Wydawca: Impuls Kategoria: Obyczajowe i romanse Język: polski Rok wydania: 2008

Uzyskaj dostęp do tej
i ponad 20000 książek
od 6,99 zł miesięcznie.

Wypróbuj przez
7 dni za darmo

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

e-czytniku kup za 1 zł
tablecie  
smartfonie  
komputerze  
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Liczba stron: 265 Przeczytaj fragment ebooka

Odsłuch ebooka (TTS) dostępny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacji Legimi na:

Androida
iOS
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?

Ebooka przeczytasz na:

e-czytniku EPUB
tablecie EPUB
smartfonie EPUB
komputerze EPUB
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Zabezpieczenie: watermark Przeczytaj fragment ebooka

Opis ebooka Wymiary edukacji zintegrowanej - Iwona Kopaczyńska, Agnieszka Nowak-Łojewska

Od 1999 roku, zgodnie z założeniami reformy edukacji, edukację wczesnoszkolną określa się jako zintegrowaną. Hasło to – wielokrotnie wymieniane – w dokumentach reformy nie jest bliżej scharakteryzowane i sprecyzowane. Konsekwencje tego faktu są dwojakie. Z jednej strony jest to otwarte pole dla szerokich interpretacji organizujących edukację zintegrowaną, z drugiej strony brak precyzyjnych wskazań wywołuje w praktyce szkolnej liczne wątpliwości, nieporozumienia lub wręcz oczekiwania na gotowe rozwiązania, schematy, scenariusze.

Przedstawiona książka sytuuje rozumienie integracji w filozofii progresywizmu i rekonstrukcjonizmu. W warstwie psychologicznej zaś odwołuje się do konstruktywizmu umożliwiającego uczniom budowanie wiedzy o sobie, o innych i o świecie, a także nawiązuje do koncepcji humanistycznej. Zgodnie ze współczesnym nurtem myślenia nakreślone zostały propozycje zrozumienia integracji.

Książkę otwierają teksty o charakterze teoretycznym. W części praktycznej Czytelnik znajdzie nawiązanie do realizacji integracji, której punktem wyjścia czyni się: zadania zintegrowane, projekty, aktywność badawczą, integracje wielorakie, duchowość człowieka, kontinuum poznania. Przedstawione propozycje nawiązują do znanych już koncepcji, dostosowując ich realizację do obecnych potrzeb.

Ukazane rozwiązania nastawione są na kształcenie uczniów – entuzjastów wiedzy o świecie i o sobie, zdolnych do krytycznego osądu, wrażliwych, aktywnych w różnych sferach ludzkiego działania.

Opinie o ebooku Wymiary edukacji zintegrowanej - Iwona Kopaczyńska, Agnieszka Nowak-Łojewska

Fragment ebooka Wymiary edukacji zintegrowanej - Iwona Kopaczyńska, Agnieszka Nowak-Łojewska

Uniwersytet Zielonogórski w Zielonej Górze

Iwona Kopaczyńska Agnieszka Nowak-Łojewska

Wymiary edukacji zintegrowanej

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls", Kraków 2007

Fragment książki opracowała:

Hanna Uździcka

Recenzenci:prof. dr hab. Józefa Bałachowicz prof. dr hab. Eugeniusz Piotrowski

Redakcja wydawnicza:

Daria Loska

Rysunki:Agata Fuks

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Zielonogórski

ISBN 978-83-7308-647-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls" 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie II, Kraków 2008

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.

Przedmowa

Idea integracji ma już dziś wiele odniesień do różnych sfer życia społecznego i gospodarczego świata. Ma również wyraźnie określone miejsce w edukacji. Rozwijała się w XX wieku, jest też jednym z podstawowych założeń obecnego stulecia.

Linia rozwoju w edukacji polegała początkowo na tworzeniu koncepcji realizacyjnych na gruncie ówczesnych odkryć i wyników badań psychiki dziecka, następnie na pogłębianiu metodologicznych podstaw istoty integracji i skierowaniu tej idei na koncepcje realizacyjnie głębsze, osobowościowe warstwy psychiki człowieka. W tej linii rozwoju zaznacza się stopniowe przesuwanie akcentów z integracji treści, czynności, relacji nauczyciel

- uczeń na integrację rozumienia świata w związkach i zależnościach oraz integrację różnych sfer psychiki w rozumieniu siebie, innych, organizowaniu siebie w dochodzeniu do celów, podejmowaniu zadań w świecie zewnętrznym w zgodności z własnymi predyspozycjami i zamierzeniami.

Problematyka integracji należy więc do wiedzy rozwijającej się, nie-ukształtowanej w możliwie pełną strukturę i wymaga dalszego rozwoju w zakresie teorii i praktyki. Można ocenić, że obecnie w zakresie integracji najszerzej, choć niewystarczająco, opracowany jest wymiar pedagogiczny (koncepcje działania, programy, podręczniki), w węższym psychologiczny, natomiast niemal brak analiz efektów kształcenia zintegrowanego. Uwzględnienie efektów kształcenia zintegrowanego w pracach badawczych wymaga poszukiwania odpowiedzi na pytania szczegółowe, które przyczynią się do wypełniania struktury wiedzy o integracji odniesionej do aktywności edukacyjnej. Do najbardziej istotnych należą:

- Jak pobudzać zmiany w psychice uczniów, by rozwijać skłonność i umiejętność do kojarzenia zjawisk, rozumienia związków przyczynowo-skut-kowych (metody)?

- Jakie zmiany są pożądane pod wpływem określonych strategii działania (cele)?

- Jakie zmiany w uczniu są rzeczywiście osiągane (efekty)?

- Na ile jednostka kształcona z uwzględnieniem różnych strategii integracji lepiej funkcjonuje zarówno wewnętrznie, jak i w relacjach zewnętrznych (efekty)?

W literaturze na temat integracji wyraźnie zaznacza się rozwój nurtu metodologiczno-teoretycznego, który sprzyja pogłębieniu rozumienia integracji jako procesu wewnętrznego, dokonującego się w strukturach ludzkiej psychiki. Można już wyodrębnić choćby dwie orientacje w odniesieniu do edukacji.

Pierwsza z nich to teoria zrównoważania i uspójniania1, czyli uwzględniania tego, co zbieżne, co można uspójnić, odkrywając lub tworząc nowe związki bardziej sprzyjające życiu w istniejących lub nowych sytuacjach, przeciwstawiające się podziałom, czasami sztucznemu wyszukiwaniu różnic i przeciwieństw2. Do tej orientacji w niniejszej publikacji nawiązuje, podając przykłady działania pedagogicznego, A. Nowak-Łojewska. Druga orientacja zawiera próbę wyjaśniania istoty integracji w kategoriach kontinuum, gdzie w zależności od miejsca między skrajnymi, brzegowymi punktami zachodzi integracja o silniejszej lub słabszej mocy. Na ten wątek w teoretycznych podstawach integracji wskazuje w niniejszej publikacji I. Kopaczyńska.

Tenże kierunek myślenia o integracji, tzn. dążenie do uspójniania, i odpowiednie do niego strategie realizacyjne sprzyjają poszukiwaniu różnorodności ofert edukacyjnych. Kolejne teksty autorek wskazują na tę właśnie różnorodność, na różnego rodzaju rozwiązania praktyczne budowane na teorii wielorakiego uspójniania. Tę linię rozwoju edukacji zawiera także raport Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI Wieku3, zgodnie z którego postulatami należy budować wszelkie pomosty, przezwyciężać sprzeczności, a tym samym nieść pomoc człowiekowi w ukształtowaniu wewnętrznej spójności i harmonii między nim a światem zewnętrznym, w którym przyszło mu żyć.

Maria Jakowicka

1 Patrz: J. Gnitecki, Zasada ambiwalencji zrównoważonej i zasada spójności w filozofii, nauce, edukacji, Poznań 1998.

2 Odniesienie teorii zrównoważania i uspójniania do integralnych zadań można odnaleźć w publikacjach: A. Nowak-Łojewska, Zrównoważanie i uspójnianie struktur poznawczych i obrazowania językowego w procesie kształcenia, Kraków 2004; eadem, Zintegrowane zadania w edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2004.

3  Edukacja - jest w niej ukryty skarb: raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI Wieku pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa, tłum. W. Rabczuk, Warszawa 1998.

Wprowadzenie

Edukacja to proces wielowymiarowego kształtowania osoby. Na taką interpretację wskazują obecne w literaturze wykładnie rozumienia edukacji. Podkreśla się w nich, że edukacja torealizacja programu ewolucji istoty ludzkiej w toku całego życia z myślą o integralnym rozwoju w zakresie umysłowym, fizycznym, afektywnym, moralnym, duchowym; to proces obejmujący nie tylko przekazywanie wiedzy i umiejętności, szeroko pojętych wartości kultury, lecz także inspirowanie postawy twórczej, otwartej, samodzielności myślenia, zdolności do samokształcenia1.

Edukacja ma więc umożliwić integralny rozwój dziecka oraz integrację z życiem kulturalnym, społecznym, ekonomicznym. Ważne jest kształcenie jednostek twórczo uczestniczących w kulturze i cywilizacji w wymiarze jednostkowym i społecznym.

Przewartościowanie w podejściu do edukacji i zmiany w niej zachodzące wyrażają się w akcentowaniu aktywności i indywidualnego wysiłku ucznia, jego kreatywności, a w rozumieniu rozwoju wyraźnie zaznaczają się wielowymiarowość, integralność (scalanie) poszczególnych wymiarów osobowości, tak aby we współczesnym, zróżnicowanym świecie uczeń mógł funkcjonować jako jednostka zintegrowana wewnętrznie. W odniesieniu do klas I-III wskazane zmiany mają szczególne znaczenie, gdyż doświadczenia, jakie uczeń zdobywa w kontekście procesu dydaktyczno-wychowawczego, odpierwszych dni swojej obecności w szkole, są gromadzonym kapitałem wewnętrznych sił rozwojowych i rzutują na przyszłe funkcjonowanie w rzeczywistości zarówno szkolnej, jak i pozaszkolnej.

Od 1999 roku zgodnie z założeniami reformy edukację wczesnoszkol-ną określa się jako zintegrowaną. Hasło to - wielokrotnie wymieniane - w dokumentach reformy nie jest bliżej scharakteryzowane i sprecyzowane. Konsekwencje tego faktu są dwojakie. Z jednej strony jest to otwarte pole dla szerokich interpretacji organizujących edukację zintegrowaną, o czym świadczą liczne publikacje podejmujące problematykę integracji. Z drugiej strony brak precyzujących wskazań wywołuje w praktyce szkolnej liczne wątpliwości, nieporozumienia lub wręcz oczekiwania na gotowe rozwiązania, schematy, scenariusze.

Obecnie w praktyce szkolnej podejście do integracji zdominowane jest jedną koncepcją realizacyjną, jaką są cykle metodyczne, czyli dłuższe jednostki czasowe obejmujące ciągłość tematyczną z realizacją różnych rodzajów edukacji wymienionych w podstawie programowej, jakimi są: edukacja polonistyczna, matematyczna, środowiskowa, artystyczna i zdrowotna. Bardzo charakterystyczne stało się więc zawężone podejście do integracji, bez ukazywania nauczycielowi ciągłej otwartości realizacji tej idei na nowe rozwiązania, na potrzebę poszukiwania różnorodnych ujęć, koncepcji praktycznych o różnej osi integracyjnej.

W celu uniknięcia takiego zawężonego podejścia do edukacji wczesnoszkolnej bardzo ważne stało się poszukiwanie różnorodnych rozwiązań, z uwzględnieniem żywiołowych zainteresowań, badawczej aktywności i poznawczego entuzjazmu, które pojawiają się w rozwoju dziecka w sposób naturalny. Ich wykorzystanie w edukacji może się stać punktem wyjścia aktywnego poszukiwania spójności w świecie pełnym różnorodności, wielości, sprzeczności, jednocześnie umożliwiając harmonizowanie własnego doświadczenia i integrowanie własnej osoby.

W dorobku pedagogiki wczesnoszkolnej można odnaleźć wiele podejść kształtujących praktykę. Nie wszystkie z nich są rozpowszechnione i teoretycznie w pełni ukształtowane. W literaturze oceną tej kwestii już przed laty zajęła się M. Jakowicka, stwierdzając, że w celu uniknięcia schematyzowania pracy pedagogicznej konieczne jest, zgodnie z zasadą elastyczności, wykorzystywanie obok cykli jednostek metodycznych z tematem naczelnym związanym z określoną sytuacją rzeczywistą innych strategii działania o mocy integrującej2. Obecnie jednak niezmiernie ważne jest szukanie ich nowego wyrazu w świetle osiągnięć współczesnej myśli psychologicznej, socjologicznej, pedagogicznej, a także wymagań rzeczywistości społeczno-kulturowej3. Jak pisze T. Lewowicki,ze świetnych tradycji rzeczywiście warto i należy korzystać, ale nie zwalnia to od myślenia i działania uwzględniającego dzisiejsze realia4.

Podjęcie obecnie w praktyce idei integracji wymaga ustaleń nadrzędnych, poczynając od filozofii kształcenia, gdyż współczesny świat pozostaje w ciągłym procesie stawania się, jest pełen dynamicznych napięć i kontekstów wzajemnie oddziałujących na siebie. Ustalenie fundamentalnych założeń i ich pełna świadomość ułatwią w praktyce organizację działań służących integrowaniu wiedzy ucznia o sobie, o innych i o świecie. Przedstawiana książka sytuuje rozumienie integracji w filozofii progresywizmu i rekonstrukcjonizmu5. W warstwie psychologicznej zaś odwołuje się do konstruktywizmu6 umożliwiającego uczniom budowanie (konstruowanie) wiedzy o sobie, o innych i o świecie, a także nawiązuje do koncepcji humanistycznych akcentujących samoświadomość i integrowanie rozwoju w sferze poznawczej, działaniowej, emocjonalnej i duchowej.

Zgodnie ze współczesnym nurtem myślenia nakreślone zostały propozycje rozumienia integracji. Książkę otwierają (kon)teksty o charakterze teoretycznym, rozwijające trzy wątki: a) rozważania o integracji, w której osią organizującą jest dążenie do samozrozumienia i świadomości swojej obecności w świecie i wśród innych - „Zewnętrzny świat - wewnętrzny obraz. Jedność, holizm, integracja w edukacyjnym wymiarze"; b) rozważania o integracji, której celem są rozwijanie i harmonizowanie procesów poznawczych na tle sfery afektywnej i działaniowej - „O integracji inaczej, czyli w poszukiwaniu nowych możliwości integralnego rozwoju dzieci"; c) rozważania o strategicznym działaniu nauczyciela podejmującego realizację kształcenia zintegrowanego - „Nauczyciel jako strateg w realizacji idei integracji". Każda z zaproponowanych możliwości odsłania nowe obszary do szerszej dyskusji nad współczesnym rozumieniem integracji. Jest to tym bardziej potrzebne, że w praktyce nastąpiła swoista inercja, natomiast współczesne interpretacje filozoficzne i psychologiczne problematyki integracji wskazują na szerokie możliwości jej rozumienia w praktyce.

Druga część książki ma charakter bardziej praktyczny i nawiązuje do realizacji integracji, której punktem wyjścia czyni się: a) zadania zintegrowane, b) projekty, c) aktywność badawczą, d) inteligencje wielorakie, e) duchowość człowieka, f) kontinuum poznania. Przedstawiane propozycje nawiązują do znanych już koncepcji, dostosowując ich realizację do obecnych potrzeb. Są wśród nich jednak i takie, w których podejmowany jest wysiłek „szukania nowego" w edukacji wczesnoszkolnej. W tej części teksty zostały uszeregowane w kolejności od ukazania integracji jako równoważenia, poszukiwania zrównoważonego punktu między przeciwieństwami, do tekstu ujmującego integrację jako poruszanie się na kontinuum poznania między uzupełniającymi się przeciwieństwami.

Jako pierwsze przedstawione zostały nowe spojrzenie na ideę integracji w kontekście teorii zintegrowanych zadań szkolnych jako propozycja alternatywna wobec cykli metodycznych oraz możliwości jej wykorzystania w edukacji z myślą o zrównoważonym rozwoju poznawczym, emocjonalnym i działaniowym dzieci.

Kolejną ilustracją realizacji idei integracji jest metoda projektów, której osią są czynności praktyczne uczniów, skupiające się głównie na planowaniu, wykonywaniu i wartościowaniu zrealizowanych zamierzeń. Prowadzone w tym zakresie rozważania teoretyczne wzbogacone są ciekawymi przykładami realizacji.

Interesujące jest zastosowanie również metodyki aktywnej,podkreślającej aktywność badawczą ucznia, z myślą o tworzeniu w jego umyśle wiedzy zintegrowanej, spójnej, systemowej, dynamicznej i elastycznej, dostępnej mu w różnych sytuacjach działania. Projekty odwołujące się do aktywności dziecka kładą nacisk na ukazanie potrzeby stosowania w procesie edukacyjnym ciekawych i wartościowych dla ucznia metod i form organizacyjnych, np. rozmowy w kręgu, uczenia się na błędach, wykorzystywania kart pracy czy pracy z tekstem źródłowym itp. Przywołana koncepcja eksponuje potrzebę sięgania do wiedzy osobistej ucznia. Takie stanowisko związane jest z teorią konstruowania wiedzy7 w umyśle jednostki. Integracja, czyniąc punktem wyjścia wiedzę dziecka i jego interpretację świata, umożliwia otwarcie się na nowe informacje, co w konsekwencji daje możliwość włączenia owej informacji w system wiedzy już nabytej lub zmodyfikowanie jej struktury. Uchroni to dziecko przed mechanicznym przyswajaniem informacji, które w umyśle nie tworzą ustrukturalizowanej wiedzy, możliwej i gotowej do zastosowania w codziennych sytuacjach. Dodatkowym atutem jest atrakcyjność działania, która dla uczniów w tym wieku jest bardzo wskazana.

Wśród możliwości realizacji integracji w niniejszej publikacji proponujemy także odwołanie do opracowanej przez H. Gardnera teorii inteligencji wielorakich. Głównym celem jej przywołania było podkreślenie konieczności układania programów dających szansę rozwoju wszystkim uczniom, czyli uwzględniających wymienione przez H. Gardnera typy inteligencji: inteligencję lingwistyczną, logiczno-matematyczną, przestrzenną, muzyczną, fizyczno-kinestetyczną, interpersonalną i intrapersonalną.

Kolejna propozycja dotyczy problematyki, która najrzadziej jest podejmowana w zagadnieniach integracji, mianowicie scalającej i synchronizującej mocy sfery duchowej człowieka. Zaniedbania w rozwijaniu duchowości dziecka są źródłem doznawanych współcześnie pęknięć w doświadczaniu pełni człowieczeństwa. Poruszana tu problematyka jest głosem w dyskusji nad potrzebą włączania w pracę z uczniem zadań i sytuacji prowadzących do poszukiwania odpowiedzi na pytania najważniejsze: kim jestem?, po co tu jestem?, co to jest szczęście? i wiele innych.

Drugą część książki zamyka propozycja spojrzenia na integrację jako kontinuum poznania, w którym osią organizującą są typy umysłu przedstawiane przez C. G. Junga. Inspirujący pedagogicznie jest fakt istnienia preferencji poznawczych człowieka, dostępnych każdemu w sposób asymetryczny. Gotowość do korzystania z wszystkich wymiarów umysłu może stanowić o mocy integrującej człowieka w wymiarze wewnętrznym (wiedza o sobie) i zewnętrznym (wiedza o innych i o świecie).

Przytoczone w przedstawianej publikacji rozwiązania nie stanowią idealnych wzorców do stosowania w pracy z dziećmi wczesnoszkolnymi, bo takich nie ma. Są one bardziej potwierdzeniem tego, że w edukacji wczes-noszkolnej wcale nie trzeba pracować schematycznie, lecz można uczyć ciekawiej, osiągając bardziej wartościowe rozwojowo efekty, i z większą satysfakcją, zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela. Warto również podkreślić, że zamieszczone w niniejszej publikacji teksty nawiązują pośrednio do współcześnie sformułowanej wykładni nowego rozumienia edukacji. Ukazane w nich rozwiązania nastawione są na kształcenie uczniów - entuzjastów wiedzy o świecie i o sobie, zdolnych do krytycznego osądu, wrażliwych, aktywnych w różnych sferach ludzkiego działania.

* *

*

Na zakończenie w sposób szczególny pragniemy podziękować prof. Marii Jakowickiej, której cenne wskazówki i krytyczne uwagi bardzo pomogły nam uporządkować i skrystalizować myśli dotyczące problematyki integracji. Szczególnie dziękujemy też recenzentom - prof. Józefie Bałachowicz i prof. Eugeniuszowi Piotrowskiemu. Ich sugestie i trafne spostrzeżenia umożliwiły spojrzenie na zebrany materiał w innym świetle, pomogły zweryfikować niektóre aspekty poruszanych problemów, a tym samym nadały książce nowy wymiar i wpłynęły na jej ostateczny kształt. Dziękujemy ponadto prof. Krystynie Ferenz za życzliwość i pomoc w opublikowaniu tej książki. Wyrażamy wdzięczność także studentkom, które podejmowały na zajęciach, wspólnie z nami, trud przełamywania schematów w pracy z dzieckiem i w rozumieniu procesu integrowania. Niektóre ich propozycje znalazły się w niniejszej publikacji.

Iwona Kopaczyńska Agnieszka Nowak-Łojewska

1 I. Wojnar, Światowa dekada rozwoju kulturalnego - nowe propozycje dla edukacji [w:] Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, red. I. Wojnar, J. Kubin, Warszawa 1996, s. 141.

2 Por. M. Jakowicka, Teoretyczne i praktyczne aspekty integracji kształcenia w klasach początkowych [w:] Teoria i praktyka kształcenia wczesnoszkolnego, red. M. Jakowicka, Zielona Góra 1987, s. 25-41.

3 Por. D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 2005, s. 185.

4 T. Lewowicki, Pedagogika i edukacja wczesnoszkolna w kontekście reformy szkoły [w:] Edukacja wczesnoszkolna w kontekście reformy sytemu szkolnego, red. E. Marek, R. Więckowski, Piotrków Trybunalski 2000, s. 18; por. D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy..., op. cit., s. 185.

5 G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, tłum. A. Kacmajor, A. Sulak, Gdańsk 2003.

6 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.

7 Por. D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2002.

Teoretyczne aspekty integracji

Iwona Kopaczyńska

Zewnętrzny świat - wewnętrzny obraz

Jedność, holizm, integracja w edukacyjnym wymiarze

Uwagi wstępne

Współczesność, która zaskakuje ciągłym przekraczaniem dotychczasowych sposobów istnienia, wraz z eksplozją informacji i zmianą jako codziennym składnikiem rzeczywistości z jednej strony naturalnie burzą poczucie bezpieczeństwa1, z drugiej jednak zapewniają człowiekowi ciągły rozwój. Jednocześnie narastający chaos i nieokreśloność łączone z wzrastającą entropią2 są przyczyną coraz większego braku spójności w świecie. Towarzysząca zmianie orientacja na natychmiastowość jest charakteryzowana przez ciągłe poszukiwanie nowości, wrażeń, zintensyfikowaną przyjemność i natychmiastową gratyfikację. Konsekwencja wyraża się w zniekształceniu i dezintegracji obrazu rzeczywistości i samego siebie. Dostępność informacji, ich wielość i różnorodność łączą się z obsesyjnym konsumowaniem. Kultura zwana „instant"3 prowadzi do utraty nawyku systematyzowania, wewnętrznego porządkowania świata, czemu towarzyszy prymat ilości nad jakością.

Nieustanny potok informacji przyciąga wzrok głównie do tego, co atrakcyjne i ładnie zapakowane, a uwagę koncentruje na zewnętrznej stronie rzeczywistości. Proces ten prowadzi do utraty zdolności spostrzegania i reagowania zgodnie z własną indywidualnością i niepowtarzalnością. Takie zjawiska, jak homogenizacja czy makdonaldyzacja4, zubażają umiejętność autorefleksji i poszukiwania w sobie stałych punktów odniesienia i wartości uobecnianych w wyborach dokonywanych przez człowieka. W rezultacie świat staje się coraz mniej czytelny, człowiek coraz słabiej rozumie samego siebie5.

Pojawiają się więc pytania: Jak organizować edukację, aby przezwyciężyć fragmentaryczność poznania, rozczłonkowanie świata i brak spójności osoby? Jak pokonać narastający chaos, niepewność, brak rozumienia siebie i innych? Na myśl przychodzi idea integracji. Nasuwają się jednak kolejne pytania: Czego jeszcze o integracji nie wiemy? O czym zapomnieliśmy w dotychczasowym rozumieniu tej idei? Rzeczywistość wskazuje bowiem, że to, co miało służyć scalaniu, prowadzi raczej do zagubienia i dezintegracji.

We współczesnej pedagogice jest wiele koncepcji integracji. Zakłada się w nich różne podejścia, w których osią integracji6 czyni się takie elementy systemu kształcenia, jak np.: treści, metody, formy aktywności, formy organizacyjne, cele, sytuacje, zadania. Warto też zwrócić uwagę, że większość koncepcji integracji zakłada, że celem kształcenia zintegrowanego jest harmonijny rozwój osobowości. Osiągnięcie takiego celu w dotychczasowych ujęciach stawia się bardziej przed nauczycielem, a mniej przed uczniem, najczęściej bez uwzględnienia samopoznania i samozrozumienia7. Nauczyciel przez tworzenie w umysłach uczniów scalonego obrazu świata ma wpływać na kształtowanie zintegrowanej osobowości ucznia. Wyłączenie jednak z tego procesu samego ucznia zamyka mu drogę do zintegrowania obrazu świata i własnej osoby. Nauczyciel, nawet najlepszy, nie może niczego za ucznia zrobić - może go wspierać, ale przemiany dokonuje sam uczeń.

Na gruncie psychologii wyraża się to w rozpatrywaniu rozwoju człowieka przez odwołanie się do podejścia organizmicznego8. Zgodnie z nim idea integracji tkwi nie w „dostarczaniu" uczniowi gotowego, scalonego obrazu świata, czy też w próbach zewnętrznego integrowania jego osobowości, ale raczej w organizowaniu sytuacji, w których uczeń sam dokona scalenia obrazu świata, zharmonizuje siebie. M. Ferguson używa następującej metafory:

Każdy z nas pilnuje własnej furtki do zmian, która otwiera się tylko od wewnątrz. Nie możemy otworzyć furtki innym, odwołując się czy to do argumentów, czy to do uczuć9.

W dalszej części tekstu podjęłam próbę ukazania integracji na tle szerszej myśli humanistycznej i wskazuję:

- na błąd redukcjonistycznego rozumienia integracji,

- filozoficzno-psychologiczne przesłanki konstytuujące idę integracji w kształceniu oraz

- pedagogiczne przesłanki jej realizacji.

Redukcjonistyczne rozumienie integracji

Redukcjonistyczne ujęcia integracji charakteryzują się jednostronnością w biegunowo rozpatrywanych elementach systemu kształcenia. Eksponowanie jednego bieguna jest w danym momencie historycznym uwarunkowane i uzasadnione dominującymi teoriami pedagogicznymi i psychologicznymi. Przeciwstawianie sposobów widzenia edukacji i w konsekwencji uznawanie wyższości jednego z nich prowadzi najczęściej do bezprzedmiotowego sporu między uznaniem wyższości na przykład:

- rozwoju lub kształcenia,

- podmiotowości lub przedmiotowości,

- twórczości lub odtwórczości w kształceniu,

- indywidualizacji lub pracy zbiorowej,

- zastosowania metod problemowych lub podających itd.

Zawsze jednak przesunięcie ku jednemu biegunowi ujmowania problemów związanych z procesem dydaktyczno-wychowawczym prowadzi jedynie do „fanatyzmu absolutnej jedności lub absolutnej różnorodności"10.

Dostrzeganym współcześnie problemem, będącym wynikiem nachylenia ku jednemu biegunowi w kształceniu, jest dominacja modelu transmisyjnego, któremu towarzyszy syndrom kumulowania wiedzy11. Efektem integracji w takiej szkole nie jest zintegrowany, wewnętrzny obraz siebie i świata, a raczej zlepek, kolaż różnych odzwierciedleń rzeczywistości zaprezentowanych w formie gotowej i pozbawionej indywidualnego, interpretacyjnego wymiaru. Próby włączenia czy to metod rozwiązywania problemów, czy też twórczego przetwarzania rzeczywistości nie przyniosły spodziewanych rezultatów, ponieważ pozostawały w cieniu silnie zakorzenionych, utrwalonych mechanizmów szkolnej pracy.

Ujęcie integracji odchodzące od redukcjonistycznego spojrzenia proponuje W. Andrukowicz12. Zamiast jednobiegunowego i jednostronnego mechanicznego integrowania-sumowania wprowadza podmiotowo-przed-miotowe kontinuum. Zasadnicze znaczenie ma tu odwołanie do szeroko rozumianej ekologii integracji, której istotą jest równorzędne traktowanie świata zewnętrznego i wewnętrznego, jednoczącego różnorodności na drodze działań odtwórczo-twórczych w aksjologicznej przestrzeni - dostrzeganych, zrozumiałych, akceptowanych i respektowanych wartości13.

Filozoficzno-psychologiczne przesłanki integracji

Z filozoficznych przesłanek integracji przytaczam tylko kilka wybranych. Przywołanie myśli niektórych humanistów jest w tym opracowaniu jedynie zasygnalizowane, wymaga ono jednak podjęcia szerszej dyskusji. Koncentruję się wokół zagadnień ujętych w trzy obszary problemowe:

a) refleksji nad przedmiotem integrowania;

b) refleksji nad rozumieniem całości jako kategorii filozoficzno-pedagogicznej;

c) refleksji nad jednością przeciwieństw.

Refleksje nad przedmiotem integrowania

Rozpatrywanie problemu integracji rozpoczyna się najczęściej od ustaleń definicyjnych tego pojęcia. W ten sposób można się dowiedzieć, że jest to proces scalania, łączenia elementów, ich harmonizowanie w wytwarzanej całości. Dalej koncepcje integracji rozchodzą się. Propozycje dotyczące tego, co będzie scalane, pozostają najczęściej w związku z obszerniejszą koncepcją człowieka lub dominującą teorią filozoficzną, psychologiczną i pedagogiczną. Najczęściej jednak rozpatrywanie zagadnień integracji dotyczy świata zmysłowego, „zewnętrznego", dostępnego empirycznie. Współcześnie natomiast coraz częściej mówi się, że poznanie świata nie odbywa się tylko przez doświadczenie tego, co zmysłowe i na „zewnątrz", ale również przez doświadczanie siebie, tego, co jest „wewnątrz" w sposób empirycznie niedostępny. Rozwój człowieka jest uzależniany od zintegrowania i zharmonizowania siebie, od zrozumienia jedności przedmiotu i podmiotu poznania, czego rezultatem jest samopoznanie i samozrozumienie.

Tak rozumiany efekt integracji jest konsekwencją przyjętej drogi poznania. W literaturze są obecne dwie drogi, odwołujące się bądź do nauki i kultury Zachodu, bądź do nauki i kultury Wschodu.

W zachodnim stylu uprawiania nauki sposób poznawania jest ściśle związany z językiem i nazywaniem, odtwarzaniem przez język zewnętrznego świata. Tworzenie teorii i systemów odbywa się poprzez słowa, którym nadaje się status rzeczywistości. Ukierunkowanie wyłącznie na to, co można ująć w słowa, z jednej strony blokuje wszystko to, czego w słowach zamknąć się nie da, z drugiej tworzy iluzję mądrości. Świat jest poznawany z „drugiej ręki", właśnie przez słowo. Wynikiem koncentrowania się na „świecie zewnętrznym" i słowach nazywających tylko „świat zewnętrzny" jest brak umiejętności samopoznawania, bycia ze sobą w kontakcie, co wyraża się w bolesnym odczuwaniu pustki wewnętrznej. W konsekwencji rozpatrywanej jako długofalowy proces - staje się źródłem dezintegracji i braku umiejętności bycia z innymi14.

Tak długo jak nazywamy to, co jest, występuje związek między umysłem a tym, co jest. Kiedy zaś nie występuje proces nazywania - który jest pamięcią, samą strukturą umysłu - wówczas nie ma tego, co jest. Właśnie w tej przemianie dochodzi do integracji15.

Słowa te, wypowiedziane przez myśliciela reprezentującego wschodnie drogi poznania, kierują zachodni, mechanistyczny sposób myślenia o integracji ku nowym perspektywom16.

We wschodnim stylu uprawiania nauki zachodzi odmienne poznawanie. Drogi poznania mają charakter organiczny. Wszystkie rzeczy i zdarzenia są odbierane zmysłowo, jako wzajemnie połączone i powiązane. Symbolizuje to chiński znak jedności Yin i Yang, pokazujący różne aspekty tej samej rzeczywistości. Świadomość jedności i wzajemnego powiązania wszechrzeczy to nie tylko akt intelektualny, ale także doświadczenie, które obejmuje całego człowieka.

Taki sposób myślenia można także odnaleźć we współczesnej filozofii i psychologii zachodniej. W poszukiwaniu jedności/integracji w doświadczaniu siebie i świata K. Wilber wskazuje na potrzebę równoprawnego traktowania aspektów Lewej i Prawej Ręki17. Aspekty Prawej Ręki to wszystkie obiekty, które można poznać empirycznie za pomocą zmysłów - człowiek jest traktowany jak obiekt monologicznej obserwacji, a nie jako podmiot w komunikacji.

W ścieżkach empirycznych, naukowych, nie ma nic złego; rzecz w tym, że to nie wszystko. Żyć w zgodzie tylko z Prawą Ręką, to jakby żyć pod nieustanną obserwacją laboranta. Nie ma tam nic, poza empiryzmem, mo-nologiczną obserwacją, behawioryzmem, wypolerowanymi powierzchniami i monochromatycznymi obiektami - żadnych wnętrz, żadnej głębi, żadnej świadomości18.

Odmiennie spostrzega się aspekty Lewej Ręki. Podążanie ich ścieżką oznacza interpretację, która nie ma aspektów materialnych, tak jak nie można wskazać wartości, dumy, intencji czy świadomości. Aspekty i ścieżki Lewej Ręki nie łączą się z miejscem i czasem, nie są związane ze światem zmysłowym. Integracja obu ścieżek umożliwia zrozumienie wyższego i duchowego rozwoju.

Powyższe refleksje skłaniają do sformułowania wniosku o konieczności integrowania zewnętrznego, zmysłowego, doświadczalnego empirycznie świata z wewnętrznym jego obrazem i indywidualnym doznawaniem. Inaczej mówiąc, przedmiotem integracji nie jest gromadzenie powiązanych ze sobą informacji, ale raczej doświadczanie pełni siebie, dzięki wewnętrznie zharmonizowanej wiedzy o świecie i samym sobie.

Refleksje nad rozumieniem całości jako kategorii filozoficzno-pedagogicznej

Kolejną przesłanką idei integracji jest wskazanie istnienia w otaczającej rzeczywistości pewnych powiązanych ze sobą całości. Na określenie poznania całościowego używa się pojęcia holizmu. Oznacza to, że żadnego składnika rzeczywistości nie można rozpatrywać w sposób izolowany. Powiązania dotyczą takich elementów, jak: przyczyny, konteksty, skutki, cechy, sytuacje, zdarzenia, osoby itd. Idea powiązań wyprowadzana jest, co niezwykle interesujące, z obszaru fizyki kwantowej i cybernetyki, a opisywana przez metaforę tzw. efektu motyla i odnosi się do zjawiska chaosu deterministycznego, gdzie oznacza wielką wrażliwość zachowania układów nieliniowych na małe zmiany warunków początkowych19. Nieprzewidywal-ność skutków określonych zdarzeń wynika z funkcjonowania w narastających całościach, pozostających w sieci powiązań, wywołujących nie jeden skutek, ale lawinę zmian przebiegających wielokierunkowo. Określony efekt nigdy nie jest związany bezpośrednio z jedną, ściśle określoną przyczyną.

W kontekście powiązań między całościami i częściami K. Wilber używa pojęcia holonu jako określenia na pojęcie całości/części rozumianej jako jedność. Twierdzi, że rzeczywistość składa się z holonów (całości/części), ponieważ zawsze aktualna całość jest częścią przyszłej całości. Nie ma ostatecznej całości, a wyłanianie kolejnych trwa bez końca20. Nie można wobec powyższego mówić o jakimkolwiek trwałym modelu czy schemacie rozumienia integrowania. Jest ono raczej dziełem stawania się w ciągłym procesie niż trwałym (niezmiennym), mechaniczne scalonym obrazem. Całości holonu nie można odnaleźć w żadnej jego części, co kładzie kres redukcjonistycznemu rozumieniu. Potwierdzeniem jest ciągłe, kreatywne powstawanie w świecie, w którym żyjemy, czego wyrazem jest informacyjna eksplozja.

W idei holonów istotna jest także zasada, że każdy z nich przekracza i jednocześnie zawiera holony wcześniejsze21. W ten sposób powstaje holarchia (hierarchia), bo całość jest większa niż suma jej części, ma zupełnie nową jakość i nie może powrócić do poziomu niższego. Na kolejnych poziomach holony osiągają coraz większą głębię, ale łączą się z coraz mniejszą przestrzenią. Zatem im większa głębia, tym mniejsza przestrzeń. Owo spostrzeżenie jest o tyle interesujące, że narastający w świecie chaos może się okazać skutkiem braku zrozumienia idei holarchii w piramidzie ewolucji i rozwoju. Mylenie zbiorowej wielkości, rozmiaru, przestrzeni, ilości z głębią jest przyczyną odwrócenia systemu wartości22. Dużo wcale nie oznacza dobrze, bo częściej jest charakteryzowane przez powierzchowność. Głębia wiąże się z liczbą poziomów, a nie z ilością w sensie przestrzeni lub posiadania. Stąd więc można wywieść źródło braku spójności i równowagi w doznawaniu przez człowieka świata i siebie.

Wniosek wypływający z powyższych rozważań wiąże się z rozumieniem integracji jako systemu otwartego, który nigdzie i nigdy nie ma końca, za to tworzy sieć własnych powiązań, których dobrze być świadomym. Warto też przyjrzeć się pędowi do gromadzenia, ponieważ zasada: im więcej, tym lepiej, tak bardzo obecna w życiu i w edukacji, nie sprzyja integrowaniu wewnętrznemu człowieka.

Refleksje nad jednością przeciwieństw

Trzecim interesującym zagadnieniem w poszukiwaniu filozoficznych przesłanek integracji jest problem jedności przeciwieństw. Człowiek i świat pozostają w naprężeniu między jednością i różnorodnością, autonomicz-nością istnienia i fenomenem losu, obiektywnością i subiektywnością poznania. Dostrzeżenie jedności przeciwieństw jest konieczne do przekroczenia obecnej w edukacji biegunowości „albo - albo". Uznanie i zaakceptowanie podmiotu i przedmiotu jako coincidentia oppositorum, ich wzajemnej zależności w poznawaniu, stwarza szansę dla respektowania zasady odzwierciedlanej przez integrację - poznawanie świata obiektywnego odbywa się przez poznawanie siebie i własnych doznań, które następnie umożliwiają poznawanie świata. Niezbędne jest podążanie drogą jednoczącą percepcję, intuicję, myślenie i uczucie23, które nie mogą się wzajemnie wykluczać, bo jedność pojawi się dopiero wówczas, gdy wszystkie wskazane funkcje odzwierciedlą się w poznaniu.

Odwołanie do powyżej wskazanych funkcji psychicznych przywodzi na myśl teorię C. G. Junga. Model ludzkiego umysłu został przez niego ujęty w czterech wymiarach odnoszących się do procesów odbioru i wartościowania (rysunek 1).

Rysunek 1. Funkcje i tendencje stanowiące podstawowe wymiary umysłu według C. G. Junga

Źródło: C. Nosal, Diagnoza typów umysłu, Warszawa 1992, s. 16.

W psychologii klasyczna koncepcja C. G. Junga była inspiracją do badań nad preferencjami i różnicami indywidualnymi24. Może jednak być inspiracją również w pedagogice, szczególnie w zakresie stosowania strategii poznawczych, sprzyjających poznawaniu integralnemu25.

Powyższe stwierdzenia oznaczają, że kształcenie integralne jest możliwe przy pełnej świadomości istnienia jedności przeciwieństw, zgodzie na jednoczesny obiektywizm, realizm, subiektywizm i idealizm oraz porządek narastającej całości/części. W praktyce wiąże się to z takim działaniem człowieka, w wyniku którego przystosowuje się on do świata i świat dostosowuje do siebie, co jest regulowane informacjami z dwóch źródeł: ze świata przeżyć i doznań wewnętrznych (introspekcja) oraz ze świata zjawisk zewnętrznych (ekstraspekcja).

 Por. C. Nosal, Diagnoza typów umysłu, Warszawa 1992.

 Por. W. Andrukowicz, Teoria..., op. cit.

Pedagogiczne przesłanki realizacji integracji

Omówione powyżej przesłanki mogą mieć następstwa w zakresie organizacji kształcenia, zmiany sposobu myślenia o organizowaniu aktywności uczniowskiej.

Wskazane fakty nakładają na organizację kształcenia potrzebę uznania i zastosowania takich strategii działania, które umożliwią zaistnienie kontinuum obejmującego obiektywne i realne nadawanie i odbieranie informacji oraz subiektywne i idealne nadawanie i odbieranie wartości24. Obliguje to do zachowania komplementarności i funkcjonalnego związku myślenia z uczuciem, percepcją i intuicją. Funkcjonalność oznacza tu optymalną równowagę zawierającą się w kompletności jej elementów, z założeniem, że dominacja jednego z nich nie narusza równowagi. Dominacja może wynikać ze specyfiki treści lub podmiotu - jego temperamentu czy zdolności.

Integrowanie nie może jednak przebiegać według sztywnego modelu. Potrzebna jest raczej świadomość niezbędności uwzględniania w organizacji pracy uczniowskiej kontinuum odtwórczo-twórczego, łączącego poznanie teoretyczne z empirycznym, praktycznym i metaforycznym, odniesione do konkretnych treści i konkretnej czasoprzestrzeni.

Kluczowe znaczenie ma wspomniana już wyżej dominacja albo problem proporcji recepcji informacji i percepcji różnych, licznych i skomplikowanych bodźców zewnętrznych (poznawanie świata zewnętrznego przy zastosowaniu działań odtwórczo-twórczych, aktywnych i biernych) oraz percepcji i recepcji introspekcyjnej (doznawanie, identyfikowanie, rozumienie, akceptowanie i respektowanie wartości i własnych stanów wewnętrznych). W obecnym świecie recepcja informacji niemających bezpośredniego i istotnego znaczenia dla kreowania ucznia może ustąpić miejsca percepcji i wykraczaniu „poza dostarczone informacje", przełamywaniu stereotypów, przy jednoczesnym doświadczaniu siebie i swojego miejsca w świecie.

Pomoc, jakiej może udzielić uczniowi nauczyciel, nie polega więc na przedstawianiu zestawu scalonych informacji dotyczących świata zewnętrznego (w przypadku uczniów młodszych informacji często zinfanty-lizowanych, powierzchownych i powielanych25). Potrzebne są wewnętrzne, aktywne przetwarzanie, refleksja uczniowska, aby:

- w toku własnej aktywności uczeń mógł lepiej rozumieć siebie;

- rozumieć swój punkt widzenia;

- rozumieć swoje odczuwanie;

- potrafił wykroczyć poza dostarczone informacje;

- doznawał „olśnienia" przez zrozumienie;

- akceptował i respektował wartości.

Dokonywanie jedynie mechanicznego sumowania nie jest integracją, bo nie umożliwia odkrycia nowej wartości całości, której nie było w częściach. Integracja bardziej łączy się z zasadą synergii, dzięki czemu następuje wzmocnienie efektu i przenoszenie się na wyższy poziom funkcjonowania, co nie jest możliwe w sytuacji prostego sumowania.

W praktyce szkolnej mamy jednak częściej do czynienia z zasadą sumowania niż integrowaniem. Nauczycielowi, który podobnie jak znaczna część społeczeństwa funkcjonuje w chaosie cywilizacyjnym, mimo wysoko dziś stawianych przed nim poprzeczek, trudno jest osiągnąć ład wewnętrzny, a co za tym następuje, wspierać uczniów w dążeniu do refleksji nad sobą i światem.

Istnieje potrzeba odwoływania się w pracy raczej do ciągłego poszukiwania organizowania procesu uczenia się uczniów:

- strategii niż węziej rozumianych metod - często stosowanych reprodukcyjnie i bezkrytycznie;

- raczej do poruszania się po kontinuum odtwórczo-twórczym w poszukiwaniu nie tyle jednego punktu równowagi, ile równoważenia ciągle zmieniającego się stanu.

Potrzebne są egzemplifikacje powyższych rozważań konkretyzujące proces organizowania działań nauczyciela i ucznia prowadzący do integrowania wiedzy w umyśle tego ostatniego. Wskazana problematyka stanowi przedmiot rozważań kolejnych tekstów.

Agnieszka Nowak-Łojewska

O integracji inaczej, czyli w poszukiwaniu nowych możliwości integralnego rozwoju dzieci

Głowa i serce potrzebują się wzajemnie.

D. Goleman, Inteligencja emocjonalna

Podstawowym celem kształcenia i wychowania na etapie wczesnoszkolnym - co możemy przeczytać w większości zintegrowanych programów kształcenia - jest wszechstronny i harmonijny rozwój osobowości. W ślad za tak sformułowanym celem jawi się potrzeba stworzenia dziecku warunków do całościowego rozwoju26, a zwłaszcza kształtowania i rozwijania procesów poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych, pobudzania wyobraźni twórczej oraz wywoływania pożądanych zmian w jego psychice i zachowaniu, a w konsekwencji kształtowania postawy otwartej na świat i zarazem postawy prospołecznej27.

W kontekście przemian cywilizacyjnych i kulturowych oraz z perspektywy prawidłowego rozwoju człowieka jest to bardzo ważny cel. Niestety, w polskich szkołach jest on w niewielkim stopniu osiągany. Owszem, w programach często występują hasła akcentujące ideę wielowymiarowego i zintegrowanego rozwoju. W większości mają one jednak wymiar teoretyczny, nieznajdujący odzwierciedlenia w praktyce szkolnej. Miejsce wielowymiarowego i zintegrowanego rozwoju zastępują często transmisja gotowych wzorców, odtwórcze myślenie, powielanie schematów, przekaz wiadomości, ćwiczenie pamięci i nawyków przy niewielu okazjach do rozwijania samodzielności myślenia, radzenia sobie z własnymi emocjami, rozwijania zdolności do empatii i zachowań społecznych.