Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł dziecka w pierwszych pięciu latach życia ebook

Po­dzię­ko­wa­nia

DO NA­PI­SA­NIA TEJ KSIĄŻKI za­in­spi­ro­wały mnie moje dzieci: Ju­lia, któ­rej mózg – mózg no­wo­rodka – stał się dla mnie pierw­szą ta­jem­nicą; Sa­muel, któ­rego roz­wój w moim ło­nie, na­ro­dziny i nie­mow­lęc­two na­su­nęły mi kilka naj­istot­niej­szych py­tań (i od­po­wie­dzi na nie), oraz To­biasz, uro­dzony w maju 1999 roku, który sko­rzy­sta – mam na­dzieję – z wszyst­kich od­kryć opi­sa­nych w tej książce. Mózg za­wsze mnie fa­scy­no­wał, ale nic nie jest w sta­nie uka­zać jego ewo­lu­cji rów­nie żywo, jak ob­ser­wa­cja stale roz­wi­ja­ją­cego się mó­zgu ma­łego dziecka. Pi­sa­nie tej książki w okre­sie mo­ich wła­snych prze­żyć i do­świad­czeń zwią­za­nych z ciążą, ro­dze­niem dzieci i ich wy­cho­wy­wa­niem, spra­wiło, że po­czu­łam się speł­niona za­równo jako na­uko­wiec, jak i matka, a po­łą­cze­nie tych dwóch po­łó­wek mego ży­cia po­zwa­lało mi czuć, że przy­czy­niam się do roz­woju dzieci na­wet pod­czas tych wielu go­dzin po­świę­co­nych na ba­da­nia i na pi­sa­nie. Im wła­śnie de­dy­kuję tę książkę.

Ży­wię szcze­gólny dług wdzięcz­no­ści wo­bec Jenny Cox Blum, która przej­rzała wni­kli­wie więk­szą część ma­szy­no­pisu tej pracy, dzie­ląc się ze mną cie­ka­wymi spo­strze­że­niami na te­mat ma­cie­rzyń­stwa. Moja agentka, Kim Wi­ther­spoon, była zna­ko­mitą rzecz­niczką tej książki. Linda Gross Kahn od po­czątku wie­rzyła we mnie i do­da­wała mi otu­chy, zwłasz­cza w po­cząt­ko­wych sta­diach pracy nad nią. Ann Har­ris, moja re­dak­torka, oka­zała się do­świad­czoną po­łożną, słu­żąc mi wie­loma cen­nymi uwa­gami i su­ge­stiami. Bez jej po­mocy nie uda­łoby mi się tej książki wy­dać na świat.

Wiele ko­le­ża­nek i ko­le­gów po fa­chu oma­wiało ze mną po­szcze­gólne czę­ści książki, re­cen­zo­wało jej roz­działy i od­po­wia­dało na moje py­ta­nia, za­równo oso­bi­ście, jak i za po­śred­nic­twem in­ter­netu. Dzię­kuję za po­moc Jo­ce­lyne Ba­che­va­lier, Jac­kowi Craw­for­dowi, Ri­char­dowi Da­vid­so­nowi, Ruth Anne Eatock, Ka­th­leen Gib­son, Jeri Ja­now­sky, Mar­cie John­son, Chri­stine Le­onard, Ju­lie Me­nella, Sa­rah Pal­las, Ju­lie Pol­lock i Es­ther The­len. Eric Kan­del z Uni­wer­sy­tetu Co­lum­bii i Dan John­ston z Bay­lor Col­lege of Me­di­cine, cho­ciaż nie są bez­po­śred­nio zwią­zani z tą książką, opie­ko­wali się mną w po­cząt­kach ka­riery na­uko­wej, za­szcze­pia­jąc mi silne po­czu­cie kry­ty­cy­zmu, a jed­no­cze­śnie do­da­jąc pew­no­ści sie­bie i śmia­ło­ści w dą­że­niach do two­rze­nia sze­ro­kiego ob­razu ba­da­nych zja­wisk.

Wielu przy­ja­ciół i człon­ków ro­dziny dzie­liło się ze mną swo­imi ob­ser­wa­cjami na te­mat nie­spo­dzia­nek, ja­kich do­star­cza wy­cho­wy­wa­nie dzieci. Cho­ciaż tylko kilka z tych osób wy­mie­niam z na­zwi­ska, wszyst­kie zo­stały w ja­kimś stop­niu spor­tre­to­wane w przed­sta­wio­nych w tej książce po­sta­ciach ro­dzi­ców i dzieci. Szcze­gól­nie po­mocni byli w tym wzglę­dzie moi ro­dzice, Ca­ryl i Al­len Elio­to­wie. Je­stem im głę­boko wdzięczna za mą­drość w kwe­stii wy­cho­wa­nia dzieci, którą dzie­lili się ze mną za­równo po­śred­nio, jak i bez­po­śred­nio.

Na ko­niec wspo­mnieć mu­szę o moim mężu i współ­pra­cow­niku, Wil­lia­mie Fro­ście. Za­ko­cha­li­śmy się w so­bie, bę­dąc po prze­ciw­nych stro­nach mi­kro­skopu, ale ni­gdy nie przy­pusz­cza­li­śmy, że na­sze wspólne za­in­te­re­so­wa­nia pla­stycz­no­ścią układu ner­wo­wego okażą się tak oso­bi­ste. To on pierw­szy spy­tał, wska­zu­jąc na Ju­lię: „Co się tam dzieje?”, i za­siał tym sa­mym ziarno, z któ­rego wy­ro­sła ta książka. Nie uda­łoby mi się wy­ho­do­wać tej ro­śliny bez jego po­mocy i wspar­cia – emo­cjo­nal­nego, in­te­lek­tu­al­nego i w spra­wach do­mo­wych; nie wy­obra­żam so­bie lep­szego męż­czy­zny, z któ­rym mo­gła­bym dzie­lić zdu­mie­nia, fru­stra­cje i ra­dość wy­cho­wy­wa­nia dzieci.

Roz­dział I

Kul­tura czy na­tura?Wszystko jest w mó­zgu

MOGŁAM SIĘ TEGO SPO­DZIE­WAĆ. Aku­rat w chwili, kiedy ten śliczny, zdrowy neu­ron wy­peł­nił się barw­ni­kiem i go­towy jest do zo­bra­zo­wa­nia, bu­dzi się Ju­lia i za­czyna pła­kać. Eks­pe­ry­ment wy­maga wiele czasu; sie­dzę nad nim przez więk­szą część dnia i po­trzeba mi jesz­cze tylko dzie­się­ciu mi­nut, pod­czas któ­rych nikt nie bę­dzie mi prze­szka­dzał, żeby go do­koń­czyć. Ju­lia była taka grzeczna, śpiąc jako nie­mowlę (dzie­się­cio­ty­go­dniowe, mó­wiąc do­kład­nie) w swoim przy­tul­nym, wy­ście­lo­nym ko­cem pu­dle po kom­pu­te­rze, bez­pieczna obok mo­jego biurka w ciem­nym la­bo­ra­to­rium. Wresz­cie wszyst­kie wa­runki są ta­kie, ja­kie być po­winny – mi­kro­sko­pijny neu­ron flu­ory­zuje ja­skrawo aż po swoje naj­drob­niej­sze wy­pustki, elek­troda, za po­mocą któ­rej mam zmie­rzyć jego ak­tyw­ność elek­tryczną, jest w nim pre­cy­cyj­nie umiesz­czona. Wła­śnie za­bie­ram się do sty­mu­la­cji drogi wej­ścio­wej, którą do­cie­rają in­for­ma­cje do tej ko­mórki, aby spraw­dzić, czy „na­uczy się” ona cze­goś z sy­mu­lo­wa­nego do­świad­cze­nia zmy­sło­wego, kiedy, oczy­wi­ście, Ju­lia bu­dzi się i do­maga, aby ją na­kar­mić.

Niech to dia­bli! Wyj­muję ją z „łó­żeczka”, roz­pi­nam bluzkę i za­czy­nam kar­mić, cały czas ope­ru­jąc po­krę­tłami sty­mu­la­tora. Mó­wię so­bie: „Ustaw pa­ra­me­try da­nych, ustaw na­pię­cie ze­wną­trz­ko­mór­kowe, ustaw pa­ra­me­try zbie­ra­nia da­nych i – na­przód!” Im­puls za­nika, neu­ron uru­cha­mia śliczną falę po­ten­cja­łów elek­trycz­nych i ko­mórka wy­peł­nia się wap­niem, któ­rego sku­pi­ska uka­zują się na ekra­nie kom­pu­tera w po­staci ko­lo­ro­wych pla­mek – czer­wo­nych tam, gdzie jest go naj­wię­cej, żół­tych, które ozna­czają stę­że­nie śred­nie, i nie­bie­skich, po­ka­zu­ją­cych miej­sca „zimne” – od­le­głe od­ga­łę­zie­nia, które nie mają, jak się zdaje, od­po­wied­nio du­żej liczby ka­na­łów umoż­li­wia­ją­cych do­pływ jo­nów wap­nia. Mam oto przed sobą wspa­niałą ko­mórkę, eks­pe­ry­ment prze­biega nie­mal ide­al­nie, do­póki Ju­lia nie od­rywa się na­gle od mo­jej piersi (nie­wąt­pli­wie za­in­try­go­wana świetl­nymi punk­ci­kami na ekra­nie kom­pu­tera) i kop­nąw­szy prawą nóżką w de­li­katny mi­kro­ma­ni­pu­la­tor, wy­trąca moją do­sko­nałą elek­trodę z do­sko­na­łej ko­mórki ner­wo­wej.

– O nie! – ję­czę, pa­trząc z nie­do­wie­rza­niem na ekran. Przy­glą­dam się bez­rad­nie, jak neu­ron wy­dyma się ni­czym ba­lon, a po­ru­sza­jąca się elek­troda roz­cina jego błonę. W mo­men­cie kiedy roz­rywa się, ob­raz na ekra­nie roz­ja­rza się czer­wie­nią, która na­stęp­nie bled­nie i prze­cho­dzi w oranż, a po­tem ko­lejno w żół­cień, zie­leń i błę­kit, w miarę jak roz­pra­sza się i za­nika barw­nik. Ko­mórka jest mar­twa, a jej szybka śmierć spra­wia ból tylko mnie.

Nikt ni­gdy nie twier­dził, że ła­two jest łą­czyć obo­wiązki matki i neu­ro­bio­loga. Z dru­giej jed­nak strony to ze­sta­wie­nie dwóch tak róż­nych funk­cji ma nie­kiedy rów­nież i do­bre strony. Oto sta­ram się zo­rien­to­wać, w jaki spo­sób zmie­niają się ko­mórki ner­wowe w mó­zgu mło­dego szczura wraz ze zdo­by­wa­niem przez niego do­świad­cze­nia, a tym­cza­sem pod sa­mym moim no­sem prze­biega za­po­cząt­ko­wany przeze mnie zu­peł­nie inny, cho­ciaż tego sa­mego ro­dzaju eks­pe­ry­ment. Mimo że iry­tuje mnie prze­szka­dza­jąca mi w pro­wa­dze­niu pracy gim­na­styka Ju­lii, to czyż można o to mieć pre­ten­sje do jej nie­mow­lę­cego mó­zgu, sta­ra­ją­cego się do­star­czyć nieco ćwi­czeń roz­wi­ja­ją­cym się mo­to­rycz­nym dro­gom ner­wo­wym? Wszystko to, co pró­buję ba­dać u mło­dych sam­ców szczu­rów, dzieje się rów­nież w jej ma­łej główce, po mi­liard razy, w każ­dej se­kun­dzie, każ­dego dnia.

Za­nim uro­dziła się Ju­lia, po­świę­ci­łam dzie­sięć lat na ba­da­nie pla­stycz­no­ści układu ner­wo­wego – spo­so­bów, w ja­kie zmie­nia się nasz mózg w miarę zdo­by­wa­nia przez nas co­raz to no­wych do­świad­czeń. Za­wsze chcia­łam mieć dzieci, ale do­póki nie zo­sta­łam matką, nie mia­łam po­ję­cia, w jak du­żym stop­niu pro­wa­dzone przeze mnie ba­da­nia do­ty­czą spraw zwią­za­nych z ro­dzi­ciel­stwem. Jak więk­szość świeżo upie­czo­nych ro­dzi­ców, stwier­dzi­łam na­gle, że nie­zwy­kle fa­scy­nuje mnie pro­blem wpływu, jaki wy­wie­rają na dziecko na­tura i kul­tura, czyli sto­pień, w ja­kim przy­szłe ta­lenty i in­te­lek­tu­alne nie­do­mogi Ju­lii ukształ­to­wane zo­staną przez geny lub przez do­świad­cze­nie. Pro­blem ten jest stary jak ludz­kość i nie jest by­naj­mniej za­gad­nie­niem czy­sto aka­de­mic­kim. To, czy uważa się za bar­dziej istotny dla roz­woju wpływ na­tury czy kul­tury, ma ogromne zna­cze­nie dla spo­sobu wy­cho­wy­wa­nia przez nas na­szych dzieci, za­równo jako ro­dzi­ców, jak i spo­łe­czeń­stwo.

Około po­łowy XX wieku wa­ha­dło prze­chy­liło się cał­ko­wi­cie w stronę „śro­do­wi­ska”. W du­żym stop­niu przy­czy­niły się do tego ba­da­nia pro­wa­dzone w la­tach czter­dzie­stych przez Rene Spitza, psy­cho­loga, który po­rów­nał dwie grupy po­krzyw­dzo­nych przez los nie­mow­ląt – po­zba­wione opieki ro­dzi­ców dzieci, które wy­cho­wy­wano w uwa­ża­nym wów­czas za wzo­rowy sie­ro­cińcu, i umiesz­czone w przy­wię­zien­nym żłobku dzieci ko­biet od­by­wa­ją­cych karę po­zba­wie­nia wol­no­ści[1]. Cho­ciaż na pierw­szy rzut oka obie in­sty­tu­cje wy­da­wały się po­dobne – pa­no­wały tam czy­stość i po­rzą­dek, a nie­mow­lę­tom za­pew­niano od­po­wied­nie po­ży­wie­nie, ubra­nie i opiekę me­dyczną – róż­niły się bar­dzo za­kre­sem po­świę­ca­nej dzie­ciom uwagi i do­star­cza­nych im bodź­ców.

W żłobku przy­wię­zien­nym dzieci były kar­mione i pie­lę­gno­wane przez matki, które oka­zy­wały im wiele tro­ski i uczu­cia. Mimo nie­na­tu­ral­nego oto­cze­nia i ogra­ni­czo­nej liczby go­dzin, kiedy mo­gły prze­by­wać z mat­kami, nie­mow­lęta te roz­wi­jały się nor­mal­nie. Na­to­miast dzieci w sie­ro­cińcu po­zba­wione były od­po­wied­nio du­żej dawki co­dzien­nej sty­mu­la­cji, po­nie­waż na ośmioro nie­mow­ląt przy­pa­dała tylko jedna pie­lę­gniarka i oprócz krót­kich okre­sów kar­mie­nia i prze­wi­ja­nia każde z nich le­żało w ko­ły­sce od­dzie­lo­nej od in­nych prze­ście­ra­dłami, które miały za­po­bie­gać roz­sze­rza­niu się ewen­tu­al­nych in­fek­cji. Nie ma­jąc czym ba­wić się ani na­wet na co pa­trzeć, a co gor­sza bę­dąc pra­wie zu­peł­nie po­zba­wione kon­taktu z in­nymi ludźmi i czu­ło­ści, nie­mow­lęta te ogrom­nie cier­piały. Bar­dzo wiele z nich nie do­ży­wało na­wet do dwóch lat, a te, które do­żyły, były fi­zycz­nie nie­do­ro­zwi­nięte, bar­dzo po­datne na in­fek­cje i po­waż­nie upo­śle­dzone umy­słowo i emo­cjo­nal­nie. W trze­cim roku ży­cia nie po­tra­fiły na­wet cho­dzić ani mó­wić i były – w prze­ci­wień­stwie do try­ska­ją­cych ener­gią dzieci ze żłobka przy­wię­zien­nego – nie­zwy­kle oso­wiałe i apa­tyczne.

Prace Spitza znacz­nie przy­czy­niły się do zmiany po­li­tyki ad­op­cyj­nej – wy­eli­mi­no­wa­nia dłu­gich okre­sów ocze­ki­wa­nia na roz­wi­nię­cie się „na­tu­ral­nej” oso­bo­wo­ści dziecka i jego zdol­no­ści in­te­lek­tu­al­nych, co wcze­śniej uwa­żano za nie­zbędne. Obec­nie uważa się po­wszech­nie, że naj­lep­szym roz­wią­za­niem jest jak naj­wcze­śniej­sza ad­op­cja sie­rot i dzieci nie chcia­nych przez ro­dzi­ców, cho­ciaż jest – nie­stety – tra­gicz­nym fak­tem, że w wielu czę­ściach świata nie­mow­lęta na­dal we­ge­tują w sie­ro­ciń­cach gor­szych na­wet niż opi­sane przez Spitza.

Spitz wy­ka­zał, że tro­skliwa opieka nad dziec­kiem i do­star­cza­nie mu wielu bodź­ców we wcze­snym okre­sie ży­cia mają za­sad­ni­cze zna­cze­nie dla jego roz­woju. Nie był w tych po­glą­dach od­osob­niony. W owym cza­sie w psy­cho­lo­gii do­mi­no­wała teo­ria be­ha­wio­ry­styczna – we­dług niej wszyst­kich na­szych za­cho­wań i dzia­łań, od zwy­czaj­nego uśmie­chu po naj­bar­dziej prze­my­ślany ruch sza­chowy, uczymy się me­todą prób i błę­dów, dzięki wzmoc­nie­niom po­zy­tyw­nym i ne­ga­tyw­nym, czyli na­gro­dom i ka­rom, które stają się na­szym udzia­łem w trak­cie in­te­rak­cji z in­nymi ludźmi i ota­cza­ją­cymi nas przed­mio­tami. Zgod­nie z tą kon­cep­cją, psy­chika no­wo­rodka jest ni­czym nie za­pi­saną ta­bliczką; nie ma on żad­nych pre­dys­po­zy­cji, a jego oso­bo­wość kształ­tują cał­ko­wi­cie kon­takty z ro­dzi­cami. John Wat­son, je­den z twór­ców współ­cze­snego be­ha­wio­ry­zmu, po­su­nął się na­wet tak da­leko, że twier­dził:

Daj­cie mi tu­zin zdro­wych, do­brze ukształ­to­wa­nych nie­mow­ląt i mój wła­sny świat, abym je w nim wy­cho­wał, a za­pew­niam, że wy­biorę na chy­bił tra­fił jedno z nich i zro­bię z niego do­wol­nego ro­dzaju spe­cja­li­stę – le­ka­rza, praw­nika, ar­ty­stę, han­dlowca, a na­wet, cze­mużby nie? że­braka i zło­dzieja – bez względu na jego ta­lenty, skłon­no­ści i zdol­no­ści oraz za­wód i rasę jego przod­ków[2].

Wat­son bez wąt­pie­nia ogrom­nie prze­sa­dził, ale tak usilne pod­kre­śla­nie wpływu, jaki na roz­wój czło­wieka we wcze­snym okre­sie dzie­ciń­stwa wy­wiera śro­do­wi­sko, do­pro­wa­dził w końcu do opra­co­wa­nia i wcie­le­nia w ży­cie waż­nych pro­gra­mów spo­łecz­nych, ta­kich jak roz­ma­ite formy opieki spo­łecz­nej i Head Start[1*]. Je­śli bo­wiem dzieci są tak pla­styczne i po­datne na for­mo­wa­nie, to naj­lep­szym spo­so­bem na stwo­rze­nie wspa­nia­łego spo­łe­czeń­stwa jest po­prawa oto­cze­nia jego naj­młod­szych człon­ków.

Obec­nie wa­ha­dło wy­chy­liło się w prze­ciwną stronę. Uważa się po­wszech­nie, że ży­jemy w epoce wszech­wła­dzy ge­nów. Bio­lo­dzy mo­le­ku­larni z każ­dym dniem przy­bli­żają się co­raz bar­dziej do usta­le­nia, który od­ci­nek chro­mo­somu od­po­wie­dzialny jest za ja­kąś okropną i przej­mu­jącą lę­kiem cho­robę albo za zło­żone, nie­ak­cep­to­wane spo­łecz­nie za­cho­wa­nie – al­ko­ho­lizm, cho­robę Al­zhe­imera, raka piersi, dys­lek­sję czy orien­ta­cję sek­su­alną. Fi­nan­so­wane przez rząd ba­da­nia zmie­rza­jące do spo­rzą­dze­nia peł­nej mapy ge­nomu ludz­kiego otwie­rają przed nami osza­ła­mia­jące per­spek­tywy roz­szy­fro­wa­nia „planu” każ­dej jed­nostki, od­kry­cia, skąd biorą się jej silne i słabe strony, prze­wi­dy­wa­nia, ja­kie mogą cze­kać ją kło­poty i w końcu – zna­le­zie­nia spo­so­bów le­cze­nia jej de­fek­tów ge­ne­tycz­nych. Te szybko na­stę­pu­jące od­kry­cia są z pew­no­ścią eks­cy­tu­jące, ale owo cią­głe pod­kre­śla­nie roli i zna­cze­nia ge­nów ma rów­nież inną stronę, dość nie­po­ko­jącą, która wy­raża się w pod­sy­ca­nej przez ta­kie książki, jak The Bell Cu­rve czy The Nur­ture As­sump­tion[3], ten­den­cji do mi­ni­ma­li­zo­wa­nia roli ro­dzi­ców i spo­łe­czeń­stwa w wy­cho­wa­niu dzieci. We­dle gło­si­cieli i zwo­len­ni­ków tego po­glądu los dziecka okre­ślony jest w prze­wa­ża­ją­cej mie­rze przez odzie­dzi­czone po przod­kach geny i nie­wiele mo­żemy zro­bić, aby co­kol­wiek na­pra­wić, je­śli geny te są „złe”.

Neu­ro­bio­lo­gowi trudno jest w pełni po­dzie­lać to sta­no­wi­sko. Oczy­wi­ście geny są bar­dzo ważne, ale każdy, kto kie­dy­kol­wiek ba­dał ko­mórki ner­wowe, wie, jak za­dzi­wia­jąco są one pla­styczne. Sam mózg jest w sen­sie do­słow­nym kształ­to­wany przez do­świad­cze­nie – każde wra­że­nie wzro­kowe, każdy dźwięk i każda myśl po­zo­sta­wiają ślad na kon­kret­nych ob­wo­dach ner­wo­wych, mo­dy­fi­ku­jąc spo­sób, w jaki re­je­stro­wane będą wi­doki, dźwięki i my­śli po­ja­wia­jące się w przy­szło­ści. Mózg nie jest nie­zmien­nym „urzą­dze­niem” o usta­lo­nej raz na za­wsze for­mie, lecz żywą, dy­na­miczną tkanką, która cią­gle udo­sko­nala się, aby spro­stać co­raz to no­wym wy­mo­gom sen­so­rycz­nym, mo­to­rycz­nym, emo­cjo­nal­nym i in­te­lek­tu­al­nym.

Ma­lutka Ju­lia w mo­ich ra­mio­nach jesz­cze bar­dziej wzmo­gła moją fa­scy­na­cję pla­stycz­no­ścią neu­ro­nalną. To był wła­śnie okres, w któ­rym do­świad­cze­nia miały ukształ­to­wać jej mózg. Cho­ciaż wiemy z ba­dań pro­wa­dzo­nych nad ucze­niem się w wieku doj­rza­łym, że mózg za­cho­wuje po­dat­ność na zmiany przez całe ży­cie, to naj­bar­dziej pla­styczny jest w nie­mow­lęc­twie. Neu­ro­chi­rurg może usu­nąć korę na­wet z ca­łej pół­kuli mó­zgo­wej ma­łego dziecka (co w rzad­kich przy­pad­kach jest je­dyną me­todą le­cze­nia szcze­gól­nie groź­nych po­staci pa­daczki), po­wo­du­jąc za­dzi­wia­jąco małą utratę spraw­no­ści fi­zycz­nej i umy­sło­wej.

Przy­ła­pa­łam się na tym, że za­sta­na­wiam się nad każdą in­te­rak­cją mię­dzy mną i Ju­lią – jak wpływa ta piesz­czota, ta zmiana pie­luszki, ta ko­ły­sanka na jej mózg? Które ob­wody ner­wowe już dzia­łają, a które do­piero się two­rzą? Co spra­wiło, że – ma­jąc sześć ty­go­dni – za­częła się na­gle uśmie­chać albo że w osiem­na­stym ty­go­dniu wy­cią­gnęła rączkę i chwy­ciła grze­chotkę? Czy wi­dzi te kom­pu­te­rowe wzory, które przy­kle­iłam w pu­dełku peł­nią­cym tu­taj rolę jej łó­żeczka? Czy sły­szy, jak wzbu­dzony neu­ron „wy­strze­li­wuje” swój po­ten­cjał, który prze­myka przez ekran mo­ni­tora? Czy wie, że je­stem jej matką? Czy mąż i ja, jej nie po­sia­da­jący się z za­chwytu ro­dzice, przy­czy­ni­li­śmy się w ja­ki­kol­wiek spo­sób do po­wsta­nia po­łą­czeń le­żą­cych u pod­łoża jej no­wych za­cho­wań, czy też po­wsta­łyby one i tak, bez żad­nych szcze­gól­nych dzia­łań z na­szej strony, roz­wi­ja­jąc się ni­czym kwiat, zgod­nie z pew­nym usta­lo­nym z góry pro­gra­mem, któ­rego re­ali­za­cja nie wy­maga ni­czego oprócz naj­bar­dziej pod­sta­wo­wych skład­ni­ków po­kar­mo­wych, po­wie­trza i wody?

In­nymi słowy, mu­sia­łam wie­dzieć, co dzieje się w tej główce i czy ja, jako matka, mogę mieć ja­kiś wpływ na po­skła­da­nie tego w ca­łość.

Książka ta jest owo­cem mo­ich wła­snych od­kryć, swego ro­dzaju na­uko­wej ody­sei, pod­czas któ­rej sta­ra­łam się od­two­rzyć i na­kre­ślić spo­sób, w jaki for­muje się mózg dziecka oraz kon­se­kwen­cje tego ciągu wy­da­rzeń dla każ­dej z po­ja­wia­ją­cych się u niego zdol­no­ści: do­zna­wa­nia, czu­cia, ru­chu, emo­cji, pa­mięci, po­słu­gi­wa­nia się ję­zy­kiem i „in­te­li­gen­cji”. Chcia­łam za­wrzeć tu coś wię­cej niż po­bieżne uwagi, które zna­leźć można w wielu książ­kach o ciąży i ro­dzi­ciel­stwie, i się­gnąć po rze­czy­wi­ste dane o roz­woju mó­zgu i o tym, w jaki spo­sób można nań wpły­nąć po­przez śro­do­wi­sko i do­świad­cze­nie. Za­miesz­czone tu in­for­ma­cje są szcze­gó­łowe, ale zro­zu­miałe dla czy­tel­nika bez przy­go­to­wa­nia na­uko­wego.

Bez względu na to, czy zda­jemy so­bie z tego sprawę czy nie, pra­wie każda de­cy­zja, którą po­dej­mują ro­dzice, spro­wa­dza się osta­tecz­nie do kwe­stii roz­woju mó­zgu ich dziecka, nie jest bo­wiem dla niego obo­jętne to, czy wy­pi­jemy kie­li­szek wina w okre­sie ciąży, czy pod­czas po­rodu uży­wamy le­ków, jak długo kar­mimy dziecko pier­sią, jak szybko po­wra­camy do pracy, czy le­czymy każdą in­fek­cję ucha, czy od­da­jemy dziecko do żłobka, a po­tem po­sy­łamy do przed­szkola, jaką na­rzu­camy mu dys­cy­plinę, jak długo po­zwa­lamy oglą­dać te­le­wi­zję i tak da­lej. Nad pod­ję­ciem de­cy­zji w każ­dej z tych spraw za­sta­na­wiamy się tak długo i nie­po­ko­imy się, czy po­stą­pi­li­śmy słusz­nie wła­śnie dla­tego, że gdzieś w głębi du­szy wiemy, że mogą one mieć dłu­go­trwałe skutki dla spo­sobu funk­cjo­no­wa­nia psy­chiki dzieci. A spo­sób, w jaki bę­dzie dzia­łać ich psy­chika, czyli to, ja­kie bę­dzie ich emo­cjo­nalne i umy­słowe ży­cie, za­leży cał­ko­wi­cie od tego, jak ufor­mują się i wy­rzeź­bią ich mó­zgi.

A za­tem mam do tego sto­su­nek ty­powy dla bio­loga – je­stem prze­ko­nana, że nie zdo­łamy zro­zu­mieć umy­słu dziecka, do­póki nie zro­zu­miemy struk­tury i fi­zjo­lo­gii jego mó­zgu. Bio­lo­gia daje nam jed­nak inną jesz­cze na­dzieję, na­dzieję, że uda się nam osta­tecz­nie roz­strzy­gnąć od­wieczny spór o to, co jest waż­niej­sze – na­tura czy kul­tura. Od pierw­szego po­działu ko­mórki roz­wój mó­zgu jest sub­tel­nym cią­giem wza­jem­nych od­dzia­ły­wań ge­nów i śro­do­wi­ska, i tylko wtedy, gdy zro­zu­miemy każdą z tych de­li­kat­nych in­te­rak­cji, mo­żemy po­jąć sto­pień, w ja­kim – w od­nie­sie­niu do wszyst­kich fa­scy­nu­ją­cych aspek­tów umy­słu – dzie­dzicz­ność i do­świad­cze­nie spra­wiają, że je­ste­śmy tacy, a nie inni.

W ostat­nim ćwierć­wie­czu neu­ro­bio­lo­gia po­czy­niła ogromne po­stępy. No­wo­cze­sne tech­niki ba­dań umoż­li­wiają nam uj­rze­nie każ­dej czę­ści ży­wego mó­zgu w dzia­ła­niu, od naj­więk­szego ob­wodu ner­wo­wego po­czy­na­jąc, na sy­nap­sie, czyli ma­lut­kiej szcze­li­nie mię­dzy są­sia­du­ją­cymi ze sobą neu­ro­nami koń­cząc. Tech­niki te po­zwa­lają nam re­je­stro­wać elek­tryczną ak­tyw­ność po­je­dyn­czych czą­ste­czek mó­zgu i zna­leźć w ogrom­nym stogu siana, ja­kim jest ludzki DNA, po­je­dyn­cze geny, ma­jące udział we wcze­snych sta­diach roz­woju układu ner­wo­wego, w upo­śle­dze­niu umy­sło­wym i otę­pie­niu star­czym, by wy­mie­nić kilka za­le­d­wie zja­wisk neu­ro­lo­gicz­nych. Nie­stety, nie­mow­lęta nie prze­ja­wiają zbyt­niej ochoty do współ­pracy z ba­da­czami po­słu­gu­ją­cymi się naj­no­wo­cze­śniej­szymi tech­ni­kami – wiercą się, kręcą, pła­czą, wierz­gają albo za­pa­dają w sen w naj­bar­dziej nie­od­po­wied­nich mo­men­tach. Na­ukowcy opra­co­wali za­tem inne po­my­słowe spo­soby son­do­wa­nia ich do­piero po­ja­wia­ją­cych się zdol­no­ści sen­so­rycz­nych, emo­cjo­nal­nych i po­znaw­czych. Te czę­sto za­chwy­ca­jące eks­pe­ry­menty, w po­łą­cze­niu z szybko po­sze­rza­jącą się wie­dzą o funk­cjo­no­wa­niu i roz­woju mó­zgu, po­zwa­lają nam zro­zu­mieć o wiele le­piej niż kie­dy­kol­wiek do­tąd, co „dzieje się” w mó­zgu nie­mow­lę­cia.

Jak się prze­ko­namy, umysł dziecka tuż po jego na­ro­dzi­nach nie jest by­naj­mniej nie­za­pi­saną ta­bliczką. Przy­cho­dzi ono na świat z wszel­kiego ro­dzaju zdol­no­ściami i pre­dys­po­zy­cjami umy­sło­wymi, które są ide­al­nie do­pa­so­wane do ży­wot­nych po­trzeb dziecka w pierw­szym okre­sie ży­cia. Jego mózg jest wpraw­dzie mały, ale nie jest to mi­nia­tu­rowa wer­sja mó­zgu czło­wieka do­ro­słego. Układ ner­wowy doj­rzewa stop­niowo, we­dług usta­lo­nego przez na­turę pro­gramu, po­czy­na­jąc od „ogona”, a na gło­wie koń­cząc. W chwili na­ro­dzin rdzeń krę­gowy i pień mó­zgu, struk­tury miesz­czące się w dol­nej czę­ści mó­zgo­wia i kon­tro­lu­jące wszyst­kie naj­waż­niej­sze funk­cje or­ga­ni­zmu, są pra­wie cał­ko­wi­cie roz­wi­nięte. One to od­po­wia­dają w głów­nej mie­rze za za­spo­ko­je­nie pod­sta­wo­wych po­trzeb no­wo­rodka – prze­trwa­nie, wzrost i na­wią­za­nie więzi z opie­ku­nami (zob. rys. 2). Roz­wój i doj­rze­wa­nie układu ner­wo­wego trwa na­dal po na­ro­dzi­nach dziecka, a kon­trolę nad ży­ciem psy­chicz­nym no­wo­rodka przej­mują stop­niowo ob­szary znaj­du­jące się w gór­nych par­tiach mó­zgu. Do ob­sza­rów tych na­leżą móż­dżek i zwoje pod­stawy, które biorą udział w kie­ro­wa­niu ru­chami; układ lim­biczny (zob. rys. 33), który kie­ruje emo­cjami i pa­mię­cią, i – na ko­niec – kora mó­zgowa, ośro­dek wszyst­kich na­szych za­cho­wań do­wol­nych, świa­do­mych prze­żyć i zdol­no­ści ra­cjo­nal­nych. Kora po­zo­staje w mo­men­cie uro­dzin naj­mniej ufor­mo­waną ze wszyst­kich czę­ścią mó­zgu. W miarę jej stop­nio­wego doj­rze­wa­nia w pierw­szych mie­sią­cach i la­tach po uro­dze­niu dziecko staje się co­raz bar­dziej po­jętne i świa­dome swo­jego ist­nie­nia.

We­dług wszel­kich da­nych ten po­rzą­dek roz­woju mó­zgu jest za­pro­gra­mo­wany ge­ne­tycz­nie. Gdyby było ina­czej, to czy dzieci na ca­łym świe­cie po­ko­ny­wa­łyby ko­lejne ka­mie­nie mi­lowe w swoim roz­woju w tym sa­mym prak­tycz­nie tem­pie? Bez względu na to, czy leżą w in­diań­skich wi­gwa­mach, czy no­szone są przez matki w chu­s­tach na ple­cach, czy też znaj­dują się pod tro­skliwą opieką nia­niek w wy­po­sa­żo­nych w naj­now­sze udo­god­nie­nia żłob­kach, wszyst­kie zdrowe dzieci uczą się cho­dzić, mó­wić i jeść sa­mo­dziel­nie w bar­dzo po­dobny spo­sób i w tym sa­mym mniej wię­cej wieku, z do­kład­no­ścią do paru za­le­d­wie ty­go­dni. Mu­szę przy­znać, że – mimo nie­zwy­kłego oto­cze­nia, w ja­kim prze­by­wała za dnia, i ro­dzi­ców, któ­rzy my­śleli, że wie­dzą wszystko o pla­stycz­no­ści ner­wo­wej – Ju­lia także zda­wała się roz­wi­jać zgod­nie z tym sche­ma­tem.

Na­suwa się jed­nak w tym miej­scu oczy­wi­ste py­ta­nie – dla­czego ro­dzimy się z tak pry­mi­tyw­nym mó­zgiem? Dla­czego, skoro roz­wój czło­wieka jest w tak du­żym stop­niu za­pro­gra­mo­wany z góry, nie za­czy­namy ży­cia z roz­wi­niętą w pełni zdol­no­ścią wi­dze­nia i sły­sze­nia, umie­jęt­no­ścią cho­dze­nia, mó­wie­nia i li­cze­nia? Zgod­nie z jedną li­nią ro­zu­mo­wa­nia winę za to po­nosi na­sza wy­pro­sto­wana po­stawa – dwu­noż­ność spra­wia, że roz­miary mied­nicy nie mogą prze­kro­czyć pew­nych wiel­ko­ści, a za­tem ko­bieta może wy­pchnąć ze swego łona tylko dziecko o względ­nie ma­łej gło­wie, to zna­czy ta­kie, któ­rego mózg jest je­dy­nie czę­ściowo roz­wi­nięty. W do­wo­dze­niu tym może tkwić źdźbło prawdy, cho­ciaż lu­dzie nie ro­dzą się bar­dziej bez­radni niż zwie­rzęta na­le­żące do in­nych ga­tun­ków ssa­ków. Na przy­kład szczury i koty przez pierw­szych kilka dni po uro­dze­niu nie otwie­rają na­wet oczu. Nam, lu­dziom, rze­czy­wi­ście po­trzeba wię­cej czasu na za­koń­cze­nie roz­woju zdol­no­ści po­znaw­czych, ale jest tak dla­tego, że mamy wię­cej funk­cji umy­sło­wych do opa­no­wa­nia, a za­tem dłuż­szą drogę do prze­by­cia.

Bar­dziej prze­ko­nu­ją­cym po­wo­dem tego, że lu­dzie – i inne in­te­li­gentne ga­tunki – ro­dzą się z tak słabo roz­wi­nię­tymi mó­zgami, jest fakt, że dzięki temu mo­żemy się uczyć. Mózg nie­mow­lę­cia jest uczącą się ma­szyną. Przy­sto­so­wuje się on do oto­cze­nia, w któ­rym znaj­duje się dziecko. Cho­ciaż czę­sto po­rów­nuje się mózg do kom­pu­tera, to różni się on od niego w za­sad­ni­czy spo­sób, po­nie­waż w isto­cie rze­czy pro­gra­muje się sam. Wy­obraź so­bie, że ku­pi­łaś kom­pu­ter oso­bi­sty, ale za­miast za­ła­do­wać do niego pro­gram, po pro­stu włą­czasz go, a on sam robi resztę – two­rzy swój wła­sny sys­tem ope­ra­cyjny, bu­duje wła­sny mo­duł ste­ru­jący pa­mię­cią stałą, sys­tem dźwię­ków, dru­karkę, mo­dem i cały po­zo­stały sprzęt, w który jest wy­po­sa­żony. Póź­niej do­cho­dzi do wnio­sku, że przy­dałby mu się pro­gram prze­twa­rza­nia tek­stów, a więc two­rzy go so­bie – w ję­zyku an­giel­skim, hisz­pań­skim, nie­miec­kim, pol­skim czy ja­kim­kol­wiek in­nym, który umoż­li­wia mu naj­lep­sze ko­mu­ni­ko­wa­nie się ze świa­tem ze­wnętrz­nym. Po­nie­waż musi umieć czy­tać i li­czyć, opra­co­wuje so­bie sys­tem roz­po­zna­wa­nia zna­ków i elek­tro­nicz­nych ta­bel kal­ku­la­cyj­nych. Tak wła­śnie działa mózg dziecka, uru­cha­mia­jąc w miarę po­trzeby te czy inne ob­wody ner­wowe, łą­cząc je i do­stra­ja­jąc do sto­ją­cego przed nim w da­nej chwili za­da­nia – cho­dze­nia, mó­wie­nia, czy­ta­nia, po­szu­ki­wa­nia cze­goś do zje­dze­nia, gry na pia­ni­nie, i tak da­lej.

Taka przy­sto­so­wal­ność jest wła­ści­wo­ścią mó­zgu od sa­mego po­czątku. Cho­ciaż po­rzą­dek i ko­lej­ność sta­diów roz­woju układu ner­wo­wego pro­gra­mują geny, to ja­kość tego roz­woju kształ­tują na każ­dym kroku czyn­niki śro­do­wi­skowe. W naj­wcze­śniej­szych sta­diach roz­woju płodu jego ko­mórki re­agują na nie­wiel­kie zmiany stę­że­nia po­szcze­gól­nych mo­le­kuł, które każą im stać się za­cząt­kiem ogona, głowy, rdze­nia krę­go­wego czy móżdżku. Póź­niej rolę tę przej­mie pe­wien wzór wzbu­dza­nia elek­trycz­nego, który nie­znacz­nie zmie­nia nie­które sy­napsy w ko­rze mó­zgo­wej dziecka. Do tych nie­zli­czo­nych, zło­żo­nych in­te­rak­cji do­cho­dzi w mó­zgu na po­zio­mie mo­le­ku­lar­nym. Po­nie­waż jed­nak jest on łań­cu­chem ko­mu­ni­ku­ją­cych się ze sobą ko­mó­rek, jest nie­ro­ze­rwal­nie zwią­zany ze świa­tem ze­wnętrz­nym. Każdy do­tyk, ruch i emo­cja prze­kłada się na ak­tyw­ność elek­tryczną i che­miczną, która zmie­nia ge­ne­tyczny pęd do przodu, sub­tel­nie mo­dy­fi­ku­jąc spo­sób, w jaki po­łą­czone są ze sobą ob­wody ner­wowe w mó­zgu dziecka.

Bio­lo­dzy roz­woju po­słu­gują się inną ana­lo­gią, po­rów­nu­jąc mózg do piłki sta­cza­ją­cej się ze stro­mego zbo­cza gór­skiego. Geny dzia­łają w spo­sób bar­dzo po­dobny do gra­wi­ta­cji, zmu­sza­jąc piłkę do spa­da­nia, ale w wielu miej­scach włą­cza się w to spa­da­nie przy­pa­dek albo świa­domy wy­bór. Kiedy piłka na­po­tyka na swej dro­dze różne ele­menty oto­cze­nia – głazy, dziury czy drzewa – skręca w ja­kimś kie­runku. Każda taka zmiana toru spa­da­nia spra­wia, że co­raz bar­dziej różni się on od to­rów in­nych pi­łek, ale jed­no­cze­śnie ogra­ni­cza to moż­li­wo­ści na­po­tka­nia przez nią pew­nych ele­men­tów oto­cze­nia, po­nie­waż nie może po­now­nie wto­czyć się na górę i wy­pró­bo­wać in­nego szlaku.

Tak jak więk­szość zdro­wych dzieci roz­wija się w po­dobny spo­sób, tak też wy­zna­cza­jące ten roz­wój pro­gramy ge­ne­tyczne funk­cjo­nują bez za­kłó­ceń w sze­ro­kim za­kre­sie „nor­mal­nych” śro­do­wisk. Świa­do­mość, że pro­gramy te są tak ela­styczne, po­winna być po­cie­chą dla wcale licz­nych ro­dzi­ców, któ­rzy mar­twią się, czy kładą kil­ku­ty­go­dniowe nie­mow­lęta we wła­ści­wej po­zy­cji w łó­żeczku albo sta­rają się na­uczyć swoje pół­roczne dzieci umie­jęt­no­ści „czy­ta­nia”. Z dru­giej strony, nie ma żad­nych wąt­pli­wo­ści, że ja­kość pierw­szych do­świad­czeń kształ­tuje roz­wój mó­zgu dziecka w de­cy­du­jący spo­sób. Ważne są za­równo geny, jak i oto­cze­nie, ale jest fak­tem, że na na­sze geny mamy wpływ bar­dzo nie­wielki, na­to­miast na oto­cze­nie, ja­kie two­rzymy na­szym dzie­ciom, bar­dzo duży.

W dal­szych roz­dzia­łach wy­ja­śnię, jak roz­wija się każdy z waż­nych „ukła­dów” mó­zgu i w ja­kim stop­niu – we­dle współ­cze­snej wie­dzy – wpły­wają na two­rze­nie się tych ukła­dów geny i śro­do­wi­sko. Książka ta opi­suje okres od po­czę­cia do mniej wię­cej pią­tego, szó­stego roku ży­cia, ale nie uj­muje tego w spo­sób ści­śle chro­no­lo­giczny. Każdy roz­dział za­czyna się od przed­sta­wie­nia tego, co jest na sa­mym po­czątku – w przy­padku zdol­no­ści sen­so­rycz­nych (czu­cio­wych) i mo­to­rycz­nych (ru­cho­wych) od łona, a przy opi­sie wszyst­kich wyż­szych funk­cji psy­chicz­nych od na­ro­dzin – wy­ja­śnia­jąc, jak i dla­czego różne zdol­no­ści umy­słowe dziecka po­ja­wiają się w ta­kim, a nie in­nym cza­sie.

W roz­dziale II przed­sta­wione są w za­ry­sie pod­sta­wowe pro­cesy roz­woju mó­zgu, to, jak za­dzi­wia­jąco zło­żony jest mózg ludzki, który po­wstaje w wy­niku zwy­kłego po­łą­cze­nia ja­jeczka z plem­ni­kiem, a w szcze­gól­no­ści – jak jego liczne klu­czowe ob­wody łą­czą się ze sobą pod wpły­wem ge­nów i do­świad­cze­nia. Każdy czu­ciowy, ru­chowy i każdy wyż­szy układ mó­zgu roz­wija się i działa we­dług tych sa­mych za­sad bio­lo­gicz­nych, stąd roz­dział ten służy jako pod­stawa dla reszty ni­niej­szej książki, a opi­sane tu za­gad­nie­nia od­no­szą się do wszyst­kich okre­sów roz­woju dziecka, od ży­cia pło­do­wego po doj­rze­wa­nie.

Każdy z na­stęp­nych roz­dzia­łów ma węż­szy za­kres. Roz­dział III po­świę­cony jest roz­wo­jowi mó­zgu płodu i skut­kom, ja­kie dla tego roz­woju może mieć styl ży­cia matki i wy­sta­wie­nie na różne czyn­niki śro­do­wi­skowe. Roz­dział IV opi­suje za­równo po­zy­tywny, jak i ne­ga­tywny wpływ sa­mego po­rodu na mózg no­wo­rodka. W roz­dzia­łach od V do X sku­piam się na roz­woju każ­dego z ukła­dów sen­so­rycz­nych w ta­kim sa­mym z grub­sza bio­rąc po­rządku, w ja­kim doj­rze­wają, a więc ukła­dów do­tyku, rów­no­wagi, po­wo­nie­nia, smaku, wi­dze­nia i sły­sze­nia. Oma­wiam tam też różne zwią­zane z głów­nym te­ma­tem sprawy, na przy­kład dla­czego ma­saż ma tak do­bro­czynny wpływ na nie­mowlę, w jaki spo­sób po­karm matki po­bu­dza roz­wój mó­zgu i dla­czego wro­dzone wady wzroku i słu­chu za­gra­żają pra­wi­dło­wemu roz­wo­jowi zdol­no­ści sen­so­rycz­nych i po­znaw­czych. Roz­dział XI opi­suje, jak do­sko­nalą się umie­jęt­no­ści ru­chowe. W roz­dzia­łach od XII do XVII zaj­muję się wyż­szymi czyn­no­ściami psy­chicz­nymi, wy­ja­śnia­jąc, jak do­cho­dzi do po­wsta­nia zdol­no­ści emo­cjo­nal­nych, pa­mię­cio­wych, ję­zy­ko­wych i in­nych zdol­no­ści po­znaw­czych oraz jak roz­wi­jają się one dzięki in­te­rak­cjom mó­zgu, doj­rze­wa­ją­cego we­dług pro­gramu ge­ne­tycz­nego, i śro­do­wi­ska.

Naj­bar­dziej za­go­rzałe spory na te­mat roli na­tury i kul­tury wy­bu­chają wtedy, kiedy przed­mio­tem dys­ku­sji stają się róż­nice płciowe w mó­zgu. Za­in­te­re­so­wani tym te­ma­tem czy­tel­nicy znajdą po­świę­cone mu ustępy w roz­dzia­łach V, VII, IX, X, XII, XIV i XVI. Za­miesz­czam tam rów­nież omó­wie­nie spo­so­bów, w ja­kie in­te­rak­cje mię­dzy ge­nami i śro­do­wi­skiem, albo hor­mony i so­cja­li­za­cja, wpły­wają na wy­two­rze­nie się ta­kich róż­nic.

Mózg jest bez wąt­pie­nia na­szym naj­bar­dziej fa­scy­nu­ją­cym na­rzą­dem. Na kształ­to­wa­nie po­marsz­czo­nego wszech­świata, który znaj­duje się w gło­wie każ­dego dziecka, a za­tem na for­mo­wa­nie jego oso­bo­wo­ści ogromny wpływ mają ro­dzice, na­uczy­ciele i całe spo­łe­czeń­stwo. Na­szym obo­wiąz­kiem jest do­po­móc dzie­ciom, by ich mó­zgi roz­wi­nęły się jak naj­le­piej.

Przy­pisy

Roz­dział I