Schulz w kanonie. Recepcja szkolna w latach 1945-2018 ebook

Moim

Nauczycielkom i Nauczycielom

Wstęp. Recepcja szkolna Brunona Schulza jako problem badawczy

Chwila, gdy autor trafia na listę obowiązkowych lektur szkolnych, z pewnością jest wyjątkowa dla jego recepcji. Wejście do grona pisarzy obligatoryjnie omawianych na lekcjach to zwykle potwierdzenie bycia klasykiem, zajmowania pewnego miejsca w kanonie literatury narodowej. Szkoła jest bowiem dość zachowawcza. Pozostaje niejako krok za preferencjami czytelniczymi, opiniami krytyki literackiej i ustaleniami profesjonalnego literaturoznawstwa. Zasadniczo wchłania to, co wiadomo od dawna, choć ciągle jest w pogoni za tym, by być na bieżąco z nowinkami. Poza drobnymi wzmiankami czy skądinąd bardzo cennymi działaniami nauczycieli wizjonerów nigdy nie będzie lansować młodych talentów ani na dużą skalę wypróbowywać nowych teorii1. Z tego powodu utwory czytane w szkole właściwie muszą już być w kanonie. Szkoła zaś dzięki swej mocy oddziaływania stabilizuje ustawicznie, choć niespiesznie zmieniający się kanon2. Przy czym oczywiście historia zna przypadki skomplikowania tej relacji, co postaram się jeszcze ukazać.

Kanon rozumiem tradycyjnie – jako zbiór tekstów w określonym czasie uznanych przez daną społeczność za szczególnie wartościowe. Celowo pomijam dobrze już rozpoznane kolonialne, marksistowskie czy genderowe konteksty w definiowaniu kanonu. Nie znaczy to, że nie zdaję sobie sprawy z jego politycznego uwikłania i płynących z tego konsekwencji, że nie dostrzegam iluzji, jaką tworzy ta kategoria, która w końcu właściwie do niczego nie odsyła3. Sądzę jednak, że kanon w Polsce, czy tego chcę (chcemy), czy nie, ma się świetnie. Świadczą o tym wszystkie dyskusje na jego temat. Potrzebuję też zadomowionych w literaturoznawstwie pojęć operacyjnych. Dlatego ów zdyskredytowany kanon (w liczbie pojedynczej) odmieniam przez wszystkie przypadki. By ukazywać interesujące mnie konflikty w przestrzeni symbolicznej, wyróżniam kanon oficjalny (wspierany przez władzę) i nieoficjalny (akceptowany przez społeczność, ale nieusankcjonowany).

Wyobrażam sobie, że relacja między kanonem a listą lektur szkolnych może zachodzić według pięciu scenariuszy.

Typowy wygląda tak, że autor jest już w kanonie, co zostaje usankcjonowane przez włączenie jego dzieł do spisu. Dzieje się to naturalnie i bez oporów, jak w wypadku Ignacego Krasickiego, który od początków polskiego kanonu zawsze trafiał do szkolnych wykazów. Przyzwyczajenie do tego schematu powoduje, że często stawia się znak równości między kanonem a listą lektur. (Tę niejednoznaczność i napięcie między dwiema kategoriami staram się wykorzystywać w tytule książki).

Ze względu na osłabienie pozycji w kanonie utwór, który był na liście lektur, może zostać z niej właściwie niepostrzeżenie usunięty. Przykładem EneidaWergiliusza, którą niegdyś znał każdy wykształcony człowiek. Dziś wypada mieć o niej pojęcie, ale czytają ją niemal wyłącznie specjaliści.

Gdy władza podejmuje autorytatywne decyzje, pisarz trafia na listę z jej polecenia i tak naprawdę dopiero wtedy wchodzi do kanonu. Według środowiska konserwatywnego jest to, jak zakładam, przypadek Leona Kruczkowskiego, prominentnego działacza partyjnego po wojnie. Jego nazwisko najpierw zostało usunięte ze spisu lektur, a następnie także z tabliczek adresowych na mocy tak zwanej ustawy dekomunizacyjnej.

Z powodu krótkiego czasu obowiązywania wykazu, sprzeciwu danej społeczności wobec wartości prezentowanych przez artystę i protegującą go władzę albo nikłych wartości estetycznych swojej twórczości autor, który trafił do spisu, może pozostać poza kanonem. W związku z tym Moje pierwsze boje, mimo że Józef Piłsudski jest jedną z najważniejszych postaci polskiej historii, nie znajdują się w kanonie literatury, choć były na międzywojennej liście lektur.

Ostatni scenariusz można zaobserwować, gdy z pewnych względów autor nie trafia na listę, choć funkcjonuje w nieoficjalnym kanonie. Władza bojkotuje pisarza z powodów ideologicznych (tu przykładem niech będą recepcyjne losy Witolda Gombrowicza), ale może też chodzić o sporne kwestie estetyczne (i to, jak sądzę, przypadek nie zawsze obecnego na listach Stanisława Lema, bagatelizowanego ze względu na status literatury science fiction).

Potencjalnie istnieje jeszcze jedna możliwość, która moim zdaniem jest nadal tylko postulatem części środowiska polonistycznego. Według tego scenariusza społeczność nie odczuwa już potrzeby tworzenia (pseudo)obiektywnego kanonu. Kanon się uprywatnia, rozmnaża się do granic niepoliczalności. Wtedy pisarz jest obecny w szkole, gdy przywoła go tam dana grupa (na przykład klasa) lub jednostka (na przykład nauczyciel). Nic nie jest narzucone. I może grzmiałabym, że takie rozwiązanie spowodowałoby utratę platformy porozumienia i rozluźnienie więzi społecznych, a w konsekwencji doprowadziłoby do rozpadu wspólnoty, ale wiem, że kryteria doboru zindywidualizowanej lektury nie byłyby wcale przypadkowe ani naprawdę prywatne4. Jeśli coś możemy osiągnąć jako wspólnota, to tak rozmnożyć nasz kanon, by możliwie zmniejszyć siłę opresji. Wtedy w istocie wrócimy do pierwszego scenariusza.

Po wejściu do spisu autor lektury szkolnej formuje pewną – posłużę się dobrze znanym pojęciem Stanleya Fisha – wspólnotę interpretacyjną. Zaczyna – często pośmiertnie – pełnić w społeczności funkcję mentora: kształtuje młode umysły, przekazuje modele wartości i pewne wizje rzeczywistości5. Z drugiej strony można by stwierdzić, że staje się narzędziem przemocy symbolicznej w rękach władzy (zjawisko to rozpoznał Pierre Bourdieu)6.

Siła opresji ma dwa kierunki: lektury szkolne zastygają jak magma, zaczynają funkcjonować pars pro toto jako swoje kanoniczne odczytania7. Działa na nie upraszczająca i standaryzująca siła szkoły, która źle znosi – a więc prędko koryguje – niejednoznaczności i pęknięcia, choćby najusilniej przeciwstawiała się swym skłonnościom. Oczywiście wielu nauczycieli ustawicznie walczy z uproszczeniami. Niemniej podczas gdy część dydaktyków głowi się nad wprowadzaniem w życie niebanalnych pomysłów, w interesie szkoły jako instytucji jest nieustanna reprodukcja (jak to ujmował Bourdieu: społeczna i kulturowa)8.

Mechanizm zastygania dzieła okazuje się najciekawszy w wypadku twórców radykalnie nowatorskich. Stanowi – jak to określił Stefan Chwin – jeden z paradoksów awangardy9. Pisarze awangardowi jako autorzy lektur szkolnych poniekąd stają się obłudnikami, tracą swoją siłę i tożsamość. Ich antysystemowość przechodzi do historii, hic et nunc współtworzą system, w który może zostać wymierzone ostrze krytyki nowej awangardy. Twórczość nielicznych autorów zachowuje swój tajemniczy charakter i świeżość, będąc największym szkolnym wyzwaniem zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli.

Tymczasem tak istotna recepcja szkolna jest często pomijana przez literaturoznawców, których to, jeśli już, bardziej interesują głosy krytyki, dzieje przekładów na języki obce czy adaptacje – teatralne, filmowe, komiksowe i inne. A jeżeli sama recepcja jest marginesem badań literackich, to recepcja szkolna jest marginesem marginesu, szarym końcem historii literatury10. Zresztą omijanie tematu wcale nie musi wynikać z jego bagatelizacji. Jak sądzę, kwestia szkolnej recepcji literatury jest dość niewdzięczna z powodu swojego hybrydycznego charakteru, sytuowania się na styku kilku dyscyplin badawczych: literaturoznawstwa (głównie jego peryferii, takich jak socjologia literatury), historii (w tym historii oświaty), nauk społecznych i politycznych oraz dydaktyki. Przy czym dydaktycy chętniej zajmują się perspektywami rozwoju, niż dokumentują przeszłość: diagnozują aktualną sytuację i starają się walczyć o lepsze jutro. Historycy oświaty zaś ujmują sprawy na tyle szeroko, by oddać dzieje idei i instytucji – a w tej perspektywie giną jednostkowe przypadki. Podobnie rzecz się ma z badaniami socjologicznymi i politologicznymi.

Hybrydyczność metod, które należy zastosować w dociekaniu o recepcji szkolnej, wynika z hybrydyczności przedmiotu badań. Na amalgamat potrzebnych źródeł składają się między innymi dokumenty urzędowe (ustawy i rozporządzenia, programy szkolne, podstawy programowe); archiwa rozmaitych instytucji, notatki służbowe, stenogramy; podręczniki; pomoce szkolne: opracowania, bryki, kompendia, popularnonaukowe leksykony; materiały dla nauczycieli i scenariusze lekcji; czasopisma (przedmiotowe, specjalistyczne, ale też prasa o szerszym zasięgu, gdy porusza się w niej tematykę szkolną) i inne media, jak choćby internet; treści egzaminów ustnych i pisemnych (także próbnych) oraz wydania szkolne. Przy czym określony tu rozległy zakres materiału nie wyczerpuje wszystkich możliwości.

Można by tylko przyglądać się danemu tekstowi, bazować na Jaussowskiej teorii recepcji, pozwalającej na badanie relacji między horyzontem oczekiwań uczniów jako czytelników a utworem11. Łatwo wyobrazić sobie studium, które opierałoby się głównie na badaniu odbioru uczniów, koncentrowało na jednostce lub na wielopokoleniowym zbiorze jednostek (publiczności) w duchu psychologii, socjologii albo zapoczątkowanej przez Wolfganga Isera antropologii literatury12. W tym celu można by przeprowadzać i analizować ogólnopolskie bądź lokalne ankiety, znajdować i wertować pamiętniki. Albo – na przykład – wykorzystać archiwa Olimpiady Literatury i Języka Polskiego13. To wszystko rozwiązania bardzo klasyczne. By nieco uwspółcześnić spojrzenie na temat recepcji szkolnej, może warto by wziąć pod uwagę problematykę wniesioną do humanistyki przez doceniany w kręgach dydaktycznych zwrot etyczny albo opracowano algorytm badający recepcję w internecie? Potencjalnych dróg jest wiele.

Sądzę jednak, że najpierw trzeba zebrać źródła i spróbować odtworzyć makrohistorię – dzieje szeroko rozumianej instytucji szkoły, mechanizmów przez nią generowanych i powiązanych z nią form działalności społecznej. W pewnym stopniu i to wymaga uważnego czytania poszczególnych tekstów i analizowania współbieżnych ze sobą dyskursów. Przy tym nie wystarczy przyglądać się wyłącznie szkolnictwu. W ogromnym stopniu szkoła zależy od sytuacji społecznej i politycznej, a także obowiązującego systemu wartości. Trzeba ją zatem rozpatrywać w szerszym kontekście: zarysowywać historię oświaty, uwzględniając tak istotne tło polityczno-społeczne; nicować działania władz państwowych, ich plany wobec szkolnictwa i cele, które chciały osiągać. Recepcja literatury w szkole jest silnie związana z kulturą, krytyką i literaturoznawstwem danego czasu, które warto brać pod uwagę. Do nauczania szkolnego – bardziej czy mniej spóźnione – przenikają trendy kulturowe i koncepcje naukowe. Oprócz ustaleń literaturoznawców polonistyka szkolna przechwytuje również zdobycze psychologii czy dydaktyki ogólnej. Tym samym tkwi w rozległej sieci powiązań, które należy dostrzec.

Warto przy tym pamiętać o własnych ograniczeniach, wynikających choćby – jak w moim wypadku – z wieku, a także ze specyfiki indywidualnych doświadczeń. Próba syntezy ponadkilkudziesięcioletniej historii wymusza patrzenie raz z bardzo odległej, raz z nader bliskiej perspektywy. A przecież nieobojętny jest również punkt, z którego się patrzy, oraz powiązane z tym własne uwikłanie ideologiczne, od którego nie ma ucieczki.

Takie spojrzenie na przedmiot badań i samego badającego wynika z pamięci o osiągnięciach metodologicznych Nowego Historyzmu. Konieczność dostrzegania kontekstu polityczno-społecznego w badaniach literaturoznawczych podpowiada też kulturowa teoria literatury14. Dlatego w swoim pisaniu o recepcji nieśmiało aspiruję do uprawiania metodologicznego bricolage’u, który w Kulturowym zwrocie teorii przywołuje Anna Burzyńska15. Natomiast wsparcie, jakie oferuje mi metodologia, postrzegam jako zbiór przestróg, upomnień i apeli, nie zaś jako zbiór nakazów czy gotowych modeli działania. Jako literaturoznawczyni staram się pełnymi garściami czerpać przede wszystkim z ustaleń historii i dydaktyki, rzadziej – socjologii czy filozofii kultury. Doboru różnych metodologii bowiem wymaga ode mnie bogaty materiał badawczy. A jednocześnie zdaję sobie sprawę, że w gruncie rzeczy mój tekst jest bardzo tradycyjny, totalizujący, metodologicznie raczej zachowawczy.

W tak zarysowanych badaniach nad recepcją szkolną bezpośrednio nie bardzo jest się na kim wzorować. Zaledwie paru polskich autorów doczekało się monografii recepcji szkolnej. Są to – co znamienne – romantycy: Adam Mickiewicz, Juliusz Słowacki, Zygmunt Krasiński i Cyprian Kamil Norwid16. Barbara Myrdzik zajęła się recepcją Herberta wśród maturzystów17. Zasłużony metodyk nauczania języka polskiego Stanisław Bortnowski zbadał szkolny odbiór Sienkiewiczowskiego PotopuorazFerdydurkeWitolda Gombrowicza, a w obu książkach widać, jak ważny był dla Bortnowskiego uczeń18. Na początku lat osiemdziesiątych Anna Marzec badała odbiór prozy, a kolejny ceniony dydaktyk – Zenon Uryga – odbiór liryki w szkole19. Autorzy tych analiz stawiali sobie jednak inne niż ja pytania albo odpowiadali na te same pytania w niesatysfakcjonujący mnie sposób.

Zdecydowanie więcej powstało prac o charakterze przyczynkowym, posługujących się różnymi narzędziami i dotyczących pisarzy różnych epok. Można przytoczyć takie przykłady jak: książka zbiorowa o Żeromskim pod tytułem Żeromski w dzisiejszej szkole; Z dziejów recepcji szkolnej dzieł Henryka Sienkiewicza Władysława Słodkowskiego; Kochanowski w szkole Mieczysława Łojka; Proza współczesna w szkole Anny Marzec; Poezja Miłosza wobec perspektyw odbioru szkolnego Barbary Krydy; Stanisław Wyspiański w programach nauczania… Krystyny Hexel; Pol dla maluczkich Doroty Michułki; Szkolna recepcja twórczości Bolesława Prusa w latach 1918–1997 Bronisławy Kulki;Szkolne dzieje arcydramatu S. Wyspiańskiego (1901–2001) Ireneusza Sikory czy Orkan (w) szkole międzywojennej Zofii Budrewicz20. Bibliografia wszystkich artykułów dotyczących recepcji szkolnej byłaby długa i mogłaby stanowić przedmiot osobnej analizy.

Poza tym uwagę recepcji szkolnej poświęcają monografiści i badacze recepcji ogólnej danego pisarza, ale jest to właśnie margines ich zainteresowań. Przy czym na przykład znaczące miejsce w Dyskursywizowaniu Białoszewskiego, studium o recepcji Mirona Białoszewskiego autorstwa Piotra Sobolczyka, zajmuje analiza dyskursu edukacyjnego. Sobolczyk tworzy własną teorię szkolnej recepcji za pomocą metodologii z pogranicza kulturoznawstwa i filozofii nauki. Później niestety stosuje swój model teoretyczny w ograniczonym zakresie21.

Recepcji szkolnej jednego w największych pisarzy literatury polskiej, Brunona Schulza, jeszcze nie opisano. Podczas VII Międzynarodowego Festiwalu Brunona Schulza w Drohobyczu Artur Cembik zaprezentował referat Percepcja Schulza w szkolnej praktyce – szanse i zagrożenia. Wygłoszony tekst miał jednak dydaktyczny charakter i był raczej postulatywny. Wiesław Leszczyński w Kłopotach z arcydziełem zarysował formy odbioru prozy Schulza – a właściwie trudności percepcyjne swoich uczniów w zetknięciu z utworami pisarza – które badał na podstawie ankiet i obserwacji22. Anna Podemska-Kałuża zaś diagnozowała funkcjonowanie Schulza w szkole drugiej dekady XXI wieku i proponowała korzystanie z innych niż książka papierowa nośników lektury23. Wszystkie te prace sytuują się zatem – jak uwypuklił to sam Leszczyński – na peryferiach opisywania szkolnej recepcji.

W tych okolicznościach stawiam sobie za cel odtworzenie pośmiertnych dziejów Schulza w polskiej szkole, które dzięki zgromadzonym materiałom mogłoby służyć badaniom recepcji szkolnej innych pisarzy.

Podkreślam, że chodzi o szkołę polską. Nie przeprowadzam analizy światowej recepcji szkolnej Schulza, mimo że podczas gromadzenia materiału natrafiłam na ślady recepcji szkolnej za granicą. Na przykład od Barbary Miceli dowiedziałam się, że choć we Włoszech utwory Schulza nie znajdują się na liście lektur, to od kilku lat dzieci ze szkół podstawowych biorą tam udział w zajęciach o Schulzu, zazwyczaj w kontekście Holocaustu. Te działania koordynuje Nadia Terranova, autorka książki dla dzieci Bruno. Chłopiec, który nauczył się latać. W swojej rozprawie doktorskiej Zofia Ziemann przeciwstawia polski model recepcji Schulza, oparty na działaniach naukowców i przymusie szkolnym, spontanicznemu sięganiu po przekład „popularnego klasyka” przez odbiorców anglojęzycznych24. Można zbierać takie ciekawostki, ale kompleksowe zajmowanie się światowym szkolnictwem i jego okolicami wymagałoby ogromnych kompetencji – nie tylko świetnej znajomości co najmniej kilku języków, lecz także obeznania w kontekstach społeczno-polityczno-kulturowych, co absolutnie przekracza moje możliwości i jest raczej zadaniem dla zespołu badawczego niż dla jednej osoby.

Aby ukazać ewolucję recepcji w czasie, jej procesualność i dynamiczność, jako nadrzędną przyjmuję kategorię chronologii, nie zaś typu analizowanego materiału. Cezury poszczególnych rozdziałów są wyznaczane przez kluczowe w kontekście Schulza reformy oświaty, ponieważ sytuacja w szkolnictwie bezpośrednio zależy od jego ministerialnych zwierzchników. Uwzględniam też ruchy innych instytucji niż oświata – na przykład wydawnictw książkowych, periodyków i pozostałych mediów – a także próbuję wsłuchać się w toczące się debaty społeczne. Na początku każdego rozdziału staram się usytuować zjawiska z zakresu recepcji szkolnej na tle szerszego procesu historycznoliterackiego, to jest pokrótce scharakteryzować odbiór twórczości Schulza w kręgach innych niż szkolne. Na bieżąco charakteryzuję środowisko społeczno-kulturowe uczniów i nauczycieli w danym czasie.

Jako że przedwojenna polonistyka szkolna w ograniczonym zakresie wprowadzała pisarzy współczesnych (wyjątkami na pewno Wacław Sieroszewski czy Juliusz Kaden-Bandrowski), tak naprawdę Schulz miał szansę wejść do szkół dopiero po wojnie. Stąd przyjęta przeze mnie data początkowa: rok 1945. Warto jednak zaznaczyć, że pozainstytucjonalna, lecz udokumentowana recepcja szkolna Schulza zaczęła się wcześniej. Sam autor bowiem był nauczycielem i podopieczni wiedzieli, że publikuje.

Wiele wypowiedzi wskazuje na niezrozumienie Schulzowskiej prozy przez pierwszych młodych czytelników: „Więc, kiedy w końcu dowiedzieliśmy się, że [Bruno Schulz – K. W.] napisał tę książkę [Sklepy cynamonowe], że to jest, jak mówiono, literat, chociaż nawet nie bardzo wiedzieliśmy, kto taki ten literat, to już sam fakt, że ten człowiek, nasz profesor, napisał książkę, to było coś i postanowiliśmy, że musimy ją zdobyć. Nie pamiętam, czy ją kupiliśmy, czy pożyczyliśmy z biblioteki. Wziąłem do ręki, próbowałem czytać, przeczytałem parę linijek i nic z tego nie zrozumiałem! […] Schulza nie dawało się czytać… Za trudne!” – wspominał po latach Antoni Deręgowski, cytowany przez Wiesława Budzyńskiego25. W podobnym tonie wypowiadał się również Jerzy Wygnaniec, inny uczeń Schulza w drugiej połowie lat trzydziestych: „Jego powieściami też myśmy się nie interesowali. On pisał o Łanie, a to nie była interesująca dzielnica. Niektórzy wręcz ostrzegali, żeby tam nie wchodzić… Ja nawet zacząłem czytać Sklepy cynamonowe, ale nic z tego nie zrozumiałem i nawet po wojnie tego nie dokończyłem. To do mnie nie trafia. Także teraz…”26.

Wyjątek w gronie młodych odbiorców stanowił chyba Jerzy Ficowski, późniejszy propagator twórczości pisarza i jego biograf, który w okresie uczestnictwa w tajnych kompletach miał zachwycić się Sklepami cynamonowymi: „Po raz pierwszy Schulza podsunął mi przyjaciel w czasach okupacji. Powiedział mi: «słuchaj, mam bardzo dziwną książkę» i pożyczył mi ją. Pewnie gdyby tego nie zrobił, zrobiłby to ktoś inny”27.

Gdy już po wojnie Ficowski nawiązał kontakt z byłą narzeczoną Schulza, Józefiną Szelińską, ta kilkakrotnie wspominała w korespondencji, że Schulz widział swoje utwory pośród lektur szkolnych: „Chciałabym jeszcze podkreślić, jak to obok stałej niepewności, lęku wobec kontaktu z czytelnikiem, jednak miał głębokie przeświadczenie o własnej wartości – co Pan zresztą tak trafnie odcyfrował […] – i gdy spotykał się z opinią ujemną o jego stylu, stwierdzał: przecież taka Wichura czyNemrod mogą się znaleźć w wypisach szkolnych nawet”28.

I tak Schulz, jeśli ufać pamięci jego dawnej narzeczonej, trafnie przewidział swoją obecność w spisie lektur. Mylił się tylko co do tytułów, chyba nie doceniając późniejszych młodych czytelników i wybierając dla nich te opowiadania, które wydawały mu się najprostsze w odbiorze. Zanim jednak nazwisko Schulza trafiło na ministerialną listę, minęło wiele czasu, gdy pisarz umacniał swoją pozycję literacką zarówno w Polsce, jak i na świecie.

Rozdział I. Lata 1945–1961

Uciekinierzy w sanatoria pod klepsydrą

Bruno Schulz, ceniony i szeroko komentowany przed wojną przez najważniejszych krytyków literackich, został zaledwie kilkakrotnie wspomniany w prasie drugiej połowy lat czterdziestych i początku lat pięćdziesiątych29. Dzielił w tym względzie los tych, z którymi wielokrotnie był zestawiany i w których kręgu się obracał: Witolda Gombrowicza czy Stanisława Ignacego Witkiewicza30, a spośród pisarzy zagranicznych choćby Franza Kafki (którego według karty tytułowej Procesu tłumaczył, choć autorstwo przekładu pozostaje kwestią sporną). Stosunek części środowiska literackiego do twórców tego pokroju wyrażał w 1945 roku Mieczysław Jastrun, który, odwołując się do utworów Schulza, pisał o międzywojniu: „Dzisiaj możemy już z perspektywy spojrzeć na ten okres, który był okresem gromadnej ucieczki w ustronia biologii, rzekomej pełni życia, albo w alchemię słowa, albo w «sanatoria pod klepsydrą»”31.

Przypominany w dobrej wierze przez jednych, jak Artur Sandauer, Jerzy Broszkiewicz czy Andrzej Chciuk, Schulz nieraz stawał się obiektem drwin ówczesnych propagatorów ideologii socjalistycznej32. Choć niezupełnie było tak – jak to ujął Jerzy Jarzębski we wstępie do wydania Biblioteki Narodowej – że „po zjeździe szczecińskim ZLP w styczniu 1949 nad jego twórczością zapadło milczenie trwające do końca ery stalinowskiej”33 – to istotnie do 1956 roku drukowanych wzmianek o Schulzu było bardzo niewiele, a pojawiające się z rzadka publikacje miały charakter zdawkowy i rozproszony.

Rzeczywiście dopiero po Październiku – przede wszystkim dzięki działaniom Artura Sandauera oraz Jerzego Ficowskiego – Schulz zaczął być przypominany szerokiej publiczności. W 1957 roku w dziesięciotysięcznym nakładzie ukazało się wydanie obydwu zbiorów opowiadań wraz z Kometą34. Schulz powrócił zatem na rynek wydawniczy niedługo po Gombrowiczu (1956), a jeszcze przed dramatami Witkacego (1962), w okresie tłumaczeń literatury światowej: Franza Kafki, ale też Marcela Prousta, Jean-Paula Sartre’a czy Alberta Camusa. Powrót ten spotkał się z entuzjastycznym przyjęciem ze strony krytyki literackiej35, o czym Jarzębski pisał: „Schulz i jego stylistyka w odbiorze A. D. 1957 już nie raziły, przeciwnie, fascynowały jako sięgnięcie do doświadczeń całej zbiorowości, której «pomieszano języki»”36.

Wtedy również nastąpił przyspieszony rozwój schulzologii. Publikacji prozy w Wydawnictwie Literackim towarzyszyła przedmowa Sandauera pod tytułem Rzeczywistość zdegradowana, która sprofilowała myślenie o opowiadaniach – jeśli nie do dziś, to na długi czas, mierzony nie w latach, lecz w dekadach. Ważną rolę w popularyzacji Schulza i pogłębianiu wiedzy na jego temat odegrał także, a może przede wszystkim Ficowski – jako komentator twórczości i biograf poszukujący świadectw tragicznie zakończonego życia pisarza37.

Zanim jednak Schulz zaczął wracać do polskiej przestrzeni kulturowej, w okresie powojennej pozornej nieobecności pojawił się – choć jako postać ideologicznie odległa, acz niekoniecznie wprost negatywna – na lekcjach języka polskiego. Paradoksalnie, kiedy krytycy chcieli skazać go na zapomnienie, był jednocześnie obecny w dyskursie edukacyjnym, gdzie odbiorcami są rzesze młodych ludzi. Przy czym krytyczny stosunek do tego „burżuazyjnego pisarza” ewoluował też na niwie szkolnej, wraz ze zmieniającym się klimatem w kraju: stopniowo jego sylwetka przestała być negatywnym punktem odniesienia dla pisarzy realistycznych, zaangażowanych społecznie, lewicujących – zresztą wykorzystywanych, uprzedmiatawianych i przekłamywanych na potrzeby ówczesnego systemu.

Wykształcić nowoczesnego człowieka socjalizmu

Aby zrozumieć wczesną recepcję szkolną Schulza, należy cofnąć się do jej początków. A szeroko pojęta historia polskiej oświaty powojennej zaczęła się właściwie jeszcze przed rokiem 1945. Na stan i koncepcję szkolnictwa w początkach Polski Ludowej miała bowiem wpływ sytuacja w okresie okupacji – po pierwsze, z powodu wyniszczających działań wojennych, po drugie, ze względu na podejmowany trud tajnego nauczania, po trzecie zaś poprzez działalność zależnych od ZSRR komunistów, którzy następnie doszli do władzy. Szczególnie interesująca ze względów ideowych – a nie strukturalnych czy organizacyjnych – powojenna wizja nauczania sięgała swymi korzeniami do pierwszej połowy lat czterdziestych. Już w 1944 roku Polska Partia Robotnicza wydawała w Lublinie odezwy poruszające problematykę oświatową, 22 lipca ogłoszono zawierający kwestie oświatowe Manifest Polskiego Komitetu Wyzwolenia Narodowego, 5 sierpnia odbyła się zorganizowana przez ministra Stanisława Skrzeszewskiego konferencja nauczycieli, a od listopada w Resorcie Oświaty Polskiego Komitetu Wyzwolenia Narodowego działał Wydział Reformy Szkolnej, który miał stworzyć ramy dlanowej szkoły i modyfikował przedwojenne programy nauczania. Następnie w dniach 18–22 czerwca 1945 roku odbył się w Łodzi Ogólnopolski Zjazd Oświatowy, na którym została opracowana koncepcja reformy szkolnej, oparta na niezniesionej dotąd ustawie z 1932 roku38. Silnie akcentowanym punktem wszystkich snutych planów i składanych obietnic był postulat powszechnego, bezpłatnego i obowiązkowego nauczania39.

Władze otwierały kolejne szkoły, ale nieraz lekcje odbywały się jeszcze podczas prowadzonych tuż obok działań wojennych40. Energię decydentów pochłaniały problemy utworzenia i ujednolicenia sieci szkół w zmienionych granicach państwowych oraz wprowadzenia powszechnego obowiązku szkolnego. Trud-ności w realizacji tych planów stwarzały między innymi ogromne zniszczenia wojenne, brak kadry nauczycielskiej (wynikający także z niechęci części środowiska do ówczesnej władzy) i ograniczenia finansowe. Ponadto poszczególne osoby z kierownictwa resortu, powiązane ze ścierającymi się obozami politycznymi, miały różne wizje reform edukacji. Dlatego wdrażanie zmian o charakterze ideologicznym schodziło na dalszy plan, choć pewne zalecenia dotyczące indoktrynacji dzieci i młodzieży były przekazywane szkołom już w tamtym czasie41.

W roku szkolnym 1944/1945 i 1945/1946 w nauczaniu języka polskiego w zasadzie obowiązywał jeszcze program przedwojenny42. Ulegał on tylko nieznacznym zmianom – najpierw wprowadzonym przez zarządzenia poszczególnych kuratoriów, później przez instrukcje resortowe43. Na Ogólnopolskim Zjeździe Oświatowym w czerwcu 1945 roku tak komentował ówczesną sytuację minister Skrzeszewski: „W celu ułatwienia odbudowy szkolnictwa nie wprowadzaliśmy z początku zasadniczo żadnych zmian ani w ustroju szkolnictwa, ani w programach, ani w ustroju administracji szkolnej”44. Powstające kuratoria przesyłały do szkół tymczasowe instrukcje, ale tam, gdzie nie udawało się wdrożyć aktualnych programów, obowiązywały po prostu poprzednie wytyczne45.

Na zjeździe Skrzeszewski i inni pracownicy ministerstwa przedstawili program reformy zakładającej wprowadzenie ośmioklasowej szkoły powszechnej. Żanna Kormanowa zaprezentowała plan zmian programowych, ale ze względów taktycznych nie były to zamiary rewolucyjne. Dlatego program powojenny ulegał tylko dalszym drobnym modyfikacjom w roku szkolnym 1946/1947 (kiedy ośmioklasowa szkoła powszechna ruszyła w niektórych powiatach, a poszerzanie programu wszystkich przedmiotów spotykało się z krytyką ze względu na możliwości uczniów i niewystarczające przygotowanie nauczycieli) oraz roku szkolnym 1947/1948; niewiele zmieniało się zwłaszcza w programach szkoły średniej46. Ministerstwo co prawda zaczęło wówczas wywierać silny nacisk ideologiczny na nauczycieli, ale jeszcze nie znajdowało to odzwierciedlenia w programach. Wszystko to jednak, co oczywiste, nie miało wpływu na status Schulza w szkole w porównaniu ze szkołą przedwojenną.

Zasadnicze zmiany w szkolnictwie przyniósł rok 1948, kiedy to partia rozpoczęła proces kompleksowej reformy oświaty i pisania nowych programów nauczania. Po Krajowej Naradzie Aktywu Oświatowego PPR w październiku tego roku ideologizacja w szkolnictwie jeszcze się wzmogła47. W myśl podjętej wtedy rezolucji walka klasowa w przestrzeni szkolnej miała polegać na „konsekwentnym wypieraniu elementów obcej ideologicznie i klasowo treści oraz metod nauki i wychowania” i prowadziła „przez śmiałe, codzienne i konkretne wzmacnianie w programach nauczania elementów ideologii marksizmu-leninizmu”48. W ten sposób, wykorzystując wpływ szkoły, władze państwowe chciały podporządkować sobie obywateli i stworzyć nowe elity.

Aby wykształcić „nowoczesnego człowieka socjalizmu”, z początkiem roku szkolnego 1948/1949 ruszyła jedenastoletnia szkoła ogólnokształcąca, składająca się z tylko siedmioklasowej szkoły powszechnej i czteroklasowego liceum ogólnokształcącego. Wdrożony wraz ze zmianami strukturalnymi program nauczania języka polskiego był bardzo szczegółowy i narzucał surowy rygor zarówno autorom podręczników, jak i nauczycielom. Przy czym klasę dziesiątą i jedenastą, na które przypadała historia literatury XIX i XX wieku, obowiązywał nadal poprzedni program49.

W roku szkolnym 1949/1950 ustalono już zakres materiału dla ostatnich klas liceum, co znalazło swój wyraz w Programie nauki w 11-letniej szkole ogólnokształcącej50. Dokument ten stanowił odzwierciedlenie indoktrynacyjnych dążeń władz w szkolnictwie i opierał się na marksistowskiej metodzie oglądu literatury, kładącej nacisk na ekonomiczno-polityczno-społeczny kontekst twórczości artystycznej. Z tego także względu program nauczania języka polskiego, ukazujący tradycję literacką jako arenę walki klasowej, na pierwszy rzut oka przypominał raczej wytyczne dla nauczycieli historii. Zostały w nim opisane „wrogie socjalizmowi postawy społeczne i literackie”, na których tle – według autorów programu – w dwudziestoleciu międzywojennym mieli wyróżniać się: skamandryci i Awangarda Krakowska, Zespół Literacki „Przedmieście”, a także Stefan Żeromski, Zofia Nałkowska, Maria Dąbrowska, szczególnie zaś Władysław Broniewski, Leon Kruczkowski i Wanda Wasilewska jako „świadomi pisarze rewolucyjni”51.

Dzieła wymienionych pisarzy trafiły na listę lektur z okresu 1918–1939. Władza próbowała więc z całą stanowczością stworzyć nowy oficjalny kanon literatury52. Z drugiej strony zaś wyznaczała krąg odniesień negatywnych, antyideałów, uosabianych przez Juliusza Kadena-Bandrowskiego oraz Kazimierza Wierzyńskiego. Twórcy programu, podobnie jak krytyka tamtego czasu, bezkompromisowo dzielili literaturę na wartościową, czyli „postępową”, i bezwartościową – „reakcyjną”. Ważnym kryterium doboru zestawu nazwisk poza treścią była forma utworów literackich, przy czym decydenci wyraźnie nie troszczyli się w tym względzie o walory artystyczne, lecz o zgodność z obowiązującą wówczas poetyką realizmu.

Rok później została wdrożona pełna wersja owego programu, przeformułowana pod względem terminologicznym i obejmująca szczegółowy opis zjawisk historycznych i literackich53. Zwraca w niej uwagę wyrazisty podział na literaturę burżuazyjną oraz antyburżuazyjną. Pierwsza to – według tekstu programu – „ucieczka pisarzy mieszczańskich od obiektywnego ukazywania istotnych konfliktów społecznych, od pełnego obrazu życia do opisywania psychiki ludzkiej (izolowanej sztucznie od rzeczywistości społecznej), do świata wewnętrznego i jego wyjątkowych, dziwnych fenomenów”54. Mimo to uczniowie zapoznawali się w szkole z niektórymi przykładami tak klasyfikowanej literatury. Trudno jednak stwierdzić, że oceniano je jednoznacznie pozytywnie, raczej ambiwalentnie, doceniając ich „postępowe” strony. Był to przypadek Juliana Tuwima, Antoniego Słonimskiego i Juliana Przybosia, Marii Dąbrowskiej, Zofii Nałkowskiej oraz Tadeusza Boya-Żeleńskiego, skądinąd (poza zamordowanym przez hitlerowców Boyem-Żeleńskim) prominentnych postaci tego czasu. Nie ułożono zresztą listy lektur – wszystkie nazwiska zostały włączone w narrację o przedwojennej rzeczywistości społeczno-polityczno-kulturalnej.

Jakkolwiek w programie nie wymieniono Schulza, sądy na temat „burżuazyjnych pisarzy” w formie bezrefleksyjnie używanych klisz w tekstach pisanych na użytek szkolny padały także pod jego adresem. Szczególnie bliskie ocenie twórczości Schulza wydaje się zastosowane w programie określenie „dziwne fenomeny”, które stało się etykietką dla jego utworów, nieco przeformułowywaną w zależności od kontekstu55.

Programy z lat 1949 i 1950 stanowią dowód, że zmiany w nauczaniu przedmiotów humanistycznych, jako tych, które mają najsilniejszy wpływ na światopogląd uczniów, stały się priorytetem władz. Rolę nauczania literatury podkreślał na odbywającym się w maju 1950 roku Zjeździe Polonistów wykładowca Uniwersytetu Warszawskiego Zdzisław Libera: „Nie ma chyba innego przedmiotu nauczania, który by w takim stopniu jak historia literatury ojczystej łączył wartości poznawcze i emocjonalne. Nie ma chyba drugiego takiego przedmiotu nauczania, który by tak żywo i bezpośrednio oddziaływał na umysł, wolę, uczucie i wyobraźnię”56.

W tej samej wypowiedzi Libera stawiał: „Problemem otwartym, wymagającym zastanowienia się, jest literatura okresu międzywojennego. Jakie z niej pozycje winny się znaleźć w lekturze szkolnej, na jakich utworach należy kształtować myśl i wyobraźnię młodzieży w dobie powstawania podstaw ustroju socjalistycznego”57. Podkreślał wartość realizmu Dąbrowskiej, odnotowywał też „zalążki realizmu socjalistycznego” obecne w utworach Kruczkowskiego, Wasilewskiej i Broniewskiego. Wydaje się jednak, że ówczesny program nie spełniał oczekiwań Libery wobec nauczania literatury dwudziestolecia58.

Późniejsze instrukcje dla szkół nie przyniosły istotnych poprawek59. W 1952 roku ministerstwo poleciło podległemu sobie Instytutowi Pedagogiki przeprowadzenie rewizji treści nauczania wszystkich przedmiotów i na wszystkich stopniach nauczania, a następnie stworzenie takich programów, które nie ulegałyby ciągłym zmianom i odzwierciedlały „osiągnięcia marksistowskiej nauki”60. Ministerstwo zachęcało środowisko polonistyczne do wzięcia udziału w dyskusji nad kształtem nowych programów, co po zmianie klimatu politycznego po śmierci Stalina spotkało się ze śmiałym odzewem, choć przebieg dyskusji był kontrolowany i korygowany przez partię61.

Efektem reformatorskich dążeń resortu była Instrukcja programowa dla 11-letnich szkół ogólnokształcących na rok szkolny 1954/195562. Kładła ona nieco większy nacisk na analizę i interpretację samej literatury, jej warstwę formalną, poza tym wprowadzała ograniczenia w materiale przy jednoczesnym zwiększeniu liczby godzin na poszczególne tematy63. Jak dalece te rozwiązania pozostawały niezadowalające dla środowiska polonistycznego, świadczyła następna burzliwa dyskusja, która przetoczyła się przez łamy rozmaitych periodyków na fali odwilży64.

Zmianę retoryki przyniosła dopiero instrukcja na rok szkolny 1957/1958, będąca odzwierciedleniem popaździernikowych przemian w polskim życiu politycznym i społecznym, przeprowadzanych przez ministra Władysława Bieńkowskiego65. Nie był to jednak dokument radykalnie odmienny od wcześniejszych, jak można by się prawdopodobnie spodziewać po ówczesnej stanowczej krytyce ideologizacji oświaty. W instrukcji tej w pewnym stopniu zrezygnowano z rygorów poprzednich wytycznych, dając nauczycielowi trochę swobody. Wyczuwalna jest również mniej negatywna wymowa całego tekstu, a to za sprawą zaakcentowania osiągnięć i nowatorstwa autorów w dziedzinie literatury. Marksistowskie ujęcie historii literatury pozostało wprawdzie widoczne, ale procesy polityczno-ekonomiczno-społeczne nie przysłaniały już tak dalece procesów artystycznych, antagonizm burżuazyjno-proletariacki zaś nie stanowił dominanty kompozycyjnej opisu treści programowych. Utwory Tuwima i Słonimskiego, a także nowo wpisanego Leopolda Staffa zostały określone jako „postępowe i humanistyczne”66.

Poza tym jednak spis lektur pozostał w kształcie właściwie niezmienionym. Schulz znów został pominięty w oficjalnych wykazach. Ważną zmianą wydaje się włączenie do oficjalnego kanonu literatury zachodnioeuropejskiej. Jako przykłady pisarzy zachodnich, z którymi należałoby zapoznać uczniów, twórcy programu podali: Romaina Rollanda, Tomasza Manna67, Bernarda Shawa i Josepha Conrada; nazwisko Kafki jeszcze się nie pojawiło68.

Na IX Plenum KCPZPR dążenia reformatorskie w szkolnictwie prędko i zdecydowanie skrytykował I sekretarz Władysław Gomułka69. Z kolei na XIII Plenum KCPZPR tak oceniał lata 1957–1958 eksminister oświaty Witold Jarosiński: „były okresem, w którym nastąpił szereg ujemnych zjawisk. Siły reakcyjne przypuściły wówczas szturm na szkołę, na jej założenia i cele ideologiczne oraz wystąpiły z szerokim programem jej klerykalizacji. Wahania ideologiczne tego okresu znalazły wyraz w niekorzystnych zmianach treści programów z pozycji obcych socjalizmowi. Nie mogły one wprawdzie podważyć, a tym bardziej zmienić socjalistycznego charakteru szkoły, który był zgodny z kierunkiem rozwoju naszego społeczeństwa, przyczyniły się jednak do osłabienia na pewien okres jej funkcji wychowawczej”70. W marcu 1959 roku odbył się III Zjazd PZPR, nawiązujący do wydarzeń z końcówki roku 1948, na którym zapowiedziano kolejną reformę oświaty i powrót do socjalistycznych wzorców wychowawczych.

Schulz niepożądany w bibliotekach

Od 1945 roku ministerstwo przekazywało kuratoriom wykazy książek, które miały zostawać natychmiast usunięte z księgozbiorów bibliotek szkolnych71. Nie wszystkie zachowały się w ministerialnym archiwum lub są w jego zbiorach rozproszone. Ale po zawartości tych wykazów, które znajdują się w teczkach „Usuwanie książek z bibliotek – wykaz” oraz „Książki podlegające niezwłocznemu wycofaniu z bibliotek – wykazy”, można wnioskować, że proza Schulza nigdy nie była wycofywana z bibliotek72. Nie zawiera jej także wypis sporządzony przez autorów Szkolnictwa polskiego po drugiej wojnie światowej, w którym widnieją niektóre książki Wierzyńskiego, Lechonia, Słonimskiego i innych dobrze znanych pisarzy73. Tak więc wyniki kwerendy Stanisława Mauersberga i Mariana Walczaka potwierdzałyby moją tezę. Wątpliwe przy tym, by Sklepy cynamonowe czy Sanatorium pod Klepsydrą kiedykolwiek zawitały w bibliotecznych progach, skoro ich przedwojenny nakład wynosił po 1000 egzemplarzy74. W istocie nie było czego wycofywać.

Ponadto przez cały okres powojenny ministerstwo przygotowywało i publikowało wykazy książek zatwierdzonych do użytku szkolnego – obowiązkowych, pożądanych i dozwolonych. Książki z listy – i tylko one – miały być kierowane do bibliotek uczniowskich i nauczycielskich. Wszystkie publikacje, różnymi drogami trafiające do bibliotek szkolnych, które nie znalazły się w zaaprobowanym wykazie, musiały zostać zgłoszone do kuratorium75. Pozycje pożądane i dozwolone wykraczały poza zestaw lektur szkolnych omawianych na różnych poziomach nauczania. Wiele spośród wypisanych książek, zwłaszcza na początku obowiązywania wykazu, miało wartość wyłącznie propagandową, a ich tytuły nic nie mówią współczesnemu czytelnikowi. Na listach z lat czterdziestych i pięćdziesiątych dają się natomiast rozpoznać inne niż wymienione w spisach lektur tytuły autorów z oficjalnego polskiego kanonu, a także zachodni pisarze realiści. Szczegółowych obliczeń dokonali Mauersberg i Walczak, którzy podają: „Bardzo znaczącą część tytułów książek «koniecznych» i «pożądanych» stanowiły tłumaczenia z języka rosyjskiego. Przekłady te obejmowały: w 1949 r. – 55% tytułów, w 1950 – 50%, w 1951 – 55%, w 1952 – 60%, w 1953 – 30%, w 1954 – 24%, w 1955 – 22%, w 1956 – 14% ogółu książek zakwalifikowanych jako «konieczne» i «pożądane» w bibliotekach szkolnych”76.

Według moich ustaleń utwory Schulza nie znalazły się na aprobowanej liście bibliotecznej. Także po powtórnym wydaniu opowiadań w roku 1957 nie trafiły zatem – przynajmniej zgodnie z ministerialną dokumentacją – do bibliotek szkolnych. Podobnie na liście wydawnictw zatwierdzonych do użytku szkolnego nie znalazłam tomu zatytułowanego Przedmieście, do którego w 1959 roku włączono Schulzowskie opowiadanie Sierpień77. Może warto by wysłać zapytania do bibliotek szkolnych, by sprawdzić, czy miały one w swoich zbiorach przedwojenne wydanie utworów Schulza, czy może je wycofano i czy rzeczywiście nie włączano do katalogów powojennego wydania opowiadań? Niestety, wątpię w powodzenie takiego działania ze względu na dążenie bibliotek szkolnych do cyfryzacji, uwspółcześniania księgozbioru i opróżniania magazynów. Na podstawie dostępnych dokumentów z pewną dozą niepewności stwierdzam zatem, że Schulzowska proza przez długi czas nie była oficjalnie dostępna w bibliotekach polskich szkół.

Z rzadka odgórnie ustalane wykazy dopuszczonych książek zamieszczała „Polonistyka”, czasopismo branżowe, ukazujące się od 1948 roku. Ponadto od piątego numeru z 1956 roku periodyk powierzył Władysławowi Słodkowskiemu opracowywanie wyboru bibliografii nowych publikacji i wznowień, które mogły zainteresować nauczycieli polonistów. „Polonistyka”, która poinformowała swoich czytelników o publikacjach choćby Gombrowicza, Witkacego i Kadena-Bandrowskiego, milczała wobec wydania Schulzowskich opowiadań w 1957 roku78. Przy czym to ministerstwo kierowało do redakcji czasopism prośby o zamieszczenie na ich łamach konkretnych publikacji, wcześniej zatwierdzonych przez resort. Jeśli więc ministerstwo rzeczywiście nie zaaprobowało pierwszego powojennego wydania, to nie powinna pisać o nim także „Polonistyka”. Ale Gombrowicza ani Witkacego też nie było w wykazach dla bibliotek, a przynajmniej mnie nie udało się ich tam odnaleźć. Skąd więc to przemilczenie Schulza przez „Polonistykę”? Czy w ocenie redakcji nie był on atrakcyjny dla odbiorców czasopisma? Nie sądzę, aby był tematem bardziej drażliwym niż Gombrowicz czy Witkacy.

Na podstawie innych materiałów można stwierdzić z pewnością, że w latach pięćdziesiątych Schulz był lepiej czy gorzej znany zarówno nauczycielom, jak i uczniom.

Fabrykanci podręczników

Programy nauczania, zwłaszcza tak rygorystyczne jak te z lat pięćdziesiątych, bezpośrednio przekładały się na treści zawarte w podręcznikach. Zgodność z wytycznymi sprawdzały zresztą organy nadzorujące. Można zatem założyć, że to podręczniki, nawet w większym stopniu niż treści przekazywane przez nauczycieli, były emanacją woli władz79. Przy tym to z podręcznikiem uczeń ma realny i bezpośredni kontakt, zazwyczaj niespecjalnie zdając sobie sprawę z założeń ministerialnych.

Tymczasem w latach pięćdziesiątych nazwisko Schulza nie pojawiło się w programach i zapewne próżno było szukać jego opowiadań w bibliotekach. Mimo to wspominali o nim właśnie autorzy podręczników. Dzięki temu, przeglądając ówczesne podręczniki, można śledzić zmieniające się opinie na temat twórczości Schulza oraz innych gdzie indziej przemilczanych autorów dwudziestolecia.

W początkach powojennego szkolnictwa obowiązywały nie tylko programy, lecz także – co tym bardziej zrozumiałe – podręczniki sprzed 1939 roku. Tych zresztą także brakowało – dlatego na przykład przepisywano je na maszynie. Próbując wypełnić niedostatki, wydawano też gazetki i broszurki dla uczniów i nauczycieli80. Wznawiane były publikowane w latach trzydziestych opracowania Mówią wieki Juliusza Balickiego i Stanisława Maykowskiego, a także Obraz literatury polskiej Antoniego i Mikołaja Mazanowskich81.

Na rok szkolny 1946/1947 został naprędce przygotowany podręcznik Historia literatury polskiej autorstwa ówczesnego redaktora naczelnego miesięcznika „Nowa Szkoła”, późniejszego profesora UW i szefa ZNP, Teofila Wojeńskiego82. Zakres materiału dla dwóch klas liceum ogólnokształcącego, który obejmowała ta książka, kończył się jednak na Młodej Polsce. I tak, do roku 1950 nie został opublikowany żaden podręcznik omawiający zagadnienia dotyczące literatury następnych okresów. Trzecią klasę obowiązywały trzyczęściowe Drogi i rozdroża Jerzego Kreczmara i Juliusza Saloniego – wypisy uwzględniające literaturę dwudziestolecia i powojenną83. Można było w nich znaleźć: Stanisława Wyspiańskiego, Stefana Żeromskiego, Gustawa Morcinka, Jana Lechonia, Juliana Tuwima, Stefanię Sempołowską, Jerzego Lieberta, Kazimierza Wierzyńskiego, Andrzeja Struga, Pawła Hulkę-Laskowskiego, Władysława Broniewskiego, Marię Dąbrowską, Leopolda Staffa, Władysława Orkana i Wojciecha Bąka84.

W roku 1948 władze, niezadowolone z treści podręczników szkolnych, nakazały ich rewizję ze względów ideologicznych, zwłaszcza w przedmiotach humanistycznych85. W 1950 roku jako książka pomocnicza dla ucznia pojawiła się antologia artykułów krytycznoliterackich, opracowana przez Jana Zygmunta Jakubowskiego (założyciela i redaktora naczelnego „Polonistyki”, wówczas wykładowcę w Państwowej Wyższej Szkole Pedagogicznej w Łodzi, a niewiele później pracownika Uniwersytetu Warszawskiego) oraz Kazimierza Budzyka (współzałożyciela Instytutu Badań Literackich). Pierwszy tom tej publikacji obejmował romantyzm i pozytywizm, drugi – naturalizm, modernizm i literaturę współczesną86. W drugim tomie znajdowały się szkice o poszczególnych autorach (Gabriela Zapolska, Adolf Dygasiński, Jan Kasprowicz, Stefan Żeromski, Mieczysław Jastrun, Władysław Broniewski, Adam Ważyk, Lucjan Rudnicki), okresach/prądach literackich (naturalizm, Młoda Polska, proza powojenna), utworach (Chłopi, Przedwiośnie, Ludzie stamtąd, Popiół i diament, Stare i nowe) lub zbiorach (Ludzie stamtąd), szkic o kobiecych relacjach obozowych oraz marksistowskie wyznania Jerzego Andrzejewskiego. Wśród autorów szkiców byli późniejsi autorzy podręczników, na przykład Jastrunem i Broniewskim zajął się Ryszard Matuszewski, relacjami obozowymi –Ewa Korzeniewska.

W latach 1950–1954 przygotowywano i wprowadzano nowe podręczniki i wypisy z literatury różnych epok i okresów. Zadanie ich opracowania zlecono Instytutowi Badań Literackich, za druk były odpowiedzialne Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych. Od roku szkolnego 1951/1952 jako materiał pomocniczy obowiązywał więc podręcznik Zarys literatury polskiej dla klasy XI – część pierwsza Jakubowskiego87 oraz druga Korzeniewskiej, przygotowana przy współpracy z Andrzejem Wasilewskim88. Korzeniewska, obecnie chyba nierozpoznawalna w środowisku polonistycznym, należała do pokolenia roku 1910, w IBL zajmowała się głównie twórczością Marii Dąbrowskiej89. Wasilewski zaś miał wtedy dwadzieścia trzy lata, ale już wkrótce czekała go błyskotliwa kariera, między innymi funkcja redaktora naczelnego Państwowego Instytutu Wydawniczego.

We wstępie do Zarysu literatury polskiej dla klasy XI autorka charakteryzowała literaturę dwudziestolecia, uwzględniając w swojej analizie także twórczość Schulza: „W prozie kierunek ten [formalizm – K. W.] dążył celowo do zdeformowania obrazu świata. Pisarze tacy, jak Gombrowicz, Choromański, Schultz, zniekształcali zjawiska i postacie za pomocą różnych zabiegów stylistycznych i kompozycyjnych. Tworzyli postacie i sytuacje groteskowe, które miały symbolizować ich wstręt do życia, lubowali się w nastrojach grozy, tajemniczości, melodramatu, co stwarzało obraz świata pogrążonego w chaosie, nie dającego się ani zrozumieć, ani celowo zorganizować.

Oderwanie się tego kierunku sztuki od życia było jednak czymś pozornym. Dziś dla nas jasna jest reakcyjność takich teorii. Chodziło o to, aby sztuka nie przekazywała treści rewolucyjnych, zagrażających ustrojowi. Formalizm był więc jednym z najbardziej reakcyjnych kierunków, który walczył ze społecznym znaczeniem i rolą sztuki jako czynnika kształtującego nowe formy społeczne”90.

Cytowane akapity to w istocie niezbyt reprezentatywna próbka ocen zawartych w syntezie dwudziestolecia, Korzeniewska bowiem nieraz posuwała się dalej w budowaniu antagonizmów91. We fragmencie poświęconym Schulzowi i innym przedstawicielom „formalizmu”, głównego przeciwnika socrealizmu na „froncie ideologicznym”, widać kolaż marksistowskich sloganów, niepopartych żadnym argumentem, który odnosiłby się bezpośrednio do jakiegoś utworu literackiego. Gombrowicz, Choromański i Schulz, będący zresztą tylko przykładami twórców reprezentujących określone poglądy estetyczne, zostali wrzuceni do jednego worka. Według autorki pozostawali obojętni na treść sztuki i skupiali się wyłącznie na jej warstwie formalnej. Co ważniejsze, byli też wrogo nastawieni do dwóch szczególnie istotnych dla socjalizmu wartości: człowieka i postępu. Wyznając skrajny nihilizm, nie proponowali czytelnikowi żadnych wartości pozytywnych. A wszystko po to, by poprzez działalność artystyczną z premedytacją prowadzić zakamuflowaną walkę o utrzymanie społecznego status quo, które pozwalało im żyć w dostatku jako przedstawicielom klasy uprzywilejowanej92.

Dogmatyzm tych oraz innych sformułowań z Zarysu literatury polskiej dla klasy XIspotkał się z krytyką nawet w kręgach marksistowskich. To właśnie podręcznik Korzeniewskiej miał być jednym z głównych powodów wybuchu gorącej dyskusji o programach i podręcznikach, toczącej się od roku 1953 w polskiej przestrzeni publicznej93. W debacie brały udział różne środowiska, bardziej i mniej związane z nauczaniem literatury: nauczyciele, badacze, działacze oświatowi oraz pisarze. Przebieg początków tej dyskusji przedstawiał Kazimierz Wyka – autor podręcznika i polemista94. Według niego lawinę spowodowali Roman Karst i Adam Klimowicz artykułami w „Przeglądzie Kulturalnym”, organie Ministerstwa Kultury i Sztuki, prowadzonym przez Jerzego Andrzejewskiego95. W ten sposób rozpoczęła się „kampania na Krakowskim Przedmieściu” – jak w 1961 roku nazwał ją Julian Krzyżanowski – „stoczona między fabrykantami nieudałych podręczników a zirytowanymi członkami związku literatów”96.

Podręcznik Korzeniewskiej stał się – oprócz wypisów dla klasy ósmej97 i wypisów dla klasy dziesiątej98 – głównym celem ataków tych, którzy zauważyli, że szkoła kształci konformistów niezdolnych do krytycznego myślenia i pozbawionych wrażliwości na walory artystyczne literatury99. O książce dla uczniów klasy jedenastej debatowano między innymi na zebraniu sekcji poezji ZLP 7 października 1953 roku100. Na autorkę spadły gromy za wulgaryzację marksizmu, daleko posunięte uproszczenia i pominięcie artystycznej warstwy utworów literackich. Karst (krytyk i germanista samouk, późniejszy tłumacz Kafki, emigrant marcowy) zarzucał jej odstraszanie uczniów od literatury przez używanie banalnych formułek. Stwierdzał, że Zarys literatury polskiej dla klasy XI jest mistyfikacją: „To nie jest zarys literatury polskiej. To może jakaś mniej lub więcej zestrojona analiza wypowiedzi politycznych naszych pisarzy, wypowiedzi uczynionych bądź w prozie, bądź w mowie wiązanej. Tutaj nie ma żadnej analizy zjawiska literackiego jako takiego, nie ma żadnej analizy zjawiska literackiego, będącego wyrazem jakichś sprzeczności danej epoki, wyrazem jakiejś wewnętrznej rozterki pisarza, tu nie ma analizy wzruszenia literackiego!”101.

Największą rolę w odsuwaniu Korzeniewskiej od pisania podręczników odegrała chyba krytyka Słonimskiego102. W 1953 roku wykpił on wiele sformułowań czytanych na co dzień przez uczniów klasy jedenastej. Piętnował na przykład takie niezgrabności: „na stronie sto sześćdziesiątej trzeciej znajdujemy przy nazwisku Sherlock Holmes objaśnienie: «Sławny detektyw angielski». Stosując konsekwentnie podobną metodę objaśnień trzeba by nazwać Pana Tadeusza sławnym porucznikiem legionów”103. Główne zarzuty Słonimskiego dotyczyły jednak „bezmyślnego «marksizmu»” Korzeniewskiej: „Na stronie jedenastej znajdujemy niezupełnie potrzebną, ale za to zupełnie fałszywą historię nieprzyznania nagrody Nobla Stefanowi Żeromskiemu. Po stwierdzeniu, że w roku 1922 Żeromski «zyskał już sławę międzynarodową», co mija się z prawdą, bo niestety Żeromski nigdy tej sławy nie osiągnął, następuje dość oryginalna charakterystyka burżuazji europejskiej tego okresu. Podręcznik mówi o Żeromskim «…w r. 1922 mógł otrzymać nagrodę Nobla, gdyż opinia szwedzka była do tego przygotowana. Jednakże niechęć sfer burżuazyjnych uniemożliwiła pisarzowi uzyskanie nagrody». Czyżby to znaczyło, że opinia szwedzka nie była burżuazyjna, czy może były wtedy dwie burżuazje, jedna dobra szwedzka, a druga niedobra polska? Rozumiałbym to rozróżnienie, gdyby chodziło o żyletki”104. Następnie Słonimski wyliczał już zupełnie poważnie autorów przez Korzeniewską pomijanych milczeniem – na przykład Leśmiana, Pawlikowską, Zegadłowicza czy Parandowskiego – albo przez nią zmarginalizowanych – jak Iwaszkiewicz105.

Błędny zapis nazwiska Schulza zapamiętał Korzeniewskiej Sandauer, który w 1965 roku na łamach „Współczesności” napiętnował jej ignorancję w tym względzie. Wtedy też odniósł się do książki Ryszarda Matuszewskiego106. Mowa o jego Literaturze międzywojennej – publikacjiwydanej w 1953 roku, która choć nie była podręcznikiem, zapewne służyła niejednemu poloniście, skoro brakowało odpowiednich opracowań okresu, który omawiała107. Wskazywałaby na to również bardzo pochlebna recenzja Władysława Janczewskiego, pracownika ministerstwa oświaty, wydrukowana w „Polonistyce”, w której podkreślał on wagę książki Matuszewskiego dla nauczycieli, którzy do tej pory nie mogli liczyć na żadną pomoc w postaci kompleksowego opracowania okresu 1918–1939108.

Autor Literatury międzywojennej wspomniał o Schulzu trzykrotnie – zawsze krótko i niepochlebnie. Najobszerniejszy passus to zaledwie jedno znamienne zdanie: „W granice psychopatologii wkraczały także [podobnie jak Zazdrość i medycyna Michała Choromańskiego – K. W.] pełne niesamowitych wizji utwory Brunona Schulza (Sklepy cynamonowe 1934 i