Wiedza (nie)umiejscowiona. Jak uczyć o Zagładzie w Polsce w XXI wieku? ebook

Publikacja dofinansowana przez Fundację Bente Kahan w ramach projektu Nauka o Holokauście dla lepszej przyszłości. Przeciwdziałanie ksenofobii i wykluczeniu, finansowanego przez Gminę Wrocław.

Katarzyna Liszka

Wstęp

Nauczanie o Zagładzie w działaniu, wiedza (nie)umiejscowiona i zintegrowana świadomość historyczna

Książka ta jest w istocie rozmową badaczy/ek-edukatorów/ek i edukatorów/ek-badaczy/ek na temat nauczania o Zagładzie w Polsce. Konwersacja, która zapoczątkowała tę publikację, miała miejsce 15 października 2020 roku podczas seminarium 75 lat później… Jak uczyć o Holokauście dzisiaj i jutro,zorganizowanego przez Fundację Bente Kahan, Uniwersytet Wrocławski oraz Katedrę Judaistyki im. T. Taubego we Wrocławiu.

Warto spojrzeć na zawarte w niniejszej antologii artykuły przez pryzmat koncepcji badań w działaniu. Jedną z jej podstawowych składowych jest rozmowa na temat praktyk edukacyjnych i założeń, na których się opierają. Jak wskazuje filozof edukacji Wilfred Carr, badania w działaniu pozwalają na rehabilitację praktyki rozumianej jako działanie zaangażowane. Wówczas badania te można rozumieć jako przedsięwzięcie,

(…) które zakłada, że wiedzę praktyczną i rozumienie mogą rozwinąć jedynie praktycy biorący udział w dialogu i konwersacji. W dialogu i konwersacji nie tylko ujawnia się wcześniej ukryte osadzenie w tradycji założeń zawartych w praktyce, lecz także dokonuje się przekształcenie kolektywnego rozumienia praxis. Z tego powodu badania w działaniu mogłyby (…) zostać uznane za formę „badań prowadzonych przez praktyków”, które dają im sposobność sprawdzenia założeń milcząco przyjętych w praktyce. Skoro owe założenia są historycznie i kulturowo zakorzenione, można je zbadać jedynie, przypisując kluczowe znaczenie świadomości historycznej1.

Choć w naszej książce nie odwoływaliśmy się do koncepcji badań w działaniu, ich cechy, wymienione przez Carra, dobrze ją charakteryzują. Autorzy i autorki poszczególnych artykułów prowadzą rozmowę o praktykach edukacyjnych rozumianych jako działanie za­angażowane, analizują założenia tkwiące u podstaw owych praktyk oraz ich kulturowo-historyczne umiejscowienie.

Pierwsza część tytułu niniejszej książki Wiedza (nie)umiejscowiona. Jak uczyć o Zagładzie w Polsce w XXI wieku? nawiązuje do znanego eseju Donny Haraway Wiedze umiejscowione (Situated knowledges)2, będącego propozycją feministycznej epistemologii zasadzającej się na koncepcji wiedzy opartej na metaforze wzroku. Wiedza umiejscowiona to wiedza partykularna, ucieleśniona, perspektywiczna, to ponadto wiedza wyłaniająca się w toku rozmowy. Jest to wiedza świadoma nieodzowności patrzenia z różnych perspektyw, również tych mniej uprzywilejowanych. Taka świadomość implikuje swoistą odpowiedzialność, jak podkreśla Haraway, „jesteśmy odpowiedzialni za to, co uczymy się widzieć”3. Umiejscawianie wiedzy jest, w myśl autorki, kluczową praktyką etyczną, bez której nie sposób widzieć i wiedzieć. Tytuł niniejszej antologii ma zarazem sygnalizować potrzebę umiejscowienia wiedzy o Zagładzie w Polsce oraz wskazywać na trudności, jakie ono napotyka. Polska jest miejscem Zagłady, by posłużyć się metonimią, ale nie oznacza to, że lokalne wiedze o Zagładzie są umiejscowione, ucieleśnione, społecznie podzielane i opowiadane w otoczeniu własnej grupy czy wspólnoty.

Autorki i autorzy artykułów przede wszystkim stawiają pytania. Pytanie ramowe brzmi: jak w Polsce w XXI wieku uczyć o zagładzie Żydów? Prowadzi ono do kolejnych. Jak umiejscowione jest nauczanie o Zagładzie w Polsce? Jakie jest jego miejsce w programach nauczania i praktykach edukacyjnych, w klasie szkolnej i w edukacji nieformalnej? Czy nauczanie o Zagładzie stwarza warunki dla podmiotowego przyjęcia tej wiedzy i umiejscowienia jej we własnym horyzoncie poz­nawczym? Ze względu zaś na charakter przedmiotu tegoż nauczania, jakim jest ludobójstwo, otchłań okrucieństwa, cierpienia i traumy, pojawia się jeszcze jedno ważne pytanie: jak stworzyć miejsce dla takiej wiedzy?

Są to również pytania o możliwość zintegrowania tego, co rozbite, rozłączone. Jak uczyć o Zagładzie, integrując różne aspekty historii Zagłady i pamięci o Zagładzie, przede wszystkim zaś historię polskiego otoczenia Zagłady? Autorzy zwracają uwagę na trudności wynikające z przyjęcia za swoiste dictum nauczania o Holokauście w Polsce tezy, iż nie jest możliwe odszczepienie jej od historii postaw postronnych. W ostatnich latach wciąż przybywa cennych opracowań dotyczących kondycji polskiego świadka-postronnego4, co prowadzi do pytania, w jaki sposób nowe perspektywy teoretyczne i badania historyczne przekładają się na praktyki edukacyjne? Ponadto zostaje tu wyartykułowana potrzeba zintegrowania nauczania o Zagładzie z perspektywą porównawczej edukacji o ludobójstwach, a także swoistej fuzji perspektyw studiów nad Zagładą ze studiami żydowskimi oraz nauczania o Zagładzie z wiedzą o historii i kulturze Żydów.

Książka ta składa się z trzech części. Część pierwszą Nauczanie o Zagładzie w Polsce. Diagnozy, interpretacje, perspektywy otwiera artykuł Roberta Szuchty, prezentujący obszerną diagnozę nauczania o Zagładzie w ramach formalnej edukacji historycznej ostatniego dwudziestolecia. Adam Musiał omawia znaczenie włączenia historii Zagłady i historii Żydów w szeroki nurt opowieści o Polsce oraz wagę obywatelskiej koncepcji narodu dla nauczania o Zagładzie w Polsce. Violetta Julkowska pokazuje, że nauczanie o wieloetnicznej historii Polski stanowi niezbędny fundament kształtowania świadomości historycznej oraz postaw uczniów wobec problemu Zagłady. Lech Nijakowski koncentruje się na pożytkach płynących z umiejscowienia nauczania o Zagładzie w szerszej porównawczej perspektywie nauczania o ludobójstwach. Jolanta Ambrosewicz-Jacobs konfrontuje się z obawą, że nauczanie o Zagładzie paradoksalnie prowadzić może do utrwalenia uprzedzeń i negatywnych postaw wobec Żydów5, oraz pokazuje, w jaki sposób można tego uniknąć. W zamykającym tę część tekście Katarzyna Liszka proponuje warunek minimalny, jaki powinno spełnić nauczanie i mówienie o Zagładzie w Polsce – ideę pamięci przyzwoitej, nieupokarzającej.

Druga część Nauczanie o Zagładzie w Polsce. Studia przypadku obejmuje analizy przykładów z dziedziny edukacji formalnej i nieformalnej, a także miejsc przecięcia ich obu. Jolanta Wróblewska dokonuje przeglądu materiałów, w tym scenariuszy lekcji, do nauczania o Zagładzie. Bente Kahan snuje osobistą refleksję na temat nauczania o Holokauście poprzez sztukę na przykładzie działalności fundacji jej imienia we Wrocławiu. Monika Krzykała, wychodząc od działalności Ośrodka „Brama Grodzka – Teatr NN” w Lublinie, wskazuje na horyzont etyczny troski o dziedzictwo i pamięć, jakim jest naprawa świata po katastrofie. Ewa Skrzywanek podsumowuje działalność wrocławskiego projektu Edukacja w miejscach pamięci. Wrocławski projekt edukacyjny 2013–2020, Justyna Majewska zaś na przykładzie Archiwum Ringelbluma opisuje wagę świadectwa jako źródła dla nauczania o ­Zagładzie.

Ostatni rozdział jest zapisem dyskusji Przyszłość i wyzwania dla edukacji o Zagładzie w Polsce i Europie z udziałem autorów i autorek tekstów niniejszej publikacji, prowadzonej przez Annę Wacławik--Orpik. W dyskusji tej powracają tezy poszczególnych artykułów w nowym świetle, wprawione w ruch za pomocą pytań i komentarzy. Mamy nadzieję, że Czytelnicy i Czytelniczki dołączą do tej rozmowy, którą podjęliśmy w określonym momencie i której z pewnością nie zakończyliśmy.

Oddajemy w Państwa ręce publikację niezwykłą. Jej pomysł narodził się spontanicznie, gdy okazało się, że seminarium organizowane w ramach projektu „Nauka o Holokauście dla Lepszej Przyszłości (przeciw­działanie ksenofobii i wykluczeniu)” znalazło szerszy oddźwięk niż tylko wśród wrocławskich nauczycieli. Uznaliśmy, że powinniśmy takie wydarzenia dokumentować i szeroko propagować.

Dziękujemy Miastu Wrocław za wspieranie finansowe inicjatyw Fundacji, a Panu Prezydentowi Jackowi Sutrykowi za życzliwość i motywowanie do pracy.

Dziękujemy Katedrze Judaistyki im. T. Taubego Uniwersytetu Wroc­ławskiego za merytoryczną opiekę nad edukacyjnymi działaniami Fundacji, a szczególnie Panu prof. Marcinowi Wodzińskiemu, Panu dr. Kamilowi Kijkowi i oczywiście Pani dr Katarzynie Liszce – redaktorce tej edycji.

Dziękujemy Wrocławskiemu Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Bez wielu godzin burzliwych nieraz rozmów z Panią Ewą Skrzywanek i wsparcia grupy cudownych wrocławskich nauczycieli realizacja naszego projektu pewnie nie byłaby możliwa.

Fundacja Bente Kahan

Przypisy:

Publikacja dofinansowana przez Fundację Bente Kahan w ramach projektu Nauka o Holokauście dla lepszej przyszłości. Przeciwdziałanie ksenofobii i wykluczeniu, finansowanego przez Gminę Wrocław.

Część 1

Nauczanie o Zagładzie w Polsce. Diagnozy, interpretacje, perspektywy

Robert Szuchta

Zagłada Żydów jako temat nauczania w systemie formalnej edukacji historycznej

Problematyka Holokaustu weszła na stałe do polskiego programu nauczania historii u progu XXI wieku. Dla przybliżenia nauczycielom tematyki oraz wskazania możliwych rozwiązań dydaktycznych nauczania o Holokauście MEN dopuściło do użytku szkolnego program nauczania o historii i zagładzie Żydów na lekcjach przedmiotów humanistycznych w szkołach ponadpodstawowych1, a następnie rekomendowało nauczycielom i uczniom pierwszą w Polsce książkę pomocniczą do nauczania historii na temat genezy, przebiegu i konsekwencji Zagłady2. Od tamtego momentu tematyka ludobójstwa Żydów europejskich powoli i nie bez oporów stawała się elementem systemu kształcenia historycznego w polskich szkołach.

Dwadzieścia ostatnich lat działań w dziedzinie nauczania o Holokauście to może zbyt krótki okres dla podsumowań i wniosków. Nauczanie rozumiane jako zdobywanie oraz utrwalanie wiedzy, doskonalenie nabywanych umiejętności i kształtowanie postaw to wszak proces długotrwały, którego efekty możemy dostrzec i ocenić dopiero z perspektywy długiego trwania. A jednak to wystarczająco długo, aby zauważyć, przeanalizować i ocenić efekty naszych działań ­edukacyjnych.

Ostatnie dwudziestolecie to dla edukacji historycznej ważny okres. Dokonano wtedy trzykrotnie zmian programów nauczania historii (w latach 2002, 2008 i 2018)3, co oznaczało trzy jakże różne koncepcje nauczania historii zawarte w różniących się dokumentach ministerialnych, czyli podstawach programowych nauczania przedmiotu4. W tym okresie toczyły się ogólnonarodowe debaty historyczne, których znaczenia dla kształtowania tożsamości polskiej świadomości historycznej i obywatelskiej młodych Polaków nie da się przecenić. Szczególne znaczenie miały debaty nad stosunkami polsko-­żydowskimi w czasie Zagłady wywołane kolejnymi książkami Jana Tomasza Grossa5.

Jesteśmy też świadkami zmian w obrazie historii II wojny światowej. Jego granice wyznaczają nie tylko nowe obszary badawcze czy wykorzystanie nowych źródeł historycznych, ale przede wszystkim nowe interpretacje i perspektywy spojrzenia na przeszłość. Jednym z centralnych obszarów badań są stosunki polsko-żydowskie oraz postawy społeczeństwa polskiego w czasie Zagłady. W tych obszarach historia była zakłamana, a wielu kwestii nie podejmowano nie tylko z powodów cenzuralnych. Społeczeństwo polskie utraciło tym samym część swojej historii, a przez to także część tożsamości. Jak zauważa Jan Tomasz Gross, aby powrócić do normalności, musimy odzyskać własną przeszłość. Aby to zrobić, „będziemy ją musieli sobie opowiedzieć na nowo”6 – stwierdza autor.

Czy szkolna edukacja historyczna reaguje na te ważne zmiany? Czy uczeń polskiej szkoły otrzyma w niej kwantum niezbędnej wiedzy, czy będzie mógł zapoznać się z najnowszymi ustaleniami historyków? Jaki obraz wojny i Zagłady kształtują w młodych Polakach programy i podręczniki nauczania historii? Czy interesujący nas temat mocno i pewnie (trwale) osadzony jest w polskim systemie nauczania historii? Przez „system nauczania” rozumiem ustanowione przez państwo: strukturę organizacyjną oświaty (typy szkół), wytyczne dotyczące zakładanych celów nauczania wraz z ich treściami zawartymi w podstawach programowych, zasady dopuszczania do użytku szkolnego podręczników szkolnych7. Elementy te określone są w Prawie oświatowym8 oraz podstawach programowych kształcenia ogólnego9.

Tematyka Holokaustu w podstawach programowych nauczania przedmiotów: historia, wiedza o społeczeństwie, historia i społeczeństwo

Niezależnie od typu szkoły oraz etapu kształcenia w minionym dwudziestoleciu, zachowano obowiązek nauczania o Holokauście w ramach edukacji historycznej. Przewidziano także określone treści nauczania dotyczące tego zagadnienia na lekcjach innych przedmiotów: języka polskiego, wiedzy o społeczeństwie oraz historii i społeczeństwa. Na każdym etapie nauczania w ramach przedmiotu historia przewidziano treści związane z Zagładą. Ilustruje to poniższe zestawienie tabelaryczne.

Tabela 1. Holokaust w podstawach programowych historii, WOS i HiS w latach 2002–201810

Rok

Typ szkoły

Etap edukacyjny

Przedmiot

Treści nauczania

2002

Gimnazjum

III

Historia

16. II wojna światowa; pakt Ribbentrop–Mołotow i jego realizacja, momenty przełomowe wojny, budowa koalicji antyhitlerowskiej; eksterminacja narodów na terenach okupowanych; obozy koncentracyjne i łagry; Holocaust.

Szkoła ponadgimnazjalna

IV

Historia

Postęp a kryzysy cywilizacyjne. Konflikty społeczne. Wojny, ludobójstwo, Holocaust.

2008

Podstawowa

II

HiS

27. Polska w okresie II wojny światowej. Uczeń:

3) charakteryzuje życie ludności na okupowanych terytoriach Polski, z uwzględnieniem losów ludności żydowskiej;

Gimnazjum

III

WOS

9. Patriotyzm dzisiaj. Uczeń:

4) wskazuje, odwołując się do Holokaustu oraz innych zbrodni przeciw ludzkości, do jakich konsekwencji prowadzić może skrajny nacjonalizm;

Szkoła ponadgimnazjalna

IV

Historia – zakres podstawowy

II wojna światowa. Uczeń:

5) przedstawia przyczyny i skutki Holokaustu oraz opisuje przykłady oporu ludności żydowskiej;

Historia – zakres rozszerzony

7. Europa pod okupacją niemiecką i Holokaust. Uczeń:

1) charakteryzuje politykę III Rzeszy wobec społeczeństw okupowanej Europy, w tym nazistowski plan eksterminacji Żydów oraz innych narodowości i grup społecznych;

2) opisuje postawy Żydów wobec polityki eksterminacji, w tym powstanie w getcie warszawskim, a także opisuje postawy społeczeństwa polskiego wobec Holokaustu;

3) ocenia stosunek społeczeństw i rządów świata zachodniego oraz Kościoła katolickiego wobec Holokaustu;

2018

Szkoła Podstawowa

II

Historia

XXXIII. II wojna światowa i jej etapy. Uczeń:

1) charakteryzuje politykę Niemiec na terenach okupowanej Europy;

2) przedstawia zagładę Żydów oraz Romów i eksterminację innych narodów;

3) zna przykłady bohaterstwa Polaków ratujących Żydów z Holokaustu;

Szkoła Ponad­podstawowa (­liceum, ­technikum)

W obecnym systemie edukacji nie ma etapów

Historia – zakres podstawowy

XLIX. Niemiecka polityka eksterminacji. Uczeń:

1) przedstawia ideologiczne podstawy eksterminacji Żydów oraz innych grup etnicznych i społecznych, prowadzonej przez Niemcy hitlerowskie;

2) charakteryzuje etapy eksterminacji Żydów (dyskryminacja, stygmatyzacja, izolacja, zagłada);

3) rozpoznaje główne miejsca eksterminacji Żydów polskich i europejskich oraz innych grup etnicznych i społecznych na terenie Polski i Europy Środkowo-­Wschodniej (w tym: Auschwitz-Birkenau, Treblinka, Sobibór, Babi Jar);

4) opisuje postawy ludności żydowskiej wobec Holokaustu, z uwzględnieniem powstania w getcie warszawskim;

5) charakteryzuje postawy społeczeństwa polskiego i społeczności międzynarodowej wobec Holokaustu, z uwzględnieniem „sprawiedliwych”, na przykładzie Ireny Sendlerowej, Antoniny i Jana Żabińskich oraz rodziny Ulmów;

–

Historia – zakres rozszerzony

XLIX. Niemiecka polityka eksterminacji. Uczeń:

spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto:

1) rozróżnia terminologię stosowaną w nauce na określenie niemieckiej polityki eksterminacyjnej w okresie II wojny światowej (m.in. Holokaust, Szoa, Porajmos);

2) wyjaśnia religijne, kulturowe i polityczne korzenie rasizmu i antysemityzmu;

3) przedstawia rasistowską i antysemicką politykę Niemiec hitlerowskich przed II wojną światową;

4) przedstawia i omawia działania rządu Rzeczypospolitej Polskiej wobec tragedii Zagłady, z uwzględnieniem misji Jana Karskiego i roli „Żegoty”.

W tabeli przedstawiono treści nauczania zawierające bezpośrednie odniesienia do Holokaustu, jakie zostały wprowadzone do systemu nauczania historii i WOS w ostatnim dwudziestoleciu.

W miarę reformowania programów nauczania historii rozbudowywano zapisy dotyczące Holokaustu. W 2002 roku w podstawie programowej nauczania historii zarówno w gimnazjum, jak i szkole ponadgimnazjalnej wpisano jedynie hasło: „Holokaust”, nie precyzując zawartości treściowej tego pojęcia. Twórcy reformy zapewnili tu nauczycielowi autonomię, pozostawiając jego decyzji, jakimi treściami szczegółowymi wypełni to hasło. Jednocześnie w podstawach programowych z 1999 i 2002 roku wprowadzono zapis dotyczący Holokaustu jako autonomicznego wydarzenia historycznego. Miało być ono omawiane z uczniami na lekcjach dotyczących II wojny światowej.

Warto w tym miejscu zaznaczyć, że wprowadzanie tematyki Zagłady do szkolnego programu nauczania historii nie obyło się bez trudności. Pierwsze prace podjęto już w 1999 r., kiedy polskie Ministerstwo Spraw Zagranicznych przygotowywało delegację do udziału w międzynarodowej konferencji mającej się odbyć w styczniu 2000 roku w Sztokholmie. Konferencja sztokholmska zwołana przez premiera Szwecji Görana Perssona w 65. rocznicę wyzwolenia KL Auschwitz-Birkenau, zgromadziła delegacje reprezentujące 47 państw świata. W czasie jej trwania podpisano tzw. Deklarację Sztokholmską pomyślaną jako zobowiązanie do wzmożenia działań edukacyjnych, badań naukowych i upamiętnienia Holokaustu w społeczeństwach państw sygnatariuszy11. Członkiem polskiej delegacji, oprócz prezydenta Aleksandra Kwaśniewskiego, był ówczesny minister edukacji Mirosław Handke. Prezentowana przez niego na konferencji robocza wersja programu nauczania o Zagładzie, po uzyskaniu pozytywnych recenzji rzeczoznawców merytorycznych i dydaktycznych, nie została jednak wdrożona do realizacji w szkołach. Kilkutygodniowa zwłoka spotkała się z reakcją posła Unii Wolności Andrzeja Folwarcznego, który w kwietniu 2000 r. zgłosił do prezesa Rady Ministrów, w drodze interpelacji poselskiej, zapytanie o przyczyny opóźnienia we wdrażaniu zobowiązań wynikających z Deklaracji Sztokholmskiej12. Nagłośnienie sprawy przez media13 z równoczesnym uczestnictwem Polski w działalności Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research14 [Grupa Robocza ds.Współpracy Międzynarodowej w zakresie Edukacji, Pamięci i Badań o Holokauście] przesądziły o opublikowaniu i rekomendacji polskim nauczycielom programu nauczania, a wkrótce książki pomocniczej do nauczania historii poświęconej Holokaustowi15. W podstawie programowej z 2008 r. treści związane z Holokaustem rozszerzono, pojawiły się one już w szkole podstawowej. Zasadnicza, wręcz rewolucyjna w stosunku do okresu wcześniejszego, zmiana dotyczyła przesunięcia nauczania historii najnowszej (historia Polski, Europy i świata od 1918 r. do dziś) z trzeciej klasy gimnazjum, do pierwszej klasy liceum. Twórcy zmiany uzasadniali ją tym, iż nauczyciele w wyniku nadmiaru materiału nie radzą sobie z wykładem historii najnowszej, który wypadał zawsze w ostatniej klasie danego etapu kształcenia. W efekcie uczniowie bardzo dobrze opanowali historię wojen greckich w starożytności czy dzieje wypraw krzyżowych w średniowieczu, ale niewiele wiedzą o historii najnowszej. Uzasadnieniem takich decyzji były wyniki ogólnopolskich badań socjologicznych, które wykazały, że tylko co czwarta osoba poniżej trzydziestego piątego roku życia zna datę wprowadzenia w Polsce stanu wojennego (13 XII 1981), blisko dwie trzecie Polaków nie wie, kiedy nastąpiła agresja ZSRR na Polskę (17 IX 1939), tyle samo nie zna daty wybuchu powstania warszawskiego (1 VIII 1944)16.

Przesunięcie wykładu historii najnowszej po 1918 r., a więc i historii II wojny światowej i Holokaustu, do pierwszej klasy liceum spotkało się z krytycznym przyjęciem wielu środowisk. Wysuwano argumenty infantylizacji historii najnowszej, braku korelacji z językiem polskim17, ograniczenia liczby godzin lekcyjnych na omawianie historii najnowszej, co miałoby w konsekwencji negatywny wpływ na wiedzę polskiej młodzieży o wydarzeniach II wojny światowej i Holokauście18. Poza środowiskami części historyków polskich19, zaniepokojenie planowanymi zmianami w nauczaniu historii najnowszej wyraziła Międzynarodowa Rada Oświęcimska przy Premierze RP20. Uważano, że wpłynie to negatywnie na świadomość najnowszej historii Polski, w konsekwencji czego uczniowie polskich szkół nie będą odpowiednio przygotowani do aktywnego udziału w życiu państwa, nie będą mieli świadomości debat o wydarzeniach z historii współczesnej, jakie toczą się w obrębie społeczeństwa polskiego, a także w wymiarze międzynarodowym.

Reagując na te uwagi, Ministerstwo Edukacji dokonało kosmetycznych zmian w podstawie programowej, wpisując do przedmiotu wiedza o społeczeństwie na poziomie gimnazjalnym tematykę Holokaustu. Zrobiono to jednak niezbyt fortunnie, lokując ją w dziale Patriotyzm dzisiaj. Dlaczego przypisano tematykę Holokaustu do działu o patriotyzmie, tego nie wyjaśniono. Wydaje się jednak, że zabieg ten był chybiony. Z logiki zapisu wynika, iż jego twórcom chodziło o to, by uczeń po lekcji potrafił wskazać, do jakich konsekwencji może doprowadzić skrajny nacjonalizm (szowinizm). Może to uczynić na dowolnym przykładzie zbrodni przeciwko ludzkości, której Holokaust jest tylko jedną z egzemplifikacji. Takie usytuowanie tematu Zagłady pozbawiało ją kontekstu historycznego. Uczniowie dyskutowali o ludobójstwie europejskich Żydów jako konsekwencji ksenofobii, nacjonalizmu, rasizmu, faszyzmu. Analiza treści podręczników szkolnych dla gimnazjum w zakresie przedstawiania Holokaustu wykazała liczne błędy merytoryczne, niewłaściwe interpretacje lub nawet znaczące luki i braki w przekazywanym uczniom obrazie Holokaustu21. W szkole ponadpodstawowej nadal opis Holokaustu na poziomie podstawowym nauczania historii pozostawał bardzo ograniczony. Proponowano omówienie przyczyn i skutków Holokaustu bez jego przebiegu. Na poziomie rozszerzonym to zagadnienie umieszczono w kontekście wojny prowadzonej w Europie. Zaproponowano omawianie Holokaustu w kontekście niemieckiej polityki ludobójczej wobec innych narodów i grup społecznych. Niestety nie uniknięto zawężenia tematyki postaw samych ofiar wobec Zagłady, wyszczególniając ich formę zbrojną – powstanie w getcie warszawskim. Za niefortunne należy też uznać zwrócenie uwagi ucznia jedynie na stosunek Kościoła katolickiego do Zagłady. Wykluczono tym samym olbrzymie połacie Europy Wschodniej, gdzie dominowały wpływy prawosławia lub grekokatolicyzmu.

Zasadnicze zmiany w treściach nauczania pojawiły się w podstawie programowej z 2018 roku. W tej odsłonie reformy systemu edukacji zrezygnowano z trzyletniego gimnazjum i powrócono do ośmioletniej szkoły podstawowej i czteroletniego liceum ogólnokształcącego. Zrezygnowano z przedmiotu uzupełniającego, ­jakim była historia i społeczeństwo, proponowanego uczniom szkoły ponad­gimnazjalnej, którzy jako rozszerzenie wybierali przedmioty ścisłe lub przyrodnicze. Już na etapie szkoły podstawowej uszczegółowiono treści związane z Zagładą, która podobnie jak w okresie poprzednim wpisana była w kontekst II wojny światowej. Omawianie tematyki Holokaustu uzupełniono o eksterminację Romów i innych narodów. Warto zauważyć, że ludobójstwo Romów w tak dużym wymiarze pojawiło się w podstawach programowych po raz pierwszy. W podstawie programowej nauczania historii w szkole podstawowej znalazł też swe miejsce zapis zgodny z polityką historyczną, zwracający uwagę uczniów jedynie na przypadki „bohaterstwa Polaków ratujących ­Żydów”.

Rozbudowano treści nauczania w zakresie Holokaustu w szkole ponadpodstawowej. Dla poziomu podstawowego nauczania historii przewidziano pięć zagadnień, a dla poziomu rozszerzonego poszerzono je jeszcze o cztery. Na tym etapie kształcenia powtórzono w zasadzie wcześniejsze zapisy, przy czym uzupełniono je o nowe wątki. Pierwszym z nich jest zwrócenie uwagi na miejsca pamięci związane z zagładą europejskich i polskich Żydów. W tej części podstawy programowej wymieniono cztery takie miejsca, przy czym nie wskazano kryterium ich wyboru. Jeśli wymieniono Treblinkę i Sobibór, to można zapytać, dlaczego w tym zestawieniu nie ma Bełżca. Taki dobór miejsc pamięci byłby uzasadniony koniecznością omówienia Akcji „Reinhardt”22, która realizowana była w specjalnie wybudowanych ośrodkach zagłady. Również wymienienie jedynie Babiego Jaru na Ukrainie mogłoby być uzupełnione o inne miejsca na Wschodzie (polskie Kresy Wschodnie, okupowane terytoria Litwy, Łotwy, Estonii i ZSRR) gdzie oddziały Einsatzgruppen wspierane przez ­Wehrmacht oraz lokalne formacje kolaboranckie realizowały tzw. Holokaust od kul23. Podobnie jak w szkole podstawowej, nauczanie historii w liceum rozumiane jest przez twórców podstaw programowych jako realizacja lub wsparcie polityki historycznej obozu rządzącego, polegającej na afirmowaniu wątków polskiej (narodowej) historii oraz eksponowaniu epizodów polskiej chwały24. Widać to wyraźnie w zapisie o charakterystyce postawy społeczeństwa polskiego wobec Zagłady, które ma uwzględniać „Sprawiedliwych, na przykładzie Ireny Sendlerowej, Antoniny i Jana Żabińskich oraz rodziny Ulmów”. Podobny w duchu zapis znajdujemy na poziomie rozszerzonym. Uczeń ma przedstawić dodatkowo „działania rządu Rzeczypospolitej Polskiej wobec tragedii Zagłady, z uwzględnieniem misji Jana Karskiego i roli Żegoty”. Propozycja aktualnej podstawy programowej nauczania historii zupełnie nie uwzględnia najnowszych ustaleń i merytorycznych dyskusji historyków polskich na ­temat ­Holokaustu. W ­narracji o polskich postawach wobec Zagłady zwracanie uwagi tylko na jedną stronę jest błędem prowadzącym do przekłamania historii. Jak słusznie zauważył Jacek Leociak:

Dyskurs o pomocy ma dwa oblicza. Jasne – to opowieść o heroizmie, poświęceniu, altruizmie. Ciemne – o strachu przed zdradą sąsiadów, o szantażu, o podłości. Obie strony, jasna i ciemna, stanowią całość nierozdzielną. Z historii Sprawiedliwych nie możemy wydestylować tylko nurtu jasnego. Towarzyszy mu bowiem nieodłącznie ciemny nurt (…)25.

Tego ciemnego nurtu brak w zapisach podstawy programowej nauczania historii na jakimkolwiek etapie kształcenia. W związku z powyższym można mieć uzasadnione wątpliwości, czy treści takie pojawią się w nowych podręcznikach szkolnych26.

Holokaust w podręcznikach do nauczania historii

Jako że obraz zagłady Żydów przedstawiany w podręcznikach szkolnych był wielokrotnie analizowany27, ograniczę się jedynie do syntetycznego podsumowania. Jak już pisałem, podręcznik szkolny jest ważnym elementem systemu nauczania w polskiej szkole. Wielu dydaktyków i nauczycieli historii podkreśla jego rolę jako podstawowego i głównego środka dydaktycznego w nauczaniu tego przedmiotu. Uważa się, że jest on jeśli nie głównym, to na pewno ważnym źródłem wiedzy uczniów o przeszłości28. Dodatkowo badania nad podręcznikami szkolnymi wskazują na ich rolę jako nośników pamięci historycznej, reprezentujących pożądaną, państwową wizję przeszłości29. Innymi słowy, podręcznik szkolny z racji procedury jego powstawania, dopuszczania do użytku szkolnego i wykorzystania traktowany jest jako dobry przykład nośnika pamięci historycznej pożądanej przez władze państwowe. Wpływają one na dobór prezentowanych treści i kierunek ich interpretacji poprzez państwowy (ministerialny) sposób dopuszczania podręcznika szkolnego do użytku. Ministerialne rozporządzenia wskazują potencjalnym autorom i wydawcom podręczników, jaka powinna być ich zawartość merytoryczna oraz w jaki sposób treści historyczne powinny być zaprezentowane uczniowi.

W omawianym okresie nauczyciele i uczniowie mogli wybierać podręcznik szkolny z bogatej oferty wydawnictw edukacyjnych. Analizie poddano te z nich, których używano po korekcie reformy w 2008 roku w pierwszej klasie liceum ogólnokształcącego (na podbudowie gimnazjum). Obejmowały one swą narracją wiek XX (od zakończenia I wojny światowej do początku XXI wieku). Korzystano z nich do 2020 roku, czyli do momentu, kiedy zgodnie z założeniami reformy systemu oświaty z 2018 r., zlikwidowano gimnazja, a w roku szkolnym 2020/2021 nie odbyła się rekrutacja do klas pierwszych liceum ogólnokształcącego30.

Najczęściej zagadnienia związane z Holokaustem omawiane były w osobnym rozdziale. Tematyka Holokaustu zajmowała w stosunku do innych wydarzeń z historii najnowszej niezwykle mało miejsca i wahała się od 0,8% do 2,8% zawartości podręczników.

Tabela 2. Ilość miejsca poświęcona tematowi Holokaustu w stosunku do innych tematów historii najnowszej w podręcznikach szkolnych

Tytuł podręcznika, wydawca

Liczba stron

Liczba stron poświęconych Holokaustowi

%

Poznajemy przeszłość, SOP

380

3

0,78

Teraz historia, SOP

288

5,5

1,9

Odkrywamy na nowo, Operon

390

7

1,79

Ciekawi świata, Operon

352

–

–

Ku współczesności. Dzieje najnowsze 1918–2006, Stentor

318

5

1,57

Zrozumieć przeszłość, Nowa Era

368

6

1,63

Historia. Wiek XX, Wydawnictwo Szkolne PWN

253

7

2,76

Źródło: obliczenia własne na podstawie podręczników szkolnych do nauczania historii na poziomie podstawowym w szkole ponadgimnazjalnej.

Nawet jeżeli doliczymy pewną ilość miejsca poświęconą wydarzeniom sprzed wybuchu wojny, a więc sytuacji w Niemczech po I wojnie światowej, ideologii nazistowskiej, warunkom życia Żydów niemieckich w okresie dochodzenia nazistów do władzy i narastającemu antysemityzmowi w Europie w latach 30. XX wieku, to i tak ilość miejsca, jakie poświęca się zagadnieniom genezy i przebiegu Holokaustu, nie przekracza 2–3% zawartości podręcznika szkolnego.

Obraz Holokaustu prezentowany w podręcznikach był zróżnicowany. Można w nim wyróżnić dwie nieprzystające do siebie części. W pierwszej prezentowano Holokaust jako wydarzenie uniwersalne, dziejące się w dużej części Europy. Autorzy szeroko omawiali ideologię nazistowską i jej komponent antyżydowski, politykę prześladowań i pozbawiania praw obywatelskich Żydów w Niemczech po dojściu nazistów do władzy. Następnie wskazywali na eskalację polityki antyżydowskiej, do czego doszło wraz z wybuchem wojny. Omawiali system prześladowań i represji, jakim poddani zostali Żydzi w Europie, ze szczególnym naciskiem na sytuację na okupowanych ziemiach polskich. Informowali o tworzeniu gett, opisywali warunki życia ludności osadzonej w zamkniętych dzielnicach. Omawiając ten etap Holokaustu, nazywali go zgodnie z ustaleniami historyków etapem pośrednim eksterminacji.

Wszyscy autorzy podręczników podkreślali moment zwrotny w historii Zagłady, jakim była niemiecka agresja na ZSRR w czerwcu 1941 roku. Informowali, że wtedy polityka niemiecka wobec Żydów zmieniła się z restrykcyjnej na eksterminacyjną. Ilustrowali to działalnością Einsatzgruppen na wschodzie Europy. We wszystkich podręcznikach można było znaleźć informacje, że wraz z rozpoczęciem wojny z ZSRR wydano rozkaz o „ostatecznym rozwiązaniu kwestii żydowskiej” w całej Europie. W dalszej części wywodów uczeń znajdował informację, że w następstwie tej decyzji uszczegółowiono plan w czasie konferencji w Wannsee (dzielnica Berlina) 20 stycznia 1942 roku.

Wszystkie podręczniki bardzo szczegółowo informowały o zakładaniu i przeznaczeniu obozów zagłady, odróżniając je jednocześnie od obozów koncentracyjnych. Uczeń, zgodnie z prawdą, dowiadywał się, że te pierwsze zakładane były z myślą o zagładzie europejskich Żydów. Uzyskiwał też odpowiedź na pytanie: dlaczego okupowane ziemie polskie zostały wybrane na spełnienie tego bezprecedensowego w dziejach mordu państwowego?

Do tego momentu podręcznikowy opis kolejnych faz Holokaustu był zgodny z wiedzą akademicką i nie budził zastrzeżeń. Bardzo drobne błędy faktograficzne czy rzeczowe nie obniżały wartości prezentowanych na ten temat wiadomości.

Zupełnie inaczej przedstawiano tę część obrazu Holokaustu, która dotyczyła postaw ludności polskiej wobec Zagłady. To bardzo dobrze, że wszyscy autorzy uznali za konieczne przedstawić problem stosunku Polaków do Żydów w czasie II wojny światowej, a w szczególności opisać ich aktywność wobec prześladowań i eksterminacji Żydów przez nazistów. Jednak w kreślonym na łamach podręczników obrazie nie znajdujemy nie tylko ostatnich wyników badań prowadzonych przez historyków, ale nawet sugestii, że nasza wiedza na ten temat zmienia się oraz wzbogaca o nowe elementy i oceny. Tymczasem w minionym dziesięcioleciu historycy polscy rozpoczęli eksplorację nowych obszarów badawczych. Znacznie pogłębiono badania nad postawami społeczeństwa polskiego wobec Żydów w czasie Holokaustu. Wyniki tych badań skłaniają do podjęcia zasadniczej rewizji poglądu na postawy Polaków wobec Żydów. Przy czym nie chodzi tu o szukanie równowagi pomiędzy pomocą i ratowaniem a wydawaniem i uczestnictwem w mordzie. Chodzi o uzupełnienie obrazu pomocy, jak pisał Jacek Leociak, o jej „ciemne oblicze”. Obie strony, jasna i ciemna, stanowią całość nierozdzielną. Tego właśnie elementu brakuje w podręcznikowej narracji o Holokauście. Wydaje się, że przez to pokolenie młodych Polaków nie było przygotowane nie tylko do rozumienia współczesnych dyskusji i sporów o przeszłość, ale nie było też gotowe do świadomego brania w nich udziału.

Podręczniki do nauczania historii nie informują też ucznia o toczących się współcześnie sporach o polską pamięć historyczną. Nie chodzi tu tylko o sprawy zaszłości polsko-żydowskich, ale szerzej o obraz najnowszej historii Polski. Uczeń nie dowie się z podręcznika o toczących się debatach historycznych po 1989 roku dotyczących tego, czy PRL była państwem totalitarnym, o wypędzeniach Niemców, o rzezi wołyńskiej i stosunkach polsko-ukraińskich w czasie II wojny światowej, o żołnierzach wyklętych – aby wymienić te najbardziej znaczące. Jakie przywoływano w nich racje? Po jakie argumenty sięgano?

Pewną nadzieję dawało wprowadzenie w nowym przedmiocie uzupełniającym historia i społeczeństwo obowiązkowego modułu pt. Ojczysty panteon i ojczyste spory. Niestety marzenia nie po raz pierwszy okazały się płonne. Nawet pobieżna analiza zawartości merytorycznej modułu proponowanego przez wydawnictwa edukacyjne nie pozostawiała żadnych wątpliwości. Uczniowie polskiej szkoły nadal nie byli uczeni rozumienia historii, nie byli konfrontowani z pytaniem: jakie ta historia ma dla nich znaczenie? Jak pokazały badania populacji uczniów polskich szkół dotyczące zakresu wiedzy o historii najnowszej, i ta pozostawiała wiele do życzenia. Wyniki tych badań i wnioski z nich płynące zostaną omówione w ostatniej części artykułu.

Zarysowany powyżej obraz Zagłady w podręcznikach historii dla klasy pierwszej szkół ponadgimnazjalnych zasadniczo powtarza się w najnowszych podręcznikach dla klasy ósmej szkoły podstawowej. Obejmuje on wiek XX, w tym okres II wojny światowej. We wszystkich podręcznikach dopuszczonych do użytku szkolnego przez MEN omawia się tematykę zagłady Żydów31. We wszystkich podręcznikach przewidziano podrozdział poświęcony Holokaustowi, ale wiele informacji związanych z losem ludności żydowskiej jest rozrzuconych w innych podrozdziałach. Dotyczy to szczególnie opisu losów polskich Żydów, któremu poświęcono bardzo mało miejsca, co ilustruje poniższa tabela.

Tabela 3. Ilość miejsca poświęcona tematowi Holokaustu w podręcznikach historii dla 8 klasy szkoły podstawowej

Tytuł podręcznika, wydawca

Liczba stron

Liczba stron poświęconych Holokaustowi

%

Historia…, Wiking

199

3

1,5

Historia…, WSiP

240

4

1,6

Podróże w czasie. Historia 8, GWO

288

5

1,7

Wczoraj i dziś…, Nowa Era

272

6

2,2

Źródło: opracowanie własne na podstawie analizy podręczników do historii dla klasy 8 szkoły podstawowej.

W powyższych obliczeniach brano pod uwagę strony podręcznika w całości poświęcone tematyce Holokaustu. Jak już wspomniano, informacjami na ten temat inkrustowane są inne podrozdziały. Nawet jeśli i je uwzględnimy, to i tak liczba stron podręcznika poświęconych Zagładzie nie przekroczy 2–3%. To zadziwiająco mało, jak na jedno z najważniejszych wydarzeń 1. połowy XX wieku, które okryło długim cieniem cały ten wiek i następny.

Obraz Zagłady jest bardzo niespójny, poszczególne wydarzenia opisywane są w oderwaniu od siebie. Razi język, w tym lapsusy językowe, jakie nagminnie pojawiają się w podręcznikach historii dla ósmoklasistów. W podręczniku wydawnictwa Wiking informacje o Zagładzie umieszczono w rozdziale Losy Żydów polskich, nie pisząc tym samym absolutnie nic o losach Żydów z innych krajów Europy, w których dokonywał się Holokaust lub z których pochodziły ofiary. Wiadomości podane są w sposób nieuporządkowany, z pominięciem zasady następstwa zdarzeń. Tekst odautorski niewolny jest od pomyłek, błędów merytorycznych, błędnej interpretacji zdarzeń, a nawet informacji nieprawdziwych. Razi też niestosowność języka w opisie działań ludobójczych wobec żydowskich ofiar. Oto kilka przykładów. W podrozdziale Getta żydowskie można przeczytać zdanie: „Aby odizolować Żydów od «normalnych ludzi», jesienią 1939 roku zaczęto tworzyć getta”32. Z cytowanego zdania uczeń może wyciągnąć wniosek, że Żydzi byli ludźmi „nienormalnymi”, skoro zamykano ich w gettach. W tym samym podrozdziale czytamy: „Warunki panujące w gettach, do których nie dostarczano w ogóle żywności, opału, odzieży czy lekarstw, skazywały ich mieszkańców na zagładę”. Pierwsza część zdania jest nieprawdziwa. Getta były aprowizowane przez Niemców, a redystrybucja żywności dokonywała się za pośrednictwem kartek żywnościowych wydawanych co tydzień przez Judenrat. Inną sprawą jest niewystarczająca ilość żywności w gettach, co „skazywało ich mieszkańców na zagładę”.

W podrozdziale Pomoc Żydom autorzy piszą: „Jedyną silniejszą konspiracyjną organizacją o charakterze wojskowym była działająca w getcie warszawskim Żydowska Organizacja Bojowa (ŻOB) pod komendą Mordechaja Anielewicza”33. Cytowane zdanie wymaga komentarza. Po pierwsze ŻOB nie była organizacją wojskową. Określenie „wojskowa” odnosi się do organizacji składającej się z byłych żołnierzy służby czynnej, najczęściej będącą konspiracyjną kontynuacją struktur wojskowych. ŻOB, jak i inne liczne młodzieżowe organizacje żydowskie, była konspiracyjną organizacją zbrojną, czyli stawiającą przed sobą za cel walkę z bronią w ręku. ŻOB nie była też „jedyną” organizacją konspiracyjną. Oprócz ŻOB w walkach w getcie warszawskim brały też udział grupy bojowców z Żydowskiego Związku Wojskowego oraz grupy żydowskie PPR. Warto też pamiętać, że grupy ŻOB działały także w innych gettach na okupowanych ziemiach polskich, np. w Będzinie, Sosnowcu czy w Krakowie.

W podrozdziale Powstanie w getcie warszawskim już w pierwszym zdaniu autorzy utrwalają nieprawdziwe przekonanie o wybuchu powstania w „żydowskie święto Paschy i chrześcijańskie święto Zmartwychwstania”34. O ile można napisać, że powstanie wybuchło w święto Pesach35, co zresztą było celowo sprowokowane przez Niemców, o tyle Wielka Niedziela wypadła w 1943 roku 25 kwietnia, czyli sześć dni po wybuchu powstania36. Warto też zwrócić uwagę na pisownię stosowaną przez autorów, którzy żydowskie święto Pesach nazywają schrystianizowaną nazwą – święto Paschy. Judaizm nie zna takiego święta, dlatego warto posługiwać się nazwą świąt żydowskich w takiej formie, w jakiej używają jej wyznawcy judaizmu.

Podobnych nieścisłości w podręczniku wydawnictwa Wiking jest więcej. Znacznie lepsze, precyzyjniejsze pod względem zapisu są podręczniki innych wydawnictw. Autorzy podręcznika wydanego przez WSiP nie wyodrębnili osobnego rozdziału poświęconego Holokaustowi. Wątki tematyczne rozsiane są w różnych częściach rozdziału Polityka Niemiec w okupowanej Europie. W podręczniku objaśniono różne terminy stosowane do nazwania Zagłady Żydów, jak Holokaust, Szoa. Wspomina się o zagładzie Romów (Cyganów), nie podając jednak żadnych szczegółów ani nie charakteryzując tego wydarzenia. Pisząc o gettach, autorzy wskazują, że zostały utworzone dla odizolowania ludności żydowskiej. Wspominają o panujących w nich trudnych warunkach, jak głód, choroby (tyfus) i ciężka praca, które przyczyniały się do wysokiej śmiertelności mieszkańców37. Wskazano na moment zwrotny w antyżydowskiej polityce III Rzeszy – konferencję w Berlinie-Wannsee, „na której niemieccy urzędnicy zatwierdzili projekt «ostatecznego rozwiązania kwestii żydowskiej»”38. Autorzy wskazali na miejsca realizacji Zagłady, wprowadzając pojęcie obozu zagłady. Wymienili też najważniejsze z nich: Kulmhof am Nehr (Chełmno nad Nerem), Bełżec, Sobibór, Treblinka oraz Auschwitz-Birkenau. Autorzy dość szeroko relacjonują przebieg powstania w getcie warszawskim. Wymieniają i krótko charakteryzują postaci Mordechaja Anielewicza i Janusza Korczaka. Jako tekst źródłowy proponują lekturę fragmentu dziennika Mary Berg39.

W charakteryzowanym podręczniku omówiono tematykę postaw Polaków wobec Holokaustu w osobnym podrozdziale Polacy wobec Holokaustu. Na wstępie przedstawiono przyczyny, dla których Niemcy wybrali ziemie polskie na realizację „ostatecznego rozwiązania kwestii żydowskiej”. Dalsza część narracji podręcznikowej nie odbiega od przyjętej przez oficjalną wykładnię losów II wojny światowej. Autorzy podkreślają wyjątkowość ziem polskich, gdzie za „ukrywanie Żydów i udzielanie im pomocy Polakom groziła kara śmierci”40. Zdanie to oczywiście jest prawdziwe, ale nie oddaje rzeczywistości Zagłady na ziemiach polskich. Kara śmierci za ukrywanie i pomoc Żydom groziła też w innych krajach, np. na Litwie, Ukrainie (poza dystryktem Galicja Generalnego Gubernatorstwa) oraz w Serbii i wszędzie tam była wykonywana. Poza tym w relacji o pomocy świadczonej przez Polaków ukrywającym się Żydom brak pełnego kontekstu tych działań. Mam na myśli skalę denuncjacji ukrywających się, akcji pościgowo-poszukiwawczych za uciekinierami z gett organizowanych spontanicznie i z własnej inicjatywy przez miejscowych Polaków, w tym członków Ochotniczych Straży Pożarnych41, czy nawet udział w mordach na ukrywających się42. Przykłady narracji całkowicie pozbawionej tego kontekstu znajdujemy w analizowanych podręcznikach. Autorzy jednego z nich wspominają o rodzinie Ulmów ze wsi Markowa niedaleko Łańcuta, która wiosną 1944 roku została zamordowana przez niemieckich żandarmów za ukrywanie w swoim domu dwóch rodzin żydowskich. Piszą:

Za ukrywanie Żydów i udzielanie im pomocy Polakom groziła kara śmierci. I choć zdarzali się tacy, którzy wykorzystywali trudną sytuację Żydów – szantażowali ich i grozili wydaniem w ręce władz niemieckich, a w zamian za milczenie oczekiwali pieniędzy lub kosztowności – to wiele osób ryzykowało i udzielało im schronienia lub pomagało w inny sposób. (…) Przykładem poświęcenia była też postawa rodziny Ulmów za wsi Markowa niedaleko Łańcuta. Za ukrywanie dwóch żydowskich rodzin małżeństwo Józefa i Wiktorii oraz ich szóstka dzieci zostali rozstrzelani43.

Obok tego krótkiego tekstu zamieszczono fotografię rodziny Ulmów z podpisem informującym o uczczeniu postawy bohaterskiej rodziny utworzeniem Muzeum Polaków Ratujących Żydów podczas II wojny światowej ich imienia w miejscowości Markowa.

Opowiedziana w podręczniku szkolnym historia rodziny Ulmów pozbawiona jest bardzo ważnego elementu. Nie ma w niej informacji, w jakich okolicznościach Niemcy dowiedzieli się o ukrywaniu Żydów przez rodzinę Ulmów. Wiemy, że Ulmowie zostali zadenuncjowani przez Włodzimierza Lesia, policjanta granatowego, który miał prawdopodobnie na przechowaniu rzeczy Żydów ukrywających się u Ulmów44. Sam fakt denuncjacji mógł więc być spowodowany chęcią odniesienia korzyści materialnej z przywłaszczenia mienia po zamordowanych Żydach. Tej informacji czytelnik podręcznika jednak nie znajdzie. Nie dowie się też o zaangażowaniu miejscowej, polskiej ludności w akcje przeciw Żydom jesienią 1942 roku, kiedy Niemcy przeprowadzali akcje likwidacyjne gett zlokalizowanych w okolicznych miejscowościach. Nie dowie się o mordach na ukrywających się Żydach popełnianych przez polskich chrześcijan. Takie, nieodosobnione przecież, wydarzenia miały miejsce w samej Markowej oraz w licznych miejscowościach w okolicy45. Komentując cytowany fragment podręcznika, warto też zwrócić uwagę na sposób, w jaki autorzy unikają podania pełnego kontekstu akcji pomocowej Polaków dla ukrywających się Żydów. O tych, którzy donosili na ukrywających się Żydów i odnosili z tego procederu korzyści materialne, autorzy piszą, że „zdarzali się”. Tym samym sugerują czytelnikowi, że była to grupa nieliczna, mała w stosunku do tych „wielu osób”, które „ryzykowały i udzielały schronienia lub pomagały w inny sposób”. Ten sposób narracji wpisuje się w obecny dziś w dyskursie o polskich Sprawiedliwych sposób pisania o pomocy Żydom i jej kontekście46.

Jeszcze dobitniej pisze o polskiej pomocy Żydom autor podręcznika GWO:

Postępowanie Polaków w stosunku do prześladowanych Żydów było różne – jak w całej Europie. Większość zachowywała obojętność, by przeżyć. Zdarzali się tzw. szmalcownicy, którzy wydawali Niemcom ukrywających się Żydów. Po ataku Hitlera na ZSRR grupy Polaków wzięły udział w pogromach Żydów, które zorganizowali lub do których zachęcali Niemcy47.

Autor poświęca następne jedno zdanie zbrodni w Jedwabnem w lipcu 1941 roku, komentując ją w następujący sposób: „Zbrodnia ta obciąża jej sprawców, ale nie nasz naród, ponieważ zdecydowana większość Polaków potępiała zagładę. Mało tego: tysiące Polaków ratowały Żydów, choć za okazaną im pomoc groziła śmierć całej polskiej rodzinie”48. Również autorzy podręcznika wydawnictwa Nowa Era marginalizują złe uczynki Polaków:

Polacy nie dali się jednak wciągnąć hitlerowcom, poza nielicznymi przypadkami, w uczestnictwo w pogromach i mordowaniu Żydów. Zostały jednak odnotowane przypadki wydawania ukrywających się Żydów Niemcom. Dokonywali tego szmalcownicy, którzy równie często grabili ludność żydowską, każąc sobie płacić za milczenie. Osoby takie były jednak surowo karane przez Polskie Państwo Podziemne49.

Eksponowanie zasług narodu polskiego, przedstawianie jego członków jako dobrych, sprawiedliwych, troszczących się, empatycznych wobec prześladowanych i mordowanych przez okupanta niemieckiego Żydów, przy jednoczesnym marginalizowaniu, a nawet wykluczaniu ze wspólnoty narodowej szmalcowników, jest charakterystycznym rysem narracji podręcznikowej. Koresponduje ona z większościowym dyskursem o pomocy i ratowaniu Żydów przez Polaków. Zawiera trzy wyodrębnione przez badaczy komponenty: 1) ratowanie Żydów przez Polaków w czasie Zagłady było działaniem powszechnym i masowym, 2) przypadki zachowań mniej szlachetnych (wydawanie Żydów, szantażowanie ich) były incydentalne, 3) uratowani Żydzi i ich spadkobiercy nie wykazali i nie wykazują odpowiedniej wdzięczności ratownikom, sami Sprawiedliwi nie zostali odpowiednio uhonorowani, a wręcz wykreśleni z kart historii Polski50.

Obraz Holokaustu, kreowany w podręcznikach historii dla 8 klasy szkoły podstawowej, jest niezwykle ułomny. Autorzy niemal zupełnie nie omawiają kontekstu europejskiego Zagłady. Jedynym wyjątkiem jest podręcznik wydawnictwa Nowa Era, którego autorzy sporo miejsca poświęcili omówieniu losów Żydów w innych niż okupowana Polska krajach. Z tego podręcznika uczeń ma szansę dowiedzieć się o losach Żydów w Holandii, Francji, Danii, Bułgarii, na Węgrzech, w Rumunii, na Litwie, w Ukrainie. Nie są to oczywiście informacje wyczerpujące temat, nawet na poziomie popularyzacji wiedzy o Holokauście. Jednak w obliczu milczenia innych podręczników o ogólno­europejskim wymiarze Zagłady, z podręcznika Nowej Ery czytelnik dowie się, że Niemcy prowadzili politykę antyżydowską także w innych krajach, nie tylko na okupowanych ziemiach ­polskich.

Niestety nadal popełniane są błędy merytoryczne przy opisie Holokaustu. Do najczęściej występujących jest twierdzenie, jakoby w czasie konferencji w Wannsee 20 stycznia 1942 roku podjęto decyzję o wymordowaniu wszystkich Żydów europejskich51. Powielane jest także nieprawdziwe wyobrażenie, jakoby wszystkie getta utworzone przez Niemców na okupowanych ziemiach polskich były otoczone wysokimi murami lub zasiekami z drutu kolczastego52.

Największe zastrzeżenia budzi jednak narracja o relacjach polsko-­-żydowskich w czasie Holokaustu, która wpisuje się w większościowy dyskurs o Sprawiedliwych obecny w mediach i promowany przez politykę historyczną obozu rządzącego. Znajduje on swe odzwierciedlenie w państwowym systemie edukacji historycznej, w podstawach programowych i podręcznikach do historii.

Do innych braków i ułomności narracji o Zagładzie w szkolnych podręcznikach historii należy zaliczyć:

– marginalizację historii społeczno-gospodarczej, kultury, życia codziennego, grup społecznych (dzieci, kobiet) na rzecz ekspozycji historii politycznej i militarnej, w tym także historię Holokaustu (ok. 2–3% zawartości podręcznika opisującego dzieje XX wieku poświęcone są Zagładzie);

– zupełny brak odniesień do najnowszych badań i ustaleń historyków Zagłady oraz badaczy innych dyscyplin (nowa polska szkoła historii Holokaustu53, nowa humanistyka54);

– przypadkowość w doborze informacji o losach ludności ży­dowskiej;

– stosowanie symetrii w opisie polskich zachowań w czasie Holokaustu (szmalcownicy versus Sprawiedliwi);

– pomijanie ważnych etapów Holokaustu – w opisie losu polskich Żydów żaden podręcznik nie wspomina o tzw. Akcji „Reinhardt”;

– przypisywanie A. Hitlerowi mocy sprawczej nie tylko w doprowadzeniu do wybuchu wojny światowej, ale i zagłady Żydów: „Jednak działania Hitlera wobec mieszkańców zdobytych ziem miały różne oblicza”, „Podbite na wschodzie tereny Hitler poddał dużemu wyzyskowi ekonomicznemu”, „Za najniższą z ras Hitler uważał Żydów”, „Obwiniał ich…”, „Chciał zmusić europejskich Żydów do emigracji – jednak potem zdecydował się ich wymordować”;

– wybiórcze podawanie informacji biograficznych o bohaterskich Polakach. W każdym podręczniku wspomina się o Irenie Sendlerowej, która uratowała 2500 dzieci, o rodzinie Ulmów zamordowanych przez Niemców, ale bez podania na skutek czyjej denuncjacji, o Janie Karskim, ograniczając jego misję jedynie do przekazywania informacji o losie Żydów na okupowanych ziemiach polskich; spośród innych bohaterskich Polaków wymienia się Witolda Pileckiego, małżeństwo Żabińskich i Henryka Sławika.

Jak uczymy? Edukacja o Holokauście w świetle badań społecznych

Biorąc pod uwagę zastrzeżenia do obrazu Holokaustu, którego ramy zostały nakreślone w podstawach programowych nauczania historii naszkicowanego następnie w podręcznikach szkolnych, możemy zapytać o skuteczność nauczania o tym ważnym wydarzeniu. Szukając odpowiedzi, możemy odwołać się do badań świadomości historycznej polskiej młodzieży, w tym pamięci o Holokauście. Wiele badań prowadzonych na ten temat w ostatnim dwudziestoleciu, stawiając diagnozę stanu rzeczy, poszukiwało odpowiedzi na pytanie o efektywność nauczania o Zagładzie. Owa efektywność rozumiana jest poprzez zakres wiedzy uczniów na temat Zagłady oraz zmianę ich postaw wobec otaczającego świata. Na przykład badacze z Centrum Badań nad Uprzedzeniami Uniwersytetu Warszawskiego, ogłaszając swój raport z badań świadomości powstania w getcie warszawskim stołecznych licealistów, pisali: „Celem badania było sprawdzenie poziomu wiedzy uczniów z tego zakresu, ich poglądów i postaw, a zatem pośrednio ocena skuteczności dotychczasowych projektów edukacyjnych i społecznych, realizowanych wśród młodzieży”55.