, nie można nią dowolnie manipulować, dzielić jej i wyizolowywać. Rzeczywistość edukacyjna wymyka się więc pozytywnym kryteriom badawczym i zawsze należy ją rozpatrywać w określonym kontekście obiektywnej sytuacji społecznej. Od podejmujących badania pedagogiczne wymaga to stosowania odmiennej niż w naukach pozytywnych metodologii, a przynajmniej innego do niej podejścia60.

U podstaw badań tej rzeczywistości leżą przyczyny współtworzące jednocześnie ich rozległą podstawę teleologiczną. Podejmuje się je w celu:

– lepszego poznawania i rozumienia człowieka oraz jego rzeczywistego otoczenia – by zbliżyć się do ukazania prawdy (zawsze względnej i warunkowej);

– kontestowania ograniczających poczucie rzeczywistości „dogmatów” (np. uprzedzeń i stereotypów) – by ujawnić polemiczny charakter przedmiotu nauki;

– kontrolowania stale zmieniającej się rzeczywistości – by wykorzystywać ją z jak największą korzyścią dla ludzkości61.

Przyjęcie (lub odrzucenie – w zależności od pierwotnego nastawienia) powyższej tezy jest trudne, zwłaszcza dla młodych pedagogów. Dla nich bowiem podjęcie badań empirycznych stanowi z jednej strony sprawdzian posiadania wiedzy merytorycznej i opanowania metodologii, z drugiej zaś wiąże się z wyborem między osobistymi ideałami a niekiedy brutalną rzeczywistością reguł świata nauki. W świecie tym – przynajmniej z założenia – mało jest miejsca na własne emocje, postawy polityczne i światopoglądowe itp., a przynajmniej nie są one ujęte w podręcznikach metodologii jako element technik i narzędzi badawczych (zwłaszcza w modelu pozytywistycznym). Z uwagi na słabość ludzkiej natury ucieczka od nich jest trudna, niekiedy zaś wręcz niemożliwa. Wtedy pojawia się dysonans między uświadamianiem sobie powinności zachowania uczciwości i etyki zawodowej oraz poprawności metodologicznej a dążeniem do samorealizacji i zachowania dobrego samopoczucia. Praca badawcza nie stanowi więc zajęcia tak prostego, rutynowego, jakim pozornie wydaje się po pierwszej lekturze tekstów doświadczonych naukowców, szczególnie metodologów. Jest tak tym bardziej, gdy podstawę badań stanowią problemy natury pedagogicznej. Podjęcie wyzwania ich naukowego zgłębienia niesie ze sobą jeśli nie niebezpieczeństwa, to przynajmniej trudności, których pokonanie będzie świadczyć o niewątpliwym sukcesie i powodzeniu (czymkolwiek są) – będących przedmiotem marzeń, nie zawsze uzasadnionych oczekiwań i wyobrażeń wielu młodych adeptów pedagogiki. Jak zauważa J.-M. Van der Maren:

W przypadku badań pedagogicznych mamy do czynienia z dwoma modelami etyki, wiążącymi się z problemami dokonania wyboru jednej z opcji (i tym samym wejścia w spór z drugą) lub uczestnictwa w debacie na temat dwóch systemów wartości: leżącego u podstaw praktyki edukacyjnej i stanowiącego fundament praktyki badawczej62.

Kłopotliwe zróżnicowanie

Uwikłanie w powyższe dylematy jest zauważalne szczególnie w obliczu trudności związanych z pracą badawczą nad rzeczywistością edukacyjną w warunkach zróżnicowania kulturowego – rzeczywistością coraz nam bliższą, stanowiącą perspektywę przyszłości społeczeństw doby integracji i globalizacji, a w związku z tym będącą coraz częstszym przedmiotem poszukiwań pedagogicznych i nie tylko. Gdy na dodatek za kryterium wyróżniania kultur i etnosów przyjmuje się np. wiek, płeć, status społeczny, zainteresowania, poglądy w wybranej dziedzinie i inne cechy – to refleksja nad zróżnicowaniem poszczególnych środowisk dotyczy praktycznie każdego z nich. Wobec tego prezentowane tu uwagi (będące rezultatem własnych refleksji, wynikających z obaw i spostrzeżeń dotyczących pracy badawczej) zyskują walor uniwersalności, choć niewątpliwie oscylują między potocznością i naukowością.

Obiektywnie rzecz ujmując, materia badań zróżnicowania społecznego (zwłaszcza w kontekście edukacyjnym) nie wydaje się bardziej skomplikowana od innych – o ile w ogóle można mówić o możliwości dokonywania tego rodzaju porównań. Na postawie klasyfikacji metod z punktu widzenia sposobu usytuowania i analizowania zjawisk w przestrzeni edukacyjnej badania w środowisku zróżnicowanym kulturowo przeprowadza się, zwykle wykorzystując metody: badań porównawczych; historyczną; krytycznej refleksji; badań ilościowych, jakościowych i triangulacyjnych; oraz (rzadziej) statystyczną, badań w działaniu i ekologiczną63.

Z uwagi na subiektywną delikatność okoliczności badanych faktów i osób (np. dramatów uchodźców, emigrantów i imigrantów, krwawych konfliktów na tle etnicznym, przejawów dyskryminacji, rasizmu) jako łatwiejsze do zastosowania postrzega się tu metody badań ilościowych i statystycznych. Przy ich wykorzystaniu na ogół (znacznie rzecz upraszczając) ujmuje się w liczbach stan rzeczywisty, mierzalny i interpretowalny przy zastosowaniu narzędzi matematycznych. Podanie ujętych w tabeli liczb nie budzi wielkich emocji, niczego nie zmienia dla osób będących przedmiotem badań (zwykle nawet ich nieświadomych lub nierozumiejących ich celu i znaczenia), nikogo do niczego nie zmusza, ewentualne refleksje, zdziwienie czy niepokój budzi zaś u polityków lub w środowiskach zainteresowanych problemem – pod warunkiem jednak, że te wykażą wolę podjęcia wysiłku sięgnięcia do wyników owych badań i ich wniosków.

Niektóre badania tego rodzaju wymagają od badacza swoistej, chroniącej własną tożsamość postawy względem przedmiotu badań. Interesujące i trudne w tym względzie są np. badania w działaniu przeprowadzane przez specjalistów wywodzących się ze społeczności jeszcze do niedawna ze sobą skonfliktowanych – czego przykładem są liczne wspólne inicjatywy badawcze Francuzów i Niemców64 czy dokonania rodzimych specjalistów z ośrodków naukowych znajdujących się na pograniczach (np. w Białymstoku, Cieszynie, Opolu). Niełatwe jest przełamywanie historycznych zaszłości i obiektywne traktowanie kogoś, kogo jeszcze jakiś czas temu uważało się za wroga i kto jeszcze dzisiaj niejednokrotnie jest postrzegany jako wróg, chociażby przez starszych członków społeczeństwa. Z drugiej strony w trakcie pracy z Innymi/Obcymi badacz może też ulec fascynacji ich kulturą, egzotyką, lub wręcz ksenofilii, i na skutek tego utracić zdolność obiektywnego osądu, określając kryteria swojskości i obcości może zaś wykroczyć poza ramy przyjmowane w jego własnej społeczności, bo pewne wzory kulturowe nie stanowią już dla niego nowości65.

W ramach popularnego stereotypu badania edukacji w warunkach zróżnicowania kulturowego kojarzy się głównie z problemami występowania na danym obszarze mniejszości kulturowych (znaczenie tej kategorii jest tu bardzo płynne, a jej zakres zależy od uwarunkowanych, np. historycznie, okoliczności) oraz z problemami natury komunikacyjnej (brak wspólnego języka, porozumienia oraz społeczne, dydaktyczne następstwa tego faktu itp.). Jednocześnie zwraca się uwagę, że zagadnienia te zawsze są uwikłane politycznie, wiążą się bowiem z popularną w danym środowisku koncepcją praw mniejszości do wyrażania swej tożsamości i odrębności. Poza tym sądzi się, że badania wybitnie pedagogiczne nie mają w tym konkretnym przypadku większego sensu, ponieważ mówienie o edukacji w warunkach zróżnicowania kulturowego zanadto wykracza poza obszar pedagogiki oraz zawsze wymaga szerszego ujęcia, często między- i/lub wielodyscyplinarnego. Sam pedagog nie wniesie więc odpowiednio wartościowej wiedzy albo będzie ona zawężona i wybiórcza66. Są to opinie, które można określić mianem półprawd, czy wręcz antywiedzy, choćby z tego powodu, że nie uwzględniają rozległych korzeni pedagogiki.

Siłą rzeczy, przeważnie są to badania międzydyscyplinarne, w których biorą udział przedstawiciele rozmaitych nauk społecznych – np. psychologowie67 czy językoznawcy68. Nie znaczy to jednak, że udział w nich pedagogów nie ma sensu – przeciwnie. Rezultaty tych badań znajdują bowiem zastosowanie szczególnie w sferze oświaty i edukacji, a poza tym w powiązanych ze sprawami kształcenia i wychowania, studiach nad kierunkami rozwoju poszczególnych społeczeństw, przekazywaniem technologii i stosunkami międzynarodowymi69. W badaniach tego rodzaju niezbędne jest wielokontekstowe podejście do problemu i odwoływanie się do poszczególnych kontekstów na każdym etapie postępowania badawczego w ramach schematu: stwierdzenie faktu, opis, poznanie, ustalenie zakorzenienia kulturowego i ideologicznego, interpretacja, prognoza. Coraz większą popularność w tej dziedzinie zyskują badania w działaniu.

Współpraca międzydyscyplinarna w badaniach naukowych, choć niewątpliwie atrakcyjna ze względów poznawczych, w sferze metodologicznej niejednokrotnie bywa postrzegana jako obszar potencjalnych trudności, napięć i patologii. Zawsze istnieje niebezpieczeństwo ześlizgnięcia się z płaszczyzny międzydyscyplinarnej (gdzie wspólnie określa się przedmiot badań, metodologię i prowadzi prace) na płaszczyznę wielodyscyplinarną (gdzie przedstawiciele każdej dyscypliny badają swój przedmiot własnymi metodami, często nawet nie zakładając wspólnej, etapowej weryfikacji wyników – co grozi rozmyciem się przedmiotu wspólnych badań i przekłamaniami we wnioskach)70.

Nie bez znaczenia jest również występowanie zjawiska pedagogizmu, zwłaszcza w badaniach rzeczywistości edukacyjnej przeprowadzanych przez przedstawicieli „niepedagogicznych” dyscyplin naukowych. Nie odwołują się oni do doświadczeń pedagogów (uważając ich za niekompetentnych, bo w ramach powszechnego stereotypu ci od lat nie potrafią ustalić, czym tak naprawdę jest pedagogika – o ile w ogóle istnieje – a także co jest jej przedmiotem), nie wspominając już o nawiązaniu ewentualnej współpracy czy zwróceniu się o pomoc.

J.-M. Van der Maren zwraca uwagę, że często się zdarza, iż osobnicy ci

[...] są przekonani o dysponowaniu możliwością odnowienia pedagogiki za pomocą własnych teorii naukowych. Proponowana przez nich „koncepcja edukacyjna” bywa zwykle przedstawiana jako NAJLEPSZE teoretyczne rozwiązanie problemów oświaty, która wiele by zyskała, gdyby tylko z niej skorzystała, a nauczyciele pojęli jej doniosłość i przestali wreszcie stawiać opór zachodzącym dzięki niej zbawiennym zmianom71.

W dalszej perspektywie zjawisko to przekłada się na kłopoty pojawiające się przy opracowywaniu na podstawie rezultatów badań takich materiałów dydaktycznych, jak programy, podręczniki, sylabusy i skrypty różnego zastosowania, czy nawet koncepcje organizacji oświaty. Urzędnicy podejmujący decyzję o ich dopuszczeniu nie zawsze dysponują wiedzą umożliwiającą obiektywną ocenę, nie zawsze też są wolni od zależności pozamerytorycznej, czyli mówiąc wprost – od nacisków polityków.

Niektóre z problemów podejmowanych przez pedagogów międzykulturowych stanowią przedmiot zainteresowań pedagogiki porównawczej, nie dziwi więc, że metoda porównawcza stanowi jedną z najczęściej stosowanych w badaniach rzeczywistości edukacyjnej w warunkach zróżnicowania kulturowego. Ogólne zasady postępowania porównawczego zostały określone w Traité des sciences pédagogiques (Traktat nauk pedagogicznych) przez Josepha Lauwerysa72.

Według niego