Czy Kopciuszek musi być dziewczyną? Edukacja polonistyczna bez schematów rodzajowych ebook

Moim Rodzicom – najważniejszym wżyciu nauczycielom.

INiemężowi – za to, że jest.

Spis treści

Wprowadzenie 11

Homo sociologicus(człowiek uspołeczniony). Ludzka natura czy efekt socjalizacji? Interdyscyplinarna polifonia

Prenatalny testosteron asiła kulturowego kodu – pęknięcia konstruktu wwybranych tekstach z literatury dla dzieci

Jak wwybranej grupie dzieci funkcjonują stereotypy rodzajowe. Badania własne

Baśnie prze-pisane. Reinterpretacje wybranych baśni imotywów baśniowych we współczesnej literaturze dla dzieci

Baśń prze-pracowana. Od ministerialnej ustawy do uczniowskiego zeszytu

Edukacja woku rodzaju

Zakończenie 329

Bibliografia 333

Wprowadzenie

Istnieje wkażdym człowieku pragnienie bycia sobą; ikwestia własnej tożsamości jest niezwykle ważna dla ludzkiego życia. Być sobą to znaczy mieć odwagę do przyznania się do swych błędów isłabości, ale także to pragnienie nakreślenia własnego projektu życia, to odwaga do formułowania własnych sądów, własnego spojrzenia na otaczający świat, więcej: do zachowania wsobie tego, co nie poddaje się stereotypom masowości. (…) Woryginalności jednostek, wtej różnorodności sądów, spojrzeń tkwi bowiem bogactwo społecznego świata. (…) Dobry pedagog usiłuje wtym poszukiwaniu osobowości dopomóc1.

Kiedy kilka lat temu rozpoczynałam pracę nad doktoratem, czułam, że temat stereotypów rodzajowych wedukacji jest ważny. Uczyłam wówczas wszkole średniej. Na początku rozmawiałam zmoimi uczniami otym, jak rozumieją pojęcie tolerancji iczy uważają się za osoby tolerancyjne. Zanalizy wyników przeprowadzonego wtym czasie badania2 wynikało, że wśród uczniów szkoły podstawowej za osoby tolerancyjne uważa się 82%, przy czym prawie połowa tego odsetka nie rozumiała znaczenia słowa „tolerancyjny”. Wyniki wskazywały na wzrost świadomości wśród gimnazjalistów (wdwóch szkołach: 74% i91%), choć wtym przypadku na grupę poddawaną badaniu zpewnością miała wpływ specyfika szkoły (gimnazjum plastyczne oraz gimnazjum zoddziałami integracyjnymi). Wgronie badanych ze szkół ponadgimnazjalnych najwyższy poziom tolerancji deklarowali uczniowie liceum plastycznego (78%), choć byli wtej grupie również tacy, którzy otwarcie przyznawali, że „nie lubią ludzi”. Wwypowiedziach respondentów uczęszczających do liceum ogólnokształcącego, oprócz ocen pozytywnych (jako osoby tolerancyjne określiło się 70%), pojawiały się również głosy świadczące obraku akceptacji dla mniejszości romskiej, homoseksualistów oraz związków partnerskich (22%). Najniższy poziom tolerancji wykazywali uczniowie technikum (53%). Wtej grupie pojawiła się nawet opinia, że „tolerancja to cecha ludzi słabych”. Brak tolerancji natomiast oznaczał otwartą deklarację rasizmu, homofobii (35%), ksenofobii iantysemityzmu.

Wtym czasie zrodziło się we mnie wiele pytań: Czy współczesna szkoła sprzyja wykluczeniom? Wjaki sposób edukacja polonistyczna może pomóc uczniom woswajaniu „inności”? Jak konstruować lekcje języka polskiego, by nie utrwalały one stereotypów związanych zpłcią? Jakie teksty literackie – przełamujące schematy, otwierające nowe perspektywy – zaproponować uczniom?

Zczasem na plan pierwszy coraz mocniej zaczął wysuwać się temat nierówności płciowych, parytetu, funkcjonowania kobiet imężczyzn wprzestrzeni publicznej, wkulturze, sztuce, literaturze. Ztego okresu pochodzą, wykorzystane wpierwszym rozdziale, prace owspółczesnych damach irycerzach.

Dobrze pamiętam, kiedy po raz pierwszy rozmawiałam zmoimi uczniami opłci kulturowej, ostygmatyzacji osób nieheteroseksualnych, otym, że najważniejszy jest człowiek. Niedługo potem wysłuchałam zwierzeń uczennicy, która przeżyła zawód miłosny ipo rozstaniu ze starszą od siebie okilka lat partnerką nie potrafiła odnaleźć sensu istnienia, bo jak to się często zdarza wsiedemnastoletnim życiu, po stracie wielkiej miłości świat się zatrzymuje, anawet kończy. Wystarczy to zrozumieć, by dzięki akceptacji izbudowanemu wten sposób zaufaniu proces nauczania stał się bardziej efektywny. Dlaczego warto? Czy winnym przypadku ważny dla niektórych uczniów temat homoseksualizmu mógłby zaistnieć na lekcjach języka polskiego poświęconych literaturze obozowej? Wygłaszany zwypiekami na twarzy przez jednego zuczniów, nie tylko emocjonalny, ale imerytoryczny referat ostygmatyzacji – za pomocą różowych trójkątów – nieheteroseksualnych mężczyzn wobozach koncentracyjnych, towarzyszące wystąpieniu cisza iskupienie słuchaczy oraz wieńcząca je, awywołana tematem rozmowa to przykład jednej znajlepiej wykorzystanych godzin dydaktycznych3. Wilu szkołach mogą zdarzyć się takie lekcje?

Gdy wkolejnym roku szkolnym zaczęłam uczyć równocześ­nie wsześciu nieznanych mi klasach, miałam 150 nowych uczniów. Proces przyswajania imion inazwisk jest zwykle trudny, aszczególnie kłopotliwy okazuje się wprzypadku przedmiotów, których podstawą jest interakcja. Być może dlatego łatwo zapadają wpamięć te sytuacje, które wytrącają zpewnych schematów. Szybko skierowałam uwagę na uczennicę, która zawsze zajmowała jedną zostatnich ławek inajczęściej nie odpowiadała lub tylko odburkiwała cicho, gdy wyczytywałam jej imię inazwisko. Ponieważ chęć ukrycia się przyniosła efekt odwrotny do zamierzonego, do niej jako pierwszej zaczęłam zwracać się po imieniu. Rzadko spotykam się zniechęcią uczniów, gdyż wnaturalny sposób traktuję ich życzliwie, dlatego postawa dziewczyny skłoniła mnie do przemyśleń. Wszystko stało się jasne, gdy poprosiłam osoby chętne do wzięcia udziału wszkolnym wieczorze poezji owpisanie się na listę. Na kartce odnalazłam nazwisko uczennicy zapisane zmęską wersją imienia. Szczera rozmowa znią upewniła mnie, że odczuwanie własnej przynależności do płci jest kwestią bardziej złożoną, niż się powszechnie wydaje. Brak odpowiedzi podczas odczytywania listy obecności był manifestem niezgody na przypisaną tożsamość.

Podobny problem przedstawia Maciej Loter wksiążce Chłopiec wczerwonej sukience4.To autobiografia transseksualnego mężczyzny, który musiał przejść długą drogę, zanim mógł stać się sobą5. Wjednej zotrzymanych po lekturze książki uczniowskich recenzji przeczytałam:

Książka Chłopiec wczerwonej sukience opowiada ożyciu Maćka, czyli jej autora. Jest napisana wtaki sposób, który przedstawia bardzo dobrze większość emocji grających wtej historii kluczową rolę. Niektóre porównania musiałem przeczytać jednak wiele razy, by je zrozumieć, lecz tylko raz, by je poczuć. Myślę, że ta książka jest wręcz stworzona do tego, by chłopiec wmłodym (lub mniej) wieku taki jak Maciej mógł podarować ją swoim rodzicom, by mogli zrozumieć jego sytuację. Ja też mógłbym ją tak wykorzystać, gdybym widział wtym przypadku sens. Jest zdecydowanie warta polecenia dla każdego, zaczynając od młodszego rodzeństwa, przez kolegę zpracy, kogoś, kto po prostu lubi czytać, wie na ten temat wszystko albo wręcz odwrotnie, ikończąc na swoim uczniu6.

Najważniejsza informacja, która zawiera się wtych kilku zdaniach, sprowadza się do konstatacji „rodzice nie próbują mnie zrozumieć”. Wksiążce Macieja Lotera to właśnie zrodziny płynie największa siła. Wjednym zrozdziałów autor pisze ochwilach, wktórych po lekturze materiałów ze stron internetowych poświęconych transseksualizmowi – opisów przypadków oraz „fachowych” wyjaśnień skomplikowanych medycznych procedur – myśli osamobójstwie. Te trudne chwile pomaga mu przezwyciężyć świadomość, że istnieją ludzie, którzy wpełni go akceptują (choć na początku potrzebowali trochę czasu, by przyzwyczaić się do myśli, że mają syna, nie córkę):

Skupiam się na tej niezgodzie na kobiecość, którą czułem zawsze, ale ze strachu iniedowierzania bałem się ją nazywać tak jak należy – męskością.

Za każdym razem, kiedy się tak podnoszę, czuję oułamek więcej siły. Czuję na sobie nieco silniejszy pancerz. Boję się myśleć, co bym zrobił bez miłości. Ciepła herbata. Kubek, który grzeje dłonie. Ciepłe spojrzenia osób, które mnie kochają. Ciepłe słowa. Nigdy nie jestem na samym dnie. Nigdy7.

Współczesny nauczyciel, zwłaszcza polonista, oprócz wiedzy bezpośrednio związanej znauczanym przedmiotem powinien mieć rozeznanie wwielu dziedzinach, których podstawą są wysoko rozwinięte kompetencje społeczne: musi być pedagogiem, psychologiem (psychoterapeutą), negocjatorem. Poloniście ufają dzieci (zwłaszcza wszkole podstawowej), do niego przychodzą również – zrozmaitymi problemami – ich rodzice. Jedna zrozmów zmatką mojego dziesięcioletniego ucznia potwierdza, że złożona płciowość czy orientacja seksualna8 nie są tematami obecnymi dopiero wszkole ponadpodstawowej. Pojawiają się bardzo wcześnie. Opowiadając wydarzenia sprzed dwóch lat, awięc zokresu, kiedy syn był ośmiolatkiem, kobieta przywołała sytuację, jak pewnego dnia spokojny, zrównoważony zwykle chłopiec wpadł whisterię, kiedy jego najlepszy kolega powiedział mu (nie wiadomo, czy wprzypływie szczerości, czy aby sprawić mu przykrość), że jeden zchłopców ze szkolnej świetlicy wnim się zakochał.

Ta historia rzuca światło na moje osobiste doświadczenie sprzed kilku lat, kiedy wdzienniku elektronicznym otrzymałam od jednej zuczennic – wówczas Iklasy gimnazjum – krótką wiadomość następującej treści: „Masz mi skasować wszystkie złe oceny. Jak nie, to pożałujesz, ty głupia lesbo”. Wydarzenie przypada na czas moich eksperymentów zbardzo krótkimi włosami oraz niestandardowymi ubraniami, których nieodłącznym elementem były spodnie. Gdy dodamy do tego moją dość jednoznaczną postawę, która była wyrazem niezgody na nierówności płciowe, nietrudno będzie zrozumieć „głupią lesbę”. Przecież to klasyczny przykład stereotypu. Pamiętam, że nie udawało mi się wówczas pojąć, jak podobna sytuacja wogóle mog­ła się zdarzyć. Wtedy również po raz pierwszy doświadczyłam słownej przemocy ze strony uczennicy. Najciekawsze było jednak to, co stało się później. Wiele polało się łez (głównie matczynych), wiele padło słów tłumaczeń izapewnień wrodzaju „nigdy bym czegoś takiego nie zrobiła”. Wfinale sprawy bohaterką okazała się dziewięcioletnia dziewczynka, siostra innej uczennicy ztej samej klasy. Zgodnie zrelacją matki winowajczyni to ona właśnie, wakcie zemsty na siostrze, wkradła się na konto jej najbliższej przyjaciółki inapisała obraźliwą wiadomość. Cztery lata temu nie uwierzyłam. Teraz coraz bardziej przekonuję się, że to jednak mogła być prawda.

Doświadczenia, które zgromadziłam przez kilka ostatnich lat, dowodzą, że tematy płci, rodzaju, orientacji seksualnej, inności, tolerancji są wszkole ważne, aschematy towarzyszące ich rozumieniu, często zastępujące merytoryczną wiedzę, mogą wyrządzić wiele krzywdy, anawet doprowadzić do tragedii. Dlatego postanowiłam przyjrzeć się stereotypom rodzajowym oraz mechanizmom ich powstawania; sprawdzić, jak mocno są one zakorzenione wgłowach moich młodszych uczniów; znaleźć iopisać teksty, które będą je oswajały, uświadamiały, przełamywały; zaproponować sposoby na pokazywanie sprawiedliwego obrazu świata.

Przede wszystkim skupiam się na grupie dzieci, które zaczęły drugi etap nauczania wszkole podstawowej (dziewięcio-, dziesięciolatkach) – to zmyślą onich szukałam literatury przełamującej stereotypy, chociaż wprzeprowadzonych iomówionych wrozdziale trzecim badaniach ilościowych brały udział również dzieci nieco starsze (trzynasto- iczternastolatkowie), awrozdziale pierwszym przytaczam wyimki zwypracowań licealistów. Ze względu na etap rozwojowy, czyli przejście zpierwszego poziomu szkolnego nauczania do klasy czwartej (wrozwoju poznawczym Jeana Piageta dziesięć lat to jeszcze stadium operacji konkretnych, wktórym logiczne myślenie łączy się zkonkretnymi doświadczeniami), ta grupa wiekowa wydaje mi się najciekawsza, również dlatego, że stanowi duże wyzwanie dla nauczyciela. Przedstawione wtrzecim rozdziale wyniki badań pokazują, jak wiele się zmienia na przestrzeni trzech lat wpodejściu do przypisywanych kobietom imężczyznom ról rodzajowych oraz wpostrzeganiu irozumieniu inności. Jak przekonuje Piaget, na tym etapie dziecko jest zdolne do formułowania sądów zwykorzystaniem perspektywy rozmówcy, nie jest jednak zdolne do abstrahowania9. Dlatego niezwykle ważne jest to, by otrzymywało, zwłaszcza od osób, które szanuje (lubi), sprawiedliwe informacje na temat otaczającego je świata oraz zależności wnim panujących. Uważam, że to dla nauczyciela polonisty wielkie wyzwanie.

Na temat równości rodzajowej wedukacji oraz stereotypów związanych zrolą genderową powstało wiele publikacji, przede wszystkim uwzględniających perspektywę socjologiczno-psychologiczną. Wśród polskich autorek iautorów podejmujących to zagadnienie zpewnością trzeba wymienić Dorotę Pankowską10, Mariolę Chomczyńską-Rubachę11, Ewę Muszyńską12, Krzysztofa Konarzewskiego13, Ewę Zamojską14, Agnieszkę Gromkowską-Melosik15, Lucynę Kopciewicz16 oraz Grzegorza Mazurkiewicza17. Problemem feminizacji zawodu nauczyciela zajmowały się Małgorzata Fuszara18 czy Iwona Chmura-Rutkowska19. Do tych iwielu innych, również obcojęzycznych opracowań tematu będę odwoływać się wswojej pracy, rozważając różne aspekty poruszanego zagadnienia.

Gdy mowa oedukacji polonistycznej wperspektywie dydaktyki, okazuje się, że publikacji jest zdecydowanie mniej, zwłaszcza tych dotyczących szkoły podstawowej. Wkontekście tej ostatniej pojawiają się głównie opracowania śledzące obecność problematyki genderowej wpodręcznikach, choć te zkolei dotyczą pierwszego etapu nauczania (nauczania zintegrowanego)20. Ciekawą pozycją ukazującą lekcje języka polskiego wszkole ponadgimnazjalnej wświetle dyskursu genderowego jest książka Magdaleny Stoch21. Publikacja zawiera również propozycje genderowych interpretacji wybranych lektur szkolnych, m.in. Antygony Sofoklesa22, Świętoszka Moliera, Granicy Zofii Nałkowskiej czy Ludzi bezdomnych Stefana Żeromskiego. Okobiecości imęskości wnajnowszej literaturze polskiej wkontekście lekcji literatury wszkole ponadgimnazjalnej pisze również Anna Adamczuk-Stęplewska23, która wtematyce genderowej widzi szansę na refleksyjne, wartościowe czytanie oraz przezwyciężenie czytelniczego kryzysu wśród dzieci imłodzieży. Ostereotypach płciowych wodniesieniu do lekcji języka polskiego piszą także autorki jednego zrozdziałów monografii wcałości poświęconej tematowi Innego wedukacji polonistycznej24.

Przytaczam tylko niektóre zpublikacji, przede wszystkim po to, by pokazać, że na gruncie szkoły podstawowej temat stereotypów rodzajowych wujęciu edukacji polonistycznej jest obszarem mało poznanym.

Niniejsza rozprawa ma charakter interdyscyplinarny. Wswoich analizach wykorzystuję między innymi perspektywę antropologiczną, socjologiczną, psychologiczną, filozoficzną – wten sposób przygotowując podłoże teoretyczne dla dalszych rozważań.

Wpierwszym rozdziale przywołuję skrajne stanowiska prezentowane przez badaczy wrozgrywającym się na gruncie nauk społecznych sporze onaturę człowieka; sięgam po opisy badań prowadzonych przez prymatologów, obserwujących społeczne zachowania szympansów; omawiam różne definicje tożsamości igrup społecznych; wyjaśniam działanie mechanizmów socjalizacyjnych, funkcjonujących również wobszarze szkoły. Omawiam też kształtowanie się wzorców ról rodzajowych oraz ich internalizowanie wprocesie socjalizacji. Wreszcie, podaję iwyjaśniam definicje pojęć takich jak „płeć”, „gender”, „tożsamość genderowa”, „płeć społeczno-kulturowa”. Ważne, by zaznaczyć, że terminy „rola genderowa”, „rola rodzajowa”, „rola płciowa” są wniniejszej pracy stosowane wymiennie, choć skłaniam się raczej ku nomenklaturze zaproponowanej przez Magdalenę Kacmajor, tłumaczkę książki Lindy Brannon Psychologia rodzaju (woryginale:Gender: Psychological Perspectives) – wkontekś­cie ustaleń Rhody Unger – która proponuje posługiwanie się terminem „rodzaj” (tłumaczenie przez Kacmajor słowa gender) na określenie cech izachowań uważanych wdanej kulturze za męskie lub kobiece25. Na końcu pierwszego rozdziału odwołuję się do materiału empirycznego, który stanowiły uczniowskie wypracowania, iomawiam problem stereotypizacji rodzajowej wpostawach badanej grupy szesnastolatków.

Drugi rozdział prezentuje różne stanowiska wobec stereotypów rodzajowych. Odwołuję się wnim do ustaleń zarówno neurobiologów, jak ipsychologów społecznych; wyjaśniam mechanizmy powstawania stereotypów wkulturze oraz pokazuję sposoby ich wykorzystywania. Wkontekście tych rozważań umieszczam propozycje dwudziestu książek dla dzieci, których autorki iautorzy podejmują grę ze stereotypami rodzajowymi. Wybrałam teksty zmyślą ouczniach wwieku 9–12 lat. Omawiając je, próbuję pokazać, jak wposzczególnych tekstach przedstawiono postaci dziewczynek ichłopców oraz wjaki sposób nauczyciele mogą wykorzystywać literaturę dziecięcą, aby przełamywać dychotomię rodzajową. Ważne, by wtym miejscu zaznaczyć, że proponując teksty literackie poruszające kwestię stereotypów, celowo wybierałam utwory spoza kanonu lektur szkolnych, za to należące do pozycji wydawniczych, które ukazały się wXXI wieku26.

Wtrzecim rozdziale prezentuję wyniki analizy badań włas­nych, przeprowadzonych zzastosowaniem dwóch technik: ankiety irysunku wdwóch grupach wiekowych (9–10 i13–14 lat). Analizując pozyskany materiał empiryczny, odpowiadam na następujące pytania badawcze:

1. Które wartości są najważniejsze dla dziewczynek, które dla chłopców? Czy płeć iwiek mają wpływ na wskazania respondentów?

2. Czy wskazując charakterystyczne dla siebie cechy, dzieci powielają stereotypowe postrzeganie swojej płci?

3. Czy wizerunki kobiety imężczyzny, wyłaniające się zzestawu cech przypisywanych konkretnej płci, są zgodne ze stereotypową dychotomią rodzajową?

4. Jak ankietowane dzieci rozumieją „inność”? Jakie reakcje na odmienność deklarują: sprzeciw, rozbawienie, akceptację, obojętność?

Każdą zdwóch części analizy zamykają wnioski.

Wczwartym rozdziale prezentuję różne reinterpretacje wybranych baśni imotywów baśniowych, które można odnaleźć we współczesnej literaturze dla dzieci imłodzieży. Dokonując analizy iinterpretacji tych tekstów – przede wszystkim będących przykładami reinterpretacji baśni oKopciuszku, chociaż omawiam także wizerunki księżniczek iksiążąt zinnych pozycji wydawniczych przeznaczonych dla dzieci – wykorzystuję strategie interpretacyjne zaproponowane przez Lissę Paul zkanadyjskiego Brock University: rereading – ponowne czytanie teks­tów; reclaiming – wznaczeniu prze-pisywaniatekstów na nowo; redirection – ze wskazaniem na nieunikanie trudnych tematów (np. kwestii złożoności płci) oraz podmiotowe traktowanie dziecka, nieco je modyfikując, to znaczy neutralizując filtr nałożony przez krytykę feministyczną, za to uwzględniając perspektywę genderową, służącą przezwyciężaniu stereotypów płciowych.

Piąty rozdział jest wcałości poświęcony baśni oKopciuszku. Omawiam jej opracowanie metodyczne zaproponowane przez autorki podręczników do języka polskiego dla klasy IV dwóch wydawnictw: Nowej Ery oraz Wydawnictw Szkolnych iPedagogicznych. Prezentuję własne propozycje omówienia baśni zwykorzystaniem różnych kontekstów kulturowych oraz poddaję analizie materiał będący rezultatem uczniowskich działań, podejmowanych podczas prowadzonych przeze mnie lekcji języka polskiego poświęconych różnym wersjom tej historii.

Wostatnim rozdziale przyglądam się obrazowi współczes­nej polskiej szkoły wodniesieniu do dwóch modeli: szkoły instytucji iszkoły wspólnoty, szczególną uwagę zwracając na symetryczność iasymetryczność relacji nauczyciel–uczeń, uczeń–nauczyciel. Przede wszystkim koncentruję się jednak na zagadnieniu tożsamości nauczyciela. Wykorzystując teorie rozwoju psychospołeczno-moralnego Jürgena Habermasa, Lawrence’aKohlberga iErika H. Eriksona, rozwoju roli płciowej Jeanne H. Block oraz koncepcję statusów tożsamości Jamesa E. Marcii, proponuję schemat kształtowania się tożsamości nauczycieli wkontekście rozwoju roli zawodowej. Wodniesieniu do współczesnej edukacji polonistycznej rozważam realizację programu ukrytego. Na koniec zestawiam fragmenty obowiązujących wPolsce dokumentów prawnych gwarantujących podejmowanie działań, które mają na celu wyeliminowanie wszelkich stereotypowych koncepcji ról rodzajowych na wszystkich szczeblach nauczania.

Pozostaje mi jeszcze wyjaśnić jedną ważną kwestię. Brak konsekwencji wużywaniu przeze mnie żeńskich form rzeczowników rodzaju męskiego wynika ztego, że nazwy te – wmoim odczuciu – mają często pejoratywny charakter ipowszechnie również bywają odbierane jako lekceważące, pogardliwe lub zwykle śmieszne. Tak jest na przykład zrzeczownikami „badaczka”, „socjolożka”, „filozofka”, „językoznawczyni”, „profesorka” czy „nauczycielka”. Mam nadzieję, że zostanie mi to wybaczone.

Homo sociologicus(człowiek uspołeczniony). Ludzka natura czy efekt socjalizacji? Interdyscyplinarna polifonia

Spór o człowieka

Spór oczłowieka trwa od stuleci. Wszóstej księdze Żywotów ipoglądów słynnych filozofów Diogenesa Laertiosa1 czytamy:

Gdy Platon podał definicję „Człowiek jest to istota żywa, dwunożna, nieopierzona” itą definicją chełpił się izdobył poklask, Diogenes2 oskubał koguta izaniósł do szkoły na wykład Platona, mówiąc: „Oto jest człowiek Platona”. Odtąd do tej definicji dodawano słowa: „oszerokich pazurach”3.

Nie ma wątpliwości, że nawet doprecyzowanej definicji Platona współcześnie nie udałoby się obronić. Odkąd w1859 roku została opublikowana praca Karola Darwina Opowstawaniu gatunków4, wiemy, że człowiek jest kolejnym stadium ewolucji, należy do kręgowców, gromady ssaków, rzędu naczelnych, podrzędu małp wąskonosych5. Prowadzone pod koniec XX wieku badania molekularno-genetyczne dowiodły, że najbardziej zbliżonym genetycznie do człowieka gatunkiem jest szympans, którego DNA różni się tylko o1,6%6. Czy wyniki badań wystarczą jednak, by przyjąć tezę biologów, że człowiek podlega mechanizmom życia społecznego zwierząt? Problem ten zajmuje od dziesięcioleci między innymi socjologów, socjobiologów, etologów, antropologów kulturowych7. Współczesny spór oczłowieka toczy się na wielu płaszczyznach iprzybiera różne oblicza, także rozgrywki między płciami.

Celem mojej rozprawy jest pokazanie wpływu edukacji (polonistycznej) na rozumienie ról rodzajowych8 (podobieństw oraz różnic między kobietami imężczyznami), ponieważ jednak zagadnienie to nie sposób omówić zodwołaniem wyłącznie do pedagogiki, dydaktyki czy jakiejkolwiek innej wyodrębnionej nauki, wydaje się uzasadnione przedstawienie interdyscyplinarnego spojrzenia na kwestie ludzkiej natury, płci, rodzaju, tożsamości, atakże wskazanie istotnych mechanizmów socjalizacyjnych, mających wpływ na kształtowanie się tożsamości rodzajowej9. Temu właśnie ma służyć niniejszy rozdział.

Pytanie oto, jakie jest nasze miejsce wświecie natury, wciąż należy do najbardziej aktualnych. Gdyby było tak, jak przekonują socjobiolodzy, że społeczna rola płciowa jest determinowana genetycznie, to niezmienność typowych cech oraz zachowań przypisywanych osobnikom ze względu na płeć powinniśmy obserwować także unajbliżej znami spokrewnionych zwierząt, czyli uszympansów10. Jak zauważa Andrzej Mościskier:

socjobiologiczne myślenie onaturze ludzkiej charakteryzuje koncentracja na ewolucyjnie wykształconych cechach gatunku, anie na cechach poszczególnych jednostek czy też podgrup wewnątrz gatunku. (…) Należy więc wyraźnie stwierdzić, że socjobiologia nie może dostarczać podstaw do myślenia wkategoriach różnic między rasami ludzkimi lub jednostkami ludzkimi11.

Wjednej zprac etologa ibiologa ewolucyjnego Richarda Dawkinsa znajduje się teza, która głosi, że to płeć jest główną determinantą dziedziczenia określonych cech behawioralnych, implikujących charakterystyczne dla danej grupy zachowania prowadzące do maksymalnego rozmnożenia genów wprzyszłych pokoleniach. Ztego właśnie powodu kobiety starannie dobierają partnera (co jest pewnego rodzaju inwestycją wpotomstwo), są troskliwe iwierne, aich ogromny wkład wwychowanie dzieci jest genetycznie zaprogramowany, natomiast mężczyźni dziedziczą cechy behawioralne predysponujące ich do samczego promiskuityzmu12. Takie ujęcie jest bliskie zaproponowanej wlatach 60. XX wieku przez psychologa Davida Bakana koncepcji wspólnotowości idziałania, zgodnie zktórą te dwie tendencje stanowią podstawę kulturowych definicji kobiecości imęskości13. Według Bakana „tendencja do działania manifestuje się wpewności siebie, autoekspansji iochronie siebie. Wspólnotowość ujawnia się natomiast worientacji na ludzi izależności od nich”14. Ciekawe jest jednak to, że zdaniem badacza tylko integracja obu tych tendencji ukażdego dorosłego osobnika umożliwia przetrwanie ludzkiego gatunku15.

Wracając do tezy obiologicznym uwarunkowaniu płci, warto przytoczyć dwa przykłady społecznych zachowań szympansów, zaobserwowane iopisane przez Waala iGoodall.

Wjednej ze swoich prac zpoczątku lat 80.16 Frans de Waal, holenderski prymatolog, prezentuje wyniki obserwacji kolonii szympansów założonej na początku lat 70. wogrodzie zoologicznym wArnhem. Badacz opisuje społeczne zachowania zwierząt, np. poczucie wspólnoty, umiejętność odróżniania dobra od zła. Początkowo kolonię tworzyło kilka samic, na których czele stanęła dominująca Mama, wspierana przez swą przyjaciółkę Gorillę. Szympansica sprawowała funkcję przywódcy, wniczym nie ustępując samcom, wsposób, jaki można zaobserwować winnych grupach, którym przewodzą męskie osobniki. Wpełni przejęła społeczną rolę samca, demonstrując swoją siłę. Poruszała się ciężko, jeżyła sierść, przez co wydawała się większa, agresywnie kopała wmetalowe drzwi klatek, wywołując hałas. Gdy po pewnym czasie do kolonii dołączono trzech samców, grupa odmówiła ich przyjęcia. Intruzi byli bici igryzieni, musieli spać woddzielnym pomieszczeniu, adni spędzać wukryciu, na piramidzie zbudowanej zbębnów, siedząc jeden na drugim, krzycząc idefekując ze strachu17. Po dwóch tygodniach zadecydowano oprzeniesieniu Mamy iGorilli zkolonii szympansów. Dopiero po kilku miesiącach jednemu zsamców udało się podporządkować sobie całą grupę oraz zyskać jej akceptację. Wówczas odizolowane szympansice wróciły. Doszło do walki owładzę pomiędzy Mamą anowym przywódcą, jednak wobec obojętności ze strony reszty kolonii szympansica musiała przyjąć dominację samca iprzystosować się do zastanej sytuacji. Nie było to jednak łatwe. Podczas sprawowania władzy odrzuciła przecież rolę samicy. Kiedy wydała na świat potomstwo, usiłowała je oddać swej przyjaciółce iignorowała je do tego stopnia, że musieli się nim zająć opiekunowie zwierząt. Dopiero po urodzeniu drugiego dziecka powrócił uniej matczyny instynkt18.

Trudno nie zgodzić się zMościskierem, który zauważa:

Możliwość tak głębokiej zmiany roli społecznej płci uzwierzęcia stawia wwątpliwym świetle socjobiologiczną tezę ojej genetycznej determinacji. Mama przyjmowała rolę samca lub samicy wzależności od wymogów środowiska społecznego, anie pod wpływem determinizmu biologicznego19.

Oznacza to, że już unaczelnych zpłcią biologiczną współistnieje konstrukt społeczny, który dyktuje podział na to, co męskie iżeńskie wkategoriach behawioralnych ról płciowych20.

Mościskier zauważa, że „życie grupowe zwierząt jest oczywiście starszą formą ewolucyjną niż więź międzyosobnicza ispołeczna”21. Zwraca jednak uwagę na to, iż

pojawienie się tej więzi, jako chociażby pewnej postaci przeżycia psychicznego, wymagało uprzedniego wykształcenia się odpowiednich funkcji mózgowych inerwowych, na bazie których mogła się ona ukształtować. Kiedy jednak już to nastąpiło, życie grupowe zwierząt przyjęło formę grupy pierwotnej22, do której już można zastosować socjologiczne kategorie współżycia społecznego23.

Wtym kontekście ciekawe wydają się obserwacje Jane Goodall dotyczące socjalizacji wrodzinach szympansów:

Dla szympansów, których mózg bardziej przypomina ludzki niż mózg któregokolwiek innego zwierzęcia, doświadczenie nabyte wdzieciństwie może mieć olbrzymi wpływ na zachowanie wwieku dojrzałym. (…) Bezpieczne dzieciństwo najprawdopodobniej prowadzi do pewności siebie iniezależności udorosłego. Zakłócenia we wczesnym dzieciństwie mogą pozostawić trwałe ślady24.

Zależność tę obserwujemy również uludzi. Leonard David Eron, amerykański psycholog ipsychiatra kliniczny, prowadził (wraz ze współpracownikami) ponad dwadzieścia lat badania, których celem było sprawdzenie stabilności agresji wtrakcie rozwoju jednostki. Linda Brannon, autorka Psychologii rodzaju, przywołuje interesujące wnioski dotyczące różnych faz wspomnianego projektu25. Zbadań wynika, że istnieje zależność między poziomem agresji dziecka astylem wychowania. Okazuje się, że dzieci otrzymujące wdomu wsparcie iakceptację wszkole zachowują się mniej agresywnie od rówieśników, którym brakuje takiej opiekuńczości26. Ci ostatni, już jako osoby dorosłe, sami uważają się za agresywnych ipostrzegają świat jako pełen przemocy. Wyniki dowodzą, że „agresję uosób dorosłych można do pewnego stopnia przewidzieć na podstawie agresji przejawianej wdzieciństwie”27.

Wracając do Jane Goodall, warto przywołać jeden zrozdziałów jej książki, który badaczka poświęca dwóm znacznie się od siebie różniącym relacjom matek zcórkami. Doświadczona Flo, matka Fifi, była serdeczna, cierpliwa, wesoła iopiekuńcza. Zajmowała najwyższą whierarchii samic pozycję, lubiła towarzystwo innych członków społeczności, utrzymywała przyjazne relacje zwiększością samców. Passion, matka Pom, stroniła od towarzystwa, była samotniczką, wobecności samców okazywała niepewność iskrępowanie. Jako matka była zimna, niecierpliwa iostra28. Dzieciństwo Fifi było beztroskie iradosne. Gdy matka nie miała dla niej czasu, bracia chętnie się nią zajmowali. Pom, jako pierwsze dziecko, które przeżyło, spędzała czas tylko zmatką. Początkowo odtrącana, kurczowo trzymała się Passion, wobawie, że ta ją zostawi. Wczwartym roku życia wszystkie szympansy przeżywają trudne chwile, kiedy matka odstawia je od piersi. Fifi, mimo że przez kilka miesięcy wydawała się mniej radosna iskora do zabawy, awkażdej nadarzającej się chwili szukała bliskości matki, wmiarę szybko poradziła sobie znową sytuacją29. Reakcję Pom Goodall opisuje następująco:

Depresja Pom trwała bez końca. Interesujące, że stosunek Passion do córki wtrzecim roku życia ulegał czasami poprawie, stawała się bardziej cierpliwa iczasami bawiła się zdzieckiem; prawdopodobnie dzięki temu Pom stała się stopniowo mniej lękliwa. Ale te oznaki poprawy stanu psychicznego znikły wczasie kryzysu odstawienia od piersi. Niewątpliwie dla Pom było to znacznie cięższe doświadczenie niż dla Fifi, mimo że, ku mojemu zdumieniu, Passion stała się wtedy zaskakująco tolerancyjna (…). Trudności Pom wprzezwyciężeniu załamania zpewnością wynikały zszorstkiego traktowania wwieku niemowlęcym. Tak często jedynym pocieszeniem było dla niej mleko matki, że teraz, gdy została go pozbawiona, dziecięce poczucie zagrożenia wróciło30.

Ciekawe, że wczasie, kiedy Fifi dojrzewała społecznie, nabywała doświadczenia istawała się coraz bardziej niezależna, Pom zacieśniła więź zmatką. Wjej obecności była pewna siebie iagresywna wstosunku do innych samic. Passion często nie odstępowała jej nawet wtedy, gdy córka szukała samców. Po śmierci matki Pom, nie umiejąc znieść samotności, opuściła stado31.

Wnikliwe obserwacje Goodall świadczą otym, że nie ma uniwersalnej reguły, która wyznaczałaby przebieg socjalizacji we wszystkich szympansich rodzinach (grupach pierwotnych). Passion, początkowo chłodna iniewspierająca, zczasem okazała się toksyczną matką, zbyt mocno ingerującą wżycie dorosłej już córki. Wydaje się, że negatywne doświadczenia zokresu niemowlęctwa inajwcześniejszego dzieciństwa oraz brak konsekwencji wwychowaniu zaważyły na późniejszym społecznym funkcjonowaniu Pom32. Warto przyjrzeć się, wjaki sposób wychowanie każdej zszympansic wpłynęło na pełnienie przez nie roli matki. Fifi, podobnie jak Flo, była kompetentną, spokojną, ciepłą matką, która chętnie spędzała czas ze swoim synem33. Przypadek Pom Goodall przedstawia następująco:

Miała dokładnie trzynaście lat, gdy urodził się Pan. Oczekiwałam, że będzie go traktowała tak, jak sama była traktowana wdzieciństwie, ale tym razem, na szczęście dla Pana, pomyliłam się wprzepowiedniach. Pom była zdecydowanie bardziej czułą icierpliwą matką niż Passion. Gdy widziałam, jak ostrożnie podtrzymywała wczasie wędrówki niemowlę, które zbyt słabo wczepiało się wjej futro, wydawało mi się, że będzie naprawdę wspaniałą matką. Ale czegoś jej brakowało: wodróżnieniu od Fifi uPom nie wykształciła się matczyna sprawność ikoncentracja uwagi.

Zachowanie Pom odzwierciedlało wpewnym stopniu sposób, wjaki matka odnosiła się do niej wdzieciństwie. Miała trudności zwygodnym utuleniem synka wramionach, gdy był mały, lub być może po prostu nie zwracała na to uwagi. (…) Podobnie jak Passion często ruszała wdrogę, nie zabierając dziecka ze sobą, jednak wodróżnieniu od swojej matki prawie natychmiast wracała do niego na najcichszy nawet pisk niepokoju34.

Na skutek własnego zaniedbania, ale też nieszczęśliwego wypadku, Pom straciła dziecko, które strącone gwałtownym porywem wiatru, spadło zgałęzi palmy iśmiertelnie się potłukło.

Po przeanalizowaniu obserwacji poczynionych przez Goo­dall nasuwa się wniosek, że niepowodzenia, których doświadczyła Pom wdojrzałym wieku, są przede wszystkim konsekwencją niemożności zinternalizowania dobrych wzorców (np. przezorności, czułości, niezależności), atakże wykształcenia się uniej cech wynikających zkonieczności przystosowania się do funkcjonowania wtrudnym układzie opartym na pewnej zależności (więzi). Trudno mówić owyuczeniu negatywnych zachowań, bo wciągu trzech pierwszych lat życia synka Pom była dużo lepszą matką niż Passion. Nie wiadomo jednak, jak poradziłaby sobie wroli matki wokresie dorastania idojrzałości Pana, czy wykazywałaby patologiczne wręcz przywiązanie do potomka, czy pozwoliła mu na pewną niezależność itylko mądrze wspierała.

Co ciekawe, również wliteraturze dla dzieci znajdziemy przykłady, które poruszają temat zdolności socjalizacyjnych małp człekokształtnych oraz umiejętności stworzenia przez nie więzi. Jedną zbohaterek książki dla dzieci szwedzkiej autorki Fridy Nilsson jest „wysoka na dwa metry igruba jak beczka”35 gorylica, która adoptuje Jonnę – dziewięcioletnią mieszkankę domu dziecka Czysty Kąt. Początkowo dziewczynka jest przerażona, ponieważ tęskni „za prawdziwym domem, za prawdziwą mamą, taką zpięknymi włosami spiętymi wkok, roztaczającą wokół siebie zapach perfum. Mamą, która martwiłaby się stłuczonymi kolanami, mówiła oj ty moje biedactwo iod razu przynosiła plaster”36, nie za kimś, ukogo „czarna niekształtna głowa przypomina przerośniętą gruszkę”37. Zainteresowanie, zrozumienie iciepło, które otrzymuje, być może po raz pierwszy wżyciu, sprawiają jednak, że zczasem zaczyna rozumieć: to inni powinni się zmienić, nie jej nowa mama.

Przytoczone wyżej przykłady zachowań szympansic Mamy oraz Passion iPom pokazują zawodność tezy socjobiologów ogenetycznej determinacji społecznej roli płciowej. Wobu przypadkach decydującym czynnikiem wpływającym na sposób realizacji pełnionej wgrupie funkcji były uwarunkowania środowiskowe.

Do wpływu relacji matek zcórkami na dorosłe funkcjonowanie córek odnosi się także Linda Brannon, kiedy pisze orozwoju tożsamości rodzajowej dziewczynek. Okazuje się, że największą elastycznością wpostrzeganiu roli rodzajowej wykazywały się dziewczynki, których matki pracowały poza domem38, awięc realizowały się zawodowo ina skutek konieczności sprostania tym obowiązkom nie spędzały zdziećmi tyle czasu, ile matki prowadzące gospodarstwa domowe.

To, jak istotnymi wartościami są wżyciu dzieci wwieku szkolnym rodzina oraz przyjaźń ijak ważny mają one wpływ na kształtowanie się obrazu świata, pokazują wyniki badań włas­nych omówione wjednym zkolejnych rozdziałów. Warto się jednak zastanowić nad tym, co determinuje kształt więzi międzyludzkich oraz jak rodzi się świadomość przynależności do grupy.

Andrzej Mościskier zauważa, że

świadomość [przynależności grupowej] wymaga (…) posiadania przez jednostkę pewnej cechy umysłowej, określanej wsocjologii terminem jaźni, czyli samoświadomości izdolności do spojrzenia na siebie iotaczającą rzeczywistość zperspektywy innej jednostki39.

Świadomość przynależności grupowej jest szczególnie silna wprzypadku grup rówieśniczych, które wyznaczają kształt irodzaj wartości oraz cech przejmowanych przez dzieci. Ponieważ pojęcie jaźni jest wkontekście dalszych rozważań niezwykle istotne, poświęcę mu nieco uwagi40.

Jaźń, osobowość, tożsamość

Jaźń (angielskieself) to „refleksyjna zdolność umysłu do traktowania siebie jako obiektu własnych myśli”41. Zasadne wydaje się bardziej wnikliwe przedstawienie tego pojęcia zpunktu widzenia Williama Jamesa iGeorge’aHerberta Meada42.

William James, uznawany za jednego zojców psychologii, definiuje świadomość jako proces poznawania świata iodnajdowania swojego wtym świecie miejsca. Wtakim ujęciu zdolność do poznania siebie (samoświadomość, tożsamość) jest najistotniejszym aspektem świadomości, bowiem „świadome postrzeganie czegokolwiek jest, jak twierdzi James, zawsze wjakimś stopniu postrzeganiem siebie”43.

Ludzka świadomość przejawia się wświecie wtrzech formach: materialnej (the material Self) – wotaczających człowieka przedmiotach, społecznej (the social Self) – wrelacjach międzyludzkich, oraz duchowej (the spiritual Self) – wprocesie samopoznania, kształtowania tożsamości44. Według Jamesa „świadomość własnej jednostkowości iniepodzielności formuje jaźń, awięc »czystą« samoświadomość (the pure Ego)”45. Jaźń materialna ujawnia się wtedy, gdy byty materialne lub cielesne wjakiś sposób budują, dookreślają naszą tożsamość (np. wyrażanie siebie za pomocą ubrań), wpływają na naszą samoocenę. Jaźń społeczna kształtuje się wrelacjach międzyludzkich, waktach komunikacji ijest związana ztym, wjaki sposób oceniają nas inni, pod warunkiem że te informacje są dla nas dostępne.

Zdaniem Jamesa każda docierająca do nas izawierająca ocenę nas samych opinia wpływa na to, wjaki sposób się postrzegamy, ponieważ zawsze wpewnym stopniu próbujemy spełnić oczekiwania innych46. Problem pojawia się wówczas, gdy społeczeństwo, wktórym żyjemy, nie dostarcza nam jednoznacznych wzorców wzakresie norm iwartości. Stan taki wymaga od nas dokonania często niełatwego wyboru lub jeszcze trudniejszego pogodzenia ze sobą sprzecznych ról47. Jaźń duchowa to najbardziej niejasny zaspektów samoświadomości, „przyrównywany do kartezjańskiej »duszy«, czyli substancjalnie ujmowanej zdolności człowieka do myślenia”48 ipostrzegania siebie wkategoriach myślącego podmiotu. Ten komponent samoświadomości James opisuje za pomocą metafory strumienia, podkreślającej zmienność oraz niemożność precyzyjnego zdefiniowania. Wkoncepcji Jamesa ważną funkcję wkształtowaniu świadomości pełni pamięć, która nie tyle jest rezerwuarem danych, ile umożliwia ciągłe dokonywanie autoanalizy, atakże „wytworzenie wumyśle obrazów stanów mentalnych” konstytutywnych dla kształtowanej tożsamości49.

Oile Williama Jamesa uznaje się za ojca psychologii wogóle, otyle trudno nie doceniać wkładu George’aHerbertaMeada wrozwój psychologii społecznej50. Mead twierdzi, że do zaistnienia jaźni niezbędne jest społeczne oddziaływanie za pomocą komunikacji isymboli. Wskazuje jaźń indywidualną (subiektywną) oraz społeczną (obiektywną)51. Ta pierwsza, skierowana do wewnątrz, ma być tożsama zwłasnym wyobrażeniem osobie, druga jest widzeniem siebie oczyma innych (społeczeństwo to „uogólniony inny”52).

Wkoncepcji Meada jaźń indywidualna zostaje podporządkowana jaźni społecznej, służy jej rozwojowi. Mead wyraża to wnastępujący sposób:

Ja przedmiotowe odpowiada zorganizowanym postawom innych, które faktycznie przyjmujemy iktóre wnastępstwie określają nasze postępowanie wtakiej mierze, wjakiej ma ono charakter samoświadomy. Można więc uważać, że ja przedmiotowe nadaje formę ja podmiotowemu53.

Dzięki umiejętności postrzegania rzeczywistości zpunktu widzenia innego, czy „uogólnionego innego”, jednostka ulega procesowi socjalizacji.

Jaźń indywidualna pozwala nam mieć świadomość własnej osoby iosobowości niezależnie od tego, czy mamy możność jej rzeczywistego doświadczania. Natomiast jaźń społeczna integruje nas ze społeczeństwem, pozwala na postrzeganie siebie jako jego członka54.

Według Meada procesem, który musi zaistnieć, aby nastąpił rozwój osobowości, jest mówienie. Język jest narzędziem do osiągnięcia osobowości55. Dlatego nie istnieje ona wchwili narodzin, lecz kształtuje się dopiero wprocesie socjalizacji, jako efekt relacji jednostki zinnymi jednostkami56. Najważniejszą cechą osobowości jest to, że „jest sama dla siebie obiektem”57.

Osobowość jako coś, co może być dla siebie obiektem, jest strukturą społeczną ipowstaje wprocesie doświadczenia społecznego. Po powstaniu osobowości wpewnym sensie dostarcza ona sama sobie swych doświadczeń społecznych idlatego możemy sobie wyobrazić osobowość zupełnie samotną. Ale nie można sobie wyobrazić osobowości powstającej poza doświadczeniem społecznym58. Możemy sobie wyobrazić człowieka odizolowanego na resztę swego życia, gdy osobowość powstanie; lecz ma on za towarzysza samego siebie; może myśleć irozmawiać ze sobą, tak jak komunikował się zinnymi. (…) Dzielimy siebie na wiele rodzajów osobowości dla naszych znajomych: zjednym rozmawiamy opolityce, zinnym oreligii. Istnieje wielka różnorodność osobowości odpowiadających rozmaitym stosunkom społecznym. To właśnie proces społeczny wytwarza osobowość; bez tego typu doświadczeń osobowość by nie istniała. Rozszczepienie osobowości jest (…) wpewnym sensie normalne. (…) Oczywiście jesteśmy nie tylko tym, co jest wspólne wszystkim: każda osobowość jest odmienna od wszystkich pozostałych59.

Mead poświęca dużo miejsca wyjaśnianiu pojęcia osobowości. Wielokrotnie podkreśla istotę procesu społecznego opartego na interakcji (akcja zawsze wywołuje reakcję), wktórym następuje wymiana symbolicznych znaczeń60. Kształtowanie własnego „ja” to proces przyjmowania na siebie różnych ról, które jednostka naśladuje lub których inni od niej oczekują. Warto pomyśleć otym wkontekście dziecka wwieku szkolnym, które musi zmierzyć się znie lada wyzwaniem, aby sprostać wszystkim wymaganiom – rodziców, nauczycieli, rówieśników iswoim własnym. Wtaki sposób dokonuje się socjalizacja, tak następuje internalizacja norm społecznych, ponieważ „zasady” jednostki to „uznane przez wszystkich członków wspólnoty postawy wodniesieniu do wartości przyjętych przez grupę”61.

To, że jednostka nieustannie wchodzi winterakcję zinnymi, implikuje jej reakcje na postawy społeczne, które wkonsekwencji prowadzą do zmian społeczności (za pomocą gestów isymboli) oraz samej jednostki. Jeśli przyjmuje ona postawę konformistyczną (co można często zaobserwować wgrupie rówieśniczej), ja przedmiotowe staje się dominującym aspektem jej osobowości, awięc mniejszy jest również jej wkład wkształtowanie społeczności. Wprzeciwieństwie do osobowości aprobującej osobowość kontestująca rzeczywistość wykazuje się rozbudowanym ja podmiotowym62, jest bardziej świadoma (samoświadoma), większy jest również jej wkład (reakcja) wproces społecznego rozwoju63.

Podsumowując, należy powiedzieć, że koncepcja jaźni Jamesa eksponuje jednostkowość ze zdolnością poznania siebie. Mead natomiast wielokrotnie podkreśla dominującą rolę aspektu przedmiotowego jaźni oraz interakcji społecznej. Jaźni społecznej Jamesa blisko jest do ja przedmiotowego Meada. Jaźń duchowa, jako zdolność człowieka do myślenia, może odpowiadać temu, co Mead nazywa inteligencją refleksyjną. Mead rozumie świadomość bardziej socjologicznie, jako „szczególny charakter środowiska idoświadczenia istoty ludzkiej, charakter wynikający ztego, że społeczeństwo ludzkie składa się zinnych osobowości, które przyjmują wstosunku do siebie postawę innego”64.

Pojęciem bliskim znaczeniowo jaźni społecznej jest jaźń odzwierciedlona (looking-glass self) Charlesa Hortona Cooleya, rozumiana jako obraz „samego siebie, który jednostka uzyskuje wwyniku własnej interpretacji percypowania siebie przez innych”65. Jaźń wujęciu Cooleya jest czymś kształtowanym przez społeczeństwo.

Warto również wspomnieć osocjologicznej koncepcji rodzajów jaźni, wprowadzonej do polskiej literatury przez Adama Podgóreckiego. Pierwszym typem jest jaźń pierwiastkowa, której

elementem centralnym jest to, co dana jednostka uważa za osobiste, intymne, niepowtarzalnie swoje. (…) Może ona przybierać rozmaite postacie. Może być identyfikacją zjakimś zadaniem osobowym (…); może być identyfikacją zwłasnym ciałem (lub cudzym); może stanowić identyfikację zeklektycznym zbiorem wartości kulturowych, które zostały wniej zinternalizowane wprocesie socjalizacji66.

Można porównać ją do jaźni subiektywnej Meada. Kolejny rodzaj to jaźń odzwierciedlona – rozumiana jako „to, co jednostka przypuszcza, że inni sądzą oniej”67, odpowiadająca ujęciu Cooleya. Wkoncepcji Podgóreckiego jaźń odzwierciedlona posiada dwie odmiany68: normatywną, nazywaną fasadową, orazopisową. Jaźń fasadową należałoby tłumaczyć jako potrzebę prezentowania przez jednostkę cech pożądanych społecznie, lecz przez nią nieposiadanych. Przyjmuje ona rozmaite formy iczęsto staje się narzędziem manipulacji, na przykład wsytuacjach, gdy określone postawy są społecznie oczekiwane. Jaźń odzwierciedlona wwersji opisowej „dotyczy wyobrażenia jednostki otym, co inni sądzą oniej rzeczywiście”69. Ostatni rodzaj jaźni to jaźń zobiektywizowana. Należy ją rozumieć jako samoświadomość jednostki, nabywaną jednak wprocesie socjalizacji, kształtowaną stopniowo iwwyniku wielu aktów samokontroli. Jest to

zespół wiadomości, wiedzy, mądrości, doświadczenia, które dana jednostka zakumulowała wtoku swego osobniczego rozwoju (…) pełni wobec jednostki rolę kontroli zewnętrznej70.

Pomiędzy poszczególnymi odmianami jaźni mogą zachodzić rozmaite relacje, wzależności od sytuacji społecznej (np. rekompensacyjna funkcja jaźni fasadowej).

Wwyniku procesu socjalizacji zmienia się jaźń, którą Jan Turowski określa jako „samoświadomość siebie jako podmiotu swych działań”71;ewoluuje również tożsamość, która – jak zauważa Elżbieta Hałas – „nie jest jakąś strukturą wjednostce. Ma charakter interpersonalny, negocjowany izmienny”72.

Tożsamość jest więc sposobem definiowania siebie. Koncepcja ta jest modyfikowana pod wpływem nowych doświadczeń jednostki związanych zżyciem społecznym. Ten rodzaj tożsamości, kształtowany pod wpływem otoczenia, przejmowania kolejnych ról społecznych, nazywamy tożsamością społeczną, natomiast poczucie procesualnego charakteru własnego istnienia wczasie, świadomość bycia tym samym podmiotem bez względu na zachodzące zmiany, należałoby określić jako tożsamość osobową73.

Ciekawą, adresowaną do dzieci propozycją wydawniczą poruszającą zagadnienia związane ztożsamością jest obrazkowa książka zserii „Dzieci Filozofują” francuskich autorów: Oscara Brenifiera (tekst) oraz Auréliena Débata (ilustracje), pt. Ja. Co to takiego?74. Publikacja zawiera mnóstwo – skierowanych do odbiorcy – pytań. Na te ogólne, które są także tytułami rozdziałów, np. Czy jesteś zwierzęciem? Czy jesteś taki jak inni?75, nie ma jednoznacznych odpowiedzi. Są dwie jednakowo prawdziwe, choć skrajnie różne: „tak” lub „nie”, akażdemu stwierdzeniu towarzyszy kilka podających je wwątpliwość pytań szczegółowych, np. „Tak, bo ludzie byli kiedyś małpami”, ale: „Czy nie jest tak, że człowiek ciągle się zmienia?”, „Czy możesz wziąć ślub zmałpą?”, „Czy dzisiejsze małpy staną się kiedyś ludźmi?”, „Czy naprawdę można być pewnym, co istniało przed milionami lat?”; „Nie, bo umiem mówić”, ale: „Czy zwierzęta się ze sobą nie porozumiewają?”, „Czy papugi nie potrafią mówić?”, „Czy dziecko wbrzuchu matki jest zwierzęciem, skoro nie umie mówić?”, „Czy ten, kto dużo mówi, jest bardziej człowiekiem?”76.

Każdy rozdział zamyka krótkie podsumowanie (poniższe dotyczy rozdziału oróżnicach między ludźmi):

Zdarza się, że wolałbyś być taki jak inni, zwłaszcza wtedy, gdy myślisz, że inni mają to, czego tobie brakuje. Poza tym nie lubisz być sam, nie chcesz czuć się wykluczony. Czasem masz ochotę wyróżniać się ztłumu, chcesz, żeby doceniono cię za to, kim jesteś naprawdę. Ty, człowiek jedyny wswoim rodzaju iwyjątkowy. Ludzie różnią się między sobą na wiele sposobów – ze względu na płeć, kolor skóry, wygląd, język, charakter czy też stan posiadania. Są osoby tak bardzo różne od ciebie, że mogą cię onieśmielać albo budzić wtobie lęk. Ajednak czujesz, że coś cię znimi łączy iże na swój sposób wszyscy jesteśmy tacy sami. Bo wszyscy jesteśmy ludźmi77.

Wkontekście powyższych idalszych rozważań książka wydaje się szczególnie interesująca. Zjej pomocą dziecko może rozważyć kwestię tożsamości jako zjawiska wielowymiarowego. Ma szansę przekonać się, że: nie zawsze może być takie, jakie chciałoby być; prawdziwe piękno często bywa ukryte – wygląd, ubranie wiele mówią oczłowieku, ale mogą również okazać się skutecznym kamuflażem; wspojrzeniu innych można zobaczyć siebie bardzo dokładnie; bycie sobą nie musi oznaczać bycia innym niż wszyscy78. Autor zwraca uwagę zarówno na jednostkowość każdego człowieka, dziecka, jego prawo do wolności, samodzielnego myślenia oraz dokonywania własnych wyborów, jak ina wartościowe funkcjonowanie wróżnych grupach społecznych.

Socjalizacja i grupy społeczne

Według Zbigniewa Skornego pojęcie socjalizacji dotyczy „zmian zachodzących wdziedzinie kontaktów społecznych jednostki zotoczeniem”79. Proces ten dokonuje się najpierw wwyniku oddziaływania rodziny (już we wczesnym dzieciństwie), apóźniej pod wpływem innych grup społecznych iróżnych środowisk na każdym etapie życia – wwieku szkolnym, dorastania, wokresie młodzieńczym, uczłowieka dojrzałego, anawet starego. Florian Znaniecki określa socjalizację jako „proces wchodzenia lub wrastania wkulturę”,którego efektem jest zinternalizowanie przez jednostkę stereotypów iwzorców kulturowych oraz upodobnienie się do innych przedstawicieli grupy poprzez przejęcie nawyków, postaw czy ról społecznych izyskanie dzięki temu społecznej akceptacji80. Jan Szczepański zauważa, że „socjalizacja kształtuje osobowość człowieka iprzystosowuje go do życia wzbiorowości”81. Zkolei Krzysztof Przecławski uznaje socjalizację za „proces zmian, zachodzących wjednostce pod wpływem środowiska społeczno-kulturowego, polegający na rozwoju osobowości wkierunku społecznie pożądanym”82.Gdy dodamy jeszcze definicje Marii Przetacznikowej, określającej socjalizację jako „przechodzenie od czynności indywidualnych do zespołowych”83, oraz cytowanych przez Skornego amerykańskich psychologów zpierwszej połowy XX wieku – Henry’ego Alexandra Murraya iClyde’aKluckhohna – których zdaniem wwyniku socjalizacji jednostka osiąga zdolność „do nawiązywania zadowalających stosunków interpersonalnych wobrębie legalnego ikonwencjonalnego modelu społeczeństwa oraz zaczyna zachowywać się wsposób oczekiwany”84,stwierdzimy, że człowiek doświadcza opresji od urodzenia, wkażdej grupie społecznej, bo pożądane zmiany, które wwyniku socjalizacji mają się dokonać, już wzałożeniu muszą służyć społecznej użyteczności. Są więc one od początku ograniczaniem indywidualności, najważniejsze stają się bowiem wcałym procesie: przyswojenie obowiązujących norm85, umiejętność podporządkowywania się oraz zdolność do współistnienia86. Nie inaczej jest wprocesie socjalizacji szkolnej, wktórym dziecko jest poddawane naciskom zwielu stron: nauczycieli, innych pracowników szkoły, rówieśników irodziców.

Zdaniem Jana Szczepańskiego jednostka na skutek socjalizacji (obejmującej oddziaływanie rodziny, rówieśników, znajomych, prasy, kina, książek itp.) – pierwszego mechanizmu wpływu kultury na życie społeczne (obok ustalania wartości, kształtowania wzorów itworzenia modeli) – zistoty biologicznej staje się istotą społeczną87. Opisując proces, wwyniku którego jednostka nabywa kompetencje społeczne, badacz zwraca uwagę na funkcje, które można określić jako: (1) dyscyplinująco-regulującą – odpowiedzialną za panowanie nad popędami iskanalizowanie88 potrzeb; (2) stymulującą do osiągania celów; (3) edukacyjną – odpowiedzialną za przyswajanie wiedzy, nabywanie sprawności ikwalifikacji czy umiejętności odgrywania ról społecznych; oraz (4) podporządkowującą – poddającą jednostkę grupie, kształtującą postawę konformistyczną, np. poprzez wpajanie wartości, które wymagają bezwzględnego poszanowania, czy wymaganie przestrzegania określonych wzorów zachowań.

Zkolei Jan Turowski proces socjalizacji jednostki ujmuje jako zdeterminowany wpływami życia społecznego ikultury. Zwraca uwagę na istotny wkontekście społecznego rozwoju jednostki proces internalizacji – przejmowania przez jednostkę obowiązujących wdanej grupie społecznej wartości inorm – którego zaistnienie jest konieczne dla procesów uczenia się oraz tworzenia wzorów zachowań iprzejmowania ról społecznych. Socjalizacja zachodzi więc na skutek identyfikacji zgrupą, naśladownictwa zachowań, wychowywania, czyli wwyniku interakcji zinnymi ludźmi89. Warunkiem wzajemnych oddziaływań między podmiotami życia społecznego jest komunikacja za pomocą języka iznaków90. Turowski wskazuje dwie fazy socjalizacji – pierwotną iwtórną. Socjalizacja pierwotna jest charakterystyczna dla okresu dzieciństwa, kiedy dziecko uczy się wartościowania oraz zachowań iról społecznych od osób znajbliższego otoczenia – rodziców, rodzeństwa, rówieśników, dzięki funkcjonowaniu wgrupach pierwotnych – rodzinie, grupie rówieśniczej, lokalnej społeczności91. Socjalizacja wtórna dotyczy grup sformalizowanych. Wwieku dorosłym, choć realizuje się poprzez działania jednostki, ma proweniencję społeczną, bowiem – jak przekonuje George Herbert Mead – dokonuje się wwyniku interakcji ztak zwanym „uogólnionym innym”, czyli „zorganizowaną wspólnotą lub grupą społeczną, która daje jednostce jedność osobowości”92. Wtakim ujęciu socjalizacja wtórna to uczenie się ról społecznych izawodowych wgrupach społecznych czy instytucjach. Szkoła, jako jednostka sformalizowana, jest również grupą wtórną.

Wkontekście powyższych rozważań oraz tematu całej rozprawy ważne wydaje się wyjaśnienie pojęć grupy społecznej (grupy rówieśniczej, klasy, społeczności szkolnej) iinstytucji (szkoły). Wsocjologicznym strukturalnym ujęciu Roberta Mertona grupa społeczna to pewna liczba osób, które świadomie wchodzą ze sobą w„unormowane interakcje” lub pozostają wustalonych „stosunkach społecznych”93. Wogólnym rozumieniu grupa społeczna to „zbiór ludzi, którzy wdążeniu do wspólnych wartości związani są więzią społeczną iwytworzyli wewnętrzną organizację”94. Jan Turowski prezentuje kilka typologii grup społecznych:

1a. Ferdynanda Tönniesa: grupy wspólnotowe igrupy umowne. Pierwsze są oparte na naturalnych, bliskich więziach – pokrewieństwie, przyjaźni czy stosunkach sąsiedzkich; podstawą drugich są pozbawione ładunku emocjonalnego relacje służące osiąganiu konkretnych celów.

1b. Charlesa Hortona Cooleya: grupy pierwotne igrupy wtórne – różniące się wyłącznie nomenklaturą iodpowiadające zasięgiem znaczeniowym typologii Tönniesa. Podobnie jak wprzypadku grup wspólnotowych iumownych, grupy Cooleya różnią: przestrzeń współdziałania (relacje bezpośrednie charakterystyczne dla małych grup ikontakty pośrednie wgrupach wtórnych); rodzaj społecznych więzi, na których opiera się współdziałanie; poziom identyfikacji zgrupą; stopień zróżnicowania ze względu na osobowość, wyznawane wartości, wzory zachowań (homogeniczność grup pierwotnych, heterogeniczność wtórnych). Według Cooleya grupy pierwotne tworzą podstawy do wszelkich relacji społecznych.

2. Grupy małe igrupy duże (mikro- imakrostruktury społeczne), których konstytutywnym wyznacznikiem jest kanał komunikacyjny. Za małe grupy społeczne uznaje się te, wktórych wszyscy członkowie mogą się kontaktować ze sobą bezpośrednio (face-to-face relations). Mogą to być grupy zarówno pierwotne, jak iwtórne, formalne inieformalne.

3. Grupy formalne inieformalne, które różnią się od siebie genezą, rodzajem więzi oraz sposobem formowania95.

Warto pamiętać, że jedne grupy mogą działać wobrębie innych, jak również spełniać kryteria kilku grup jednocześnie, np. mała grupa może być pierwotna lub wtórna, formalna bądź nieformalna; wobrębie dużej grupy formalnej mogą działać małe – nieformalne, itp.

Przykładem dużej grupy formalnej jest instytucja96. Ponieważ jest to ważny obszar socjalizacyjny, rozpatrzymy go na przykładzie szkoły, będącej największą, najbardziej zróżnicowaną iwpływową instytucją oświatową. Jak każda instytucja, szkoła jest strukturą pełniącą określone funkcje społeczne. Jednostki komunikują się wniej, wpływając na siebie nawzajem izmieniając własne postrzeganie świata. Chcielibyśmy wierzyć, że szkoła jest przestrzenią wszechstronnego rozwoju, otwierania perspektyw oraz poszerzania horyzontów myślowych – ichociaż taki jej obraz nie musi być nierealny, trzeba jednak pamiętać, że jak każda instytucja, również iszkoła (jako przestrzeń socjalizacyjna) jest strukturą opresyjną, służącą normalizowaniu zachowań, izorganizowaną formą kontroli społecznej. Wkontekście przedstawionych wyżej rozważań na temat tożsamości, osobowości, jaźni osobistej ispołecznej warto zwrócić uwagę na to, że wzinstytucjonalizowanych systemach, których przykładem jest szkoła, dochodzi do wielu konfliktów na gruncie oczekiwań społecznych iindywidualnych. Na płaszczyźnie społecznej oczekuje się od jednostki, by była podobna do innych, kierowała się obowiązującymi normami, realizowała określone role społeczne; jednocześnie wymagając od niej – na płaszczyźnie osobowej – niepowtarzalności, dystynktywności.

Wświetle koncepcji strukturalno-funkcjonalnej97, która ma na celu wyjaśnienie relacji między osobowością aspołeczeństwem, prezentuje się społeczeństwo jako system społeczny składający się ze zinstytucjonalizowanych podsystemów irozpatruje się ten uporządkowany zespół zależności pod względem struktury (mając na uwadze jej zmienność) ifunkcji.

Amerykański socjolog Talcott Parsons – twórca funkcjonalno-strukturalistycznej teorii systemów społecznych – podkreśla znaczenie terminów „rola” i„działanie wrolach” dla teorii socjalizacji. „Kategoria roli osadzona jest bezpośrednio wpunkcie przecięcia się osobowości ispołeczeństwa”, natomiast „działanie wrolach łączy podsystem działającego podmiotu, jako »psychologicznej«, zachowującej się wokreślony sposób całości, zwłaściwą strukturą społeczną”98.

Wodniesieniu do szkoły, zgodnie znarzuconą funkcjonalnością tego podsystemu, wrelacji nauczyciel–uczeń dwie osoby działają wokreślonych rolach społecznych, kierując się społecznymi oczekiwaniami. Gdy włączymy wten proces system społecznej kontroli, bez trudu domyślimy się, że spełnienie oczekiwań skutkować będzie pozytywnym wzmocnieniem, czyli nagrodą, natomiast wszelkie uchybienia będą penalizowane. Wtym ujęciu celem procesu socjalizacji jest bowiem „kompetentne odgrywanie ról”. We wzorcowym, niezakłóconym schemacie działania wrolach każda ze stron spełnia społeczne oczekiwania, zaspokajając jednocześnie własne potrzeby99. To ostatnie jest możliwe, gdy – na skutek internalizacji pewnego wzorca wartości – społeczny konformizm staje się subiektywną potrzebą jednostki. Takie nastawienie – skoncentrowane na osiąganiu celów, emocjonalnie neutralne, ukierunkowane zadaniowo, anie na tworzenie relacji, pozwalające na przykład efektywnie wypełniać role nauczyciela iucznia – Parsons nazywa „orientacją uniwersalistyczną”, oceniając ją jako społecznie najbardziej pożądaną. Orientację tę zestawia, na zasadzie kontrastu, z„orientacją partykularystyczną”,charakterystyczną dla grup pierwotnych, których członkowie często działają pod wpływem emocji, kierują się wswoim postępowaniu dobrem bliskich, zaś idea osiągania celów, jeśli się pojawia, okazuje się dla nich mniej istotna od innych wyznawanych wartości100. Według Parsonsa socjalizacja oznacza nabywanie umiejętności do działania wrolach, czemu służy zinternalizowanie wartości uniwersalistycznych. Wtakim ujęciu główna funkcja socjalizacyjna szkoły (podsystemu systemu społecznego) polega na przekazywaniu uniwersalistycznej orientacji co do wartości101. Zdaniem socjologa

wkroczenie dziecka wsystem formalnego wychowania jest jego najważniejszym krokiem poza pierwotne powiązania zrodziną. (…) Szkoła jest wjego doświadczeniu pierwszą instancją socjalizacji, która instytucjonalizuje różnicowanie statusu na bazie niebiologicznej102.

Szkoła jest systemem sformalizowanych ról, wktórym liczą się wartości uniwersalistyczne, przez co stwarza ona szansę na zinternalizowanie norm iwartości bardziej społecznie pożądanych niż te przekazywane przez rodzinę.

Nie bez przyczyny pojawia się wniniejszej pracy koncepcja strukturalno-funkcjonalna, która redukuje proces socjalizacji szkolnej do „społecznego dopasowania się”103, odsuwając na dalszy plan proces indywidualizacji. Choć wydaje się, że we współczesnej szkole socjalizacja przebiega inaczej, jest ukierunkowana na wartości zarówno uniwersalistyczne, jak ipartykularystyczne (by zachować nomenklaturę Parsonsa), gdyż powszechna jest dbałość opodmiotowe traktowanie ucznia, stwarzanie możliwości do osobistego rozwoju, atakże rozwijanie kompetencji społecznych, uwzględniające budowanie poczucia własnej wartości iszacunku dla innych, to nie mamy gwarancji, że nie istnieją placówki, wktórych funkcja socjalizacyjna sprowadza się do narzucania bezwzględnie obowiązującego, jedynie poprawnego systemu wartości. Taka świadomość rodzi refleksję, że na szkołę spada wielka odpowiedzialność za kształtowanie tożsamości młodych ludzi, będąca również ogromną szansą na naprawienie ewentualnych początkowych strat.

Inaczej ujmuje problem interakcjonistyczna teoria socjalizacji (choć wydaje się, że wobu teoriach można wskazać wspólne punkty dojścia). Zgodnie zjej założeniami ważniejsze od wymiaru instytucjonalno-społecznego jest spojrzenie skoncentrowane na relacjach między jednostkami. Podstawą tej teorii jest zatem interakcja między uczniami anauczycielem, która przeradza się wspołeczny proces, sprzyjający kształtowaniu się tożsamości104.

Przypomnijmy, że wrozumieniu Meada tożsamość oznacza zdolność stworzenia własnego obrazu zuwzględnieniem perspektywy patrzenia innych (jaźń odzwierciedlona Podgóreckiego). Jest więc ona strukturą wyrastającą ze społecznego doświadczenia.

Zpunktu widzenia interakcjonistycznej teorii ról wciekawy sposób kontestuje tezy teorii strukturalno-funkcjonalnej niemiecki filozof isocjolog Jürgen Habermas, który ujmuje problem wtrzech aspektach. Po pierwsze, między zinstytucjonalizowanym postrzeganiem wartości arzeczywistymi potrzebami jednostek istnieje spora dysproporcja. Wobec konfliktu oczekiwań społecznych, potrzeb jednostki oraz ambiwalencji ról interakcja może prowadzić do frustracji iskutkować instytucjonalną represyjnością. Po drugie, definicje ról ioczekiwania co do działania wroli nie są jasne, za to bywają różnie interpretowane przez jednostki, gdyż często stoją wkonflikcie zpotrzebą indywidualnej reprezentacji. Po trzecie, zinstytucjonalizowane wartości nie wpełni przystają do tych zinternalizowanych wprocesie socjalizacji. Wwyniku stopniowego uzyskiwania autonomii przez jednostkę nie jest możliwe zachowanie konformistycznego stanowiska wobec narzucanego światopoglądu. Zdaniem Habermasa, który umieszcza wcentrum procesu socjalizacji jednostkowe ipodmiotowe „ja”, aby zpowodzeniem funkcjonować wspołeczeństwie, jednostka powinna wypracować tolerancję na frustrację iwieloznaczność oraz dystans wobec ról, czyli takie kompetencje, które będą ją chroniły przed represyjnymi strukturami systemów ról105.

Interakcjonistyczne stanowisko wobec socjalizacji szkolnej traktuje jako punkt wyjścia relacje wewnątrzinstytucjonalne ipodkreśla ich znaczenie wrozwoju osobowości uczniów. Rozpatrując wtym ujęciu komunikację interpersonalną zperspektywy ucznia, musimy zauważyć, że przybiera ona najczęściej formę lekcji, podczas której najważniejsze jest przekazywanie wiedzy, icharakteryzuje się „dwoma dominującymi atrybutami instytucjonalnymi: hierarchią iprzymusem – zjednej, osiąg­nięciami ikonkurencją – zdrugiej strony”106. Należy także zwrócić uwagę na przewagę nauczyciela nad uczniami wkwestii definiowania iinterpretowania ról oraz koncepcji tożsamości. Tillmann podkreśla:

Wodniesieniu do szkoły interakcjonizm dostarcza mikroanaliz, które wykazują, według jakiej „logiki” zachowują się aktorzy wewnątrz instytucji ijak są przy tym prezentowane, bronione, ale też ikaleczone tożsamości. Przy czym podchodzi się tu do instytucji bardzo krytycznie: udowadnia się, że zakotwiczone instytucjonalnie struktury ról mogą oddziaływać wsposób represyjny iże tam mogą brać początek okaleczone tożsamości inieudane życiorysy107.

Choć wstosunku do współczesnej szkoły takie ujęcie wydaje się przejaskrawione (iniewygodne), uczciwość nakazuje