Ewaluacja społeczna w edukacji ebook

Książka jest wynikiem wieloletnich prac nad teoretycznym i praktycznym modelem ewaluacji społecznej, która znajduje zastosowanie w edukacji; może być także prowadzona na wszystkich innych obszarach w stosunku do przedmiotów, które mogą być poddawane badaniom ewaluacyjnym. Zaproponowany model ewaluacji przez wiele lat był wdrażany i praktykowany przez autorkę w licznych podejmowanych przez nią badaniach ewaluacyjnych, wprowadzając do nich elementy uspołecznienia, dialogu i partycypacji różnorodnych grup społecznych, będących pośrednio bądź bezpośrednio uczestnikami badań ewaluacyjnych lub grup i instytucji zainteresowanych wynikami ewaluacji.

W obszarze ewaluacji w edukacji wspomniane badania i zbudowane na nich analizy przeprowadzano m.in. w procesie ewaluacyjnym programu Wars i Sawa będącego elementem „Warszawskiego Systemu Wspierania Uzdolnionych”, realizowanym przez Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń na zlecenie Biura Edukacji m. st. Warszawy. W ujęciu bardziej systemowym i ogólnokrajowym analizowany model ewaluacji społecznej użyty został do badań ewaluacyjnych nad pilotażem reformy szkolnictwa artystycznego w Polsce wykonanych na zlecenie Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Wzorzec ten był wdrażany także w innych obszarach, m.in. we współpracy międzyresortowej obszaru kultury i edukacji, w którym autorka współprojektowała i przeprowadzała badania ewaluacyjne programu „Bardzo Młoda Kultura” na zlecenie Narodowego Centrum Kultury. Opisany w książce model ewaluacji społecznej autorka wdrażała również w wielu innych projektach badawczych projektowanych i realizowanych dla organizacji akademickich, samorządowych i pozarządowych, w których występowała w roli szkoleniowca, eksperta i ewaluatora.

*

Na świecie od wielu lat sukcesywnie rośnie rola badań ewaluacyjnych, co przejawia się w tematyce krajowych i międzynarodowych konferencji, w systematycznie wzrastającej liczbie publikacji naukowych i badań, a także w rosnącej liczbie profesjonalnych stowarzyszeń ewaluacyjnych. Badania ewaluacyjne, uprawiane od niemal stu lat, obecne są współcześnie prawie na całym świecie, głównie tam, gdzie faktycznie wprowadzony został system demokratyczny pozwalający na krytyczną refleksję nad działaniami podejmowanymi w różnych obszarach aktywności społecznej. Badania te w długoletniej historii przechodziły różne fazy rozumienia i uprawiania, co w latach 80. XX wieku doprowadziło do wypracowania obowiązującej do dziś spójnej metodologii ich przeprowadzania. Metodologia ta dość jednoznacznie określiła zakres, możliwości, cele i modele stosowania badań ewaluacyjnych. Z powodu tych standardów, ale również z powodu wykorzystywania w procesie ich przeprowadzania innych badań społecznych, ewaluacja1 na świecie jest prowadzona głównie przez profesjonalnych ekspertów z uniwersytetów, instytutów badawczych, instytucji rządowych, szkół i biznesu. Tym samym badania ewaluacyjne rozwinęły się w dwóch wzajemnie uzupełniających się, ale odrębnych kierunkach:

1) w kierunku coraz bardziej wyspecjalizowanych badań o charakterze stosowanym, oraz

2) w kierunku badań podstawowych o znaczącym stopniu refleksji teoretycznej, bliskiej badaniom naukowym.

Obecnie coraz częściej podejmowane są rozważania, czy w kontekście wypracowanych od lat kryteriów obiektywności, ale także intelektualnej inspiracji społecznego zaangażowania nauk, nie należy uznać ewaluacji za dyscyplinę naukową. Z pewnością potrzebny jest jeszcze czas na ugruntowanie się, systematyzację metodologii i systemów konceptualnych badań ewaluacyjnych, jak również odpowiedni poziom akademickiej instytucjonalizacji ewaluacji wśród dyscyplin naukowych.

Istotne zbliżenie obu tych orientacji ma jednak miejsce na gruncie uspołecznionych strategii ewaluacji. W niniejszej pracy to one staną się szczególnym obiektem analizy, pomijając jednocześnie odmienne formy ich rozwoju i wysoce technokratycznych zastosowań, jakie realizują współczesne systemy zarządcze. Zbliżają się one do strategii i metod ekonometrycznych, socjometrycznych o wysoce sformalizowanych i parametrycznych technikach analizy i wartościowania. Ewaluacje społeczne, które stosują w pewnej mierze metody parametryczne, integrując różne metodologie badań, w równej mierze rozwijają teoretyczną i krytyczną świadomość swoich działań, metodologii i rozwiązań konceptualnych, znajdując jednocześnie drogi do rozwoju wrażliwości, wyobraźni i odpowiedzialności swoich aplikacji. Taka strategia rozwoju ewaluacji znajduje szczególne zastosowanie na polu działań edukacyjnych, w skali określonych społeczności, spersonalizowanych doświadczeń konkretnych osób, wspólnot i sieci społecznych.

Obecnie badania ewaluacyjne znajdują coraz szersze zastosowanie w procesach wspierających rozwój zarówno pojedynczych działań, jak i całych instytucji. Zmiana rozumienia ich funkcji oraz wprowadzenie kryteriów uspołecznienia i użyteczności nie tylko spowodowały częstsze ich praktykowanie, ale także rozszerzyły zakres możliwości ich wykorzystania. Badania ewaluacyjne stosowane są do wartościowania działań, programów i usług, a także ich wytworów w różnych obszarach, takich jak: biznes, obszar zdrowia, sfera sprawiedliwości, opieka społeczna, praca socjalna czy edukacja. Każdy wymiar ich zastosowań wykazuje zarówno wiele podobieństw, jak i cech unikalnych. Przypisanie ewaluacji niepowtarzalnego charakteru, dopasowanie jej do indywidualnych potrzeb z uwzględnieniem kontekstu społecznego oraz dialogiczne włączanie różnych osób w tworzenie sposobu jej rozumienia, ale przede wszystkim w projektowanie i wykorzystanie badań spowodowało, że są one coraz bardziej nie tylko społecznie akceptowane, ale wręcz pożądane. Tym samym ewaluacja stała się bezprecedensowym badaniem, o którego zakresie i przebiegu nie decyduje sam badacz, ale zróżnicowane podmioty zaangażowane w proces badań pojętych jako refleksyjne działania społeczne.

Od kilku lat tendencję progresywną wykazuje również liczba opracowań poświęconych tematyce ewaluacji w języku polskim. Ich przyrost nie jest jednak tak dynamiczny jak skala eskalacji zainteresowania tematem badań ewaluacyjnych. Niemniej obecny wzrost, jaki na polskim rynku wydawniczym wykazuje liczba publikacji ewaluacyjnych, może świadczyć zarówno o potrzebie coraz szerszej jej znajomości, jak i o zwiększeniu znaczenia problematyki. Szczególnie dużo publikacji dotyczących ewaluacji powstało w Polsce w sektorze administracyjnym jako odpowiedź na rosnące zapotrzebowanie nabycia umiejętności przeprowadzania badań ewaluacyjnych w sferze działań finansowanych z funduszy unijnych. Od 2009 roku sukcesywnie wzrasta również liczba publikacji poświęconych zagadnieniom ewaluacji w edukacji. Niewątpliwie przyczyny tego szybkiego i szerokiego zainteresowania tematyką badań ewaluacyjnych w obszarze oświaty powiązane były z ukazaniem się w tym samym roku Rozporządzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej w sprawie nadzoru pedagogicznego, które ewaluację uczyniło obligatoryjnym elementem pracy placówek edukacyjno-wychowawczych.

Początki badań ewaluacyjnych w Polsce sięgają lat 90. XX wieku, kiedy to pojawiły się próby wprowadzenia ich do praktyki edukacyjnej. W tym okresie na zlecenie ministra edukacji narodowej, w związku z programem edukacyjno-projektującym TERM, powołano polski zespół ewaluatorów, którego członkowie przeszli specjalne szkolenie prowadzone przez ekspertów z Wielkiej Brytanii. Podjęto się wówczas działań przeniesienia założeń i możliwości stosowania badań ewaluacyjnych na grunt polskiej edukacji. Efekty tych prac próbowano sformalizować i włączyć do praktyki szkolnej przez zapisy w projekcie Rozporządzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu z 2003 roku w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicznych, kwalifikacji niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecić prowadzenie badań i opracowanie ekspertyz, z nieudanym skutkiem. Od tego czasu ewaluacja w rzeczywistości polskiej oświaty przechodzi zmienne fazy, poczynając od fascynacji jej możliwościami, przez etap obaw i negacji, do fazy obligacji i obowiązkowego jej stosowania wymuszonego przepisami prawnymi lub procedurami2. Obowiązujące obecnie Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji o nadzorze pedagogicznym wprowadziło obowiązek przeprowadzania ewaluacji, niestety, w formie dalekiej od obowiązującej na świecie od lat 80. XX wieku czwartej generacji ewaluacji, promującej model uspołeczniony, dialogiczny i demokratyczny. Tym samym pozbawiono badania ewaluacyjne funkcji wspierającej i potraktowano je jako kolejny instrument kontroli, co nie zostało entuzjastycznie przyjęte przez oczekującą wsparcia społeczność szkolną.

W już dwudziestoletnim okresie istnienia ewaluacji na gruncie polskim można zaobserwować, iż nie we wszystkich dziedzinach rozwinęła się jednakowo; nie zawsze też skorzystała z doświadczeń i kolejnych przemian, przez które przeszła ewaluacja na świecie, nie unikając tym samym błędów i nieporozumień. Choć korzenie badań ewaluacyjnych sięgają okresu przemian edukacyjnych, jakie dokonywały się w Stanach Zjednoczonych na początku XX wieku, to w polskiej rzeczywistości – mimo swoich początków w oświacie – spopularyzowały się one na szerszą, zinstytucjonalizowaną skalę głównie przez wykorzystywanie funduszy europejskich oraz związaną z tym konieczność stałego monitorowania, oceny i jednocześnie stałego podnoszenia jakości programów współfinansowanych ze środków przyznawanych z Unii Europejskiej. Już Rozporządzenie Rady Europy z dnia 21 czerwca 1999 roku wprowadziło przepisy ogólne dotyczące funduszy strukturalnych, w tym obowiązek dokonywania ewaluacji trzykrotnie: przed rozpoczęciem, w połowie i po zakończeniu realizacji programu. Nieco zamieszania wprowadziło tłumaczenie tego rozporządzenia na język polski. Otóż oryginalny zapis przepisów w języku angielskim wskazywał jednoznacznie na badania ewaluacyjne3, które w polskim tłumaczeniu zostały niesłusznie zastąpione pojęciem oceny4. Tym samym ewaluacja stała się narzędziem okresowej oceny efektywności i skuteczności pomocy strukturalnej Wspólnoty Europejskiej, jak również elementem szacowania trwałości i zgodności projektów w odniesieniu do założonych celów. W ten sposób ograniczono jej funkcje do sfery konkluzywnej i administracyjnej.

Choć korzenie ewaluacji wyrosły na gruncie edukacyjnym, to właśnie na tej płaszczyźnie mamy dzisiaj w Polsce najwięcej niezrozumienia i zagubienia. Liczne działania edukacyjne mające na celu przybliżenie sensu i wartości oraz możliwości wykorzystywania ewaluacji w oświacie, pozbawione często jednorodnego i spójnego zorientowania, nie poprawiły wszechobecnego stanu chaosu. Obecnie możemy już mówić o zagrożeniu dewaluacją ewaluacji w Polsce. Masowość ewaluacji i formy stosowania, często wymuszone, sprowadzają ją do elementów odprawianego rytuału, a tym samym odchodzą od celowego wartościowania działań w kierunku wymuszonej konieczności, którą Bolesław Niemierko nazwał, za Michaelem Q. Pattonem, „ewaluacją rytualną”5. Jednym z największych problemów, z jakim się obecnie zmagamy, jest pozbawienie ewaluacji jej społecznych i podmiotowych wartości oraz ukierunkowanie jej na biurokratyzację i instrumentalizację. Coraz częściej mamy do czynienia z daleko posuniętymi uproszczeniami strategii i technik ewaluacji oraz mieszanie jej z różnymi formami diagnostyki społecznej i edukacyjnej, co z kolei pozbawia ją znaczących funkcji i ról, które mogłaby spełniać. Wielość potrzeb, jakie powstały w polskich realiach transformacji społecznych, i zmian w systemach zarządzania wygenerowały zjawisko chaosu na rynku badań ewaluacyjnych, podejmowanych często przez początkujących ewaluatorów, którzy nie zawsze mają odpowiednie kwalifikacje i doświadczenie.

Doświadczana obecnie w Polsce w różnych dziedzinach wszechobecność ewaluacji stymuluje jej potencjalne znaczenie. Stopniowo staje się ona usankcjonowaną badawczo działalnością. Powstają więc pytania: Czy ewaluacja jest w Polsce właściwie rozumiana, a w konsekwencji stosowana? Czy w badaniach ewaluacyjnych stosowana jest właściwa, procesualna metodologia ich przeprowadzania? Czy nie są one zredukowane do wybiórczo i fragmentarycznie pojętych czynności, zaniedbując odrębną i autonomiczną wartość procesu ewaluacyjnego? Czy dostrzegane jest społeczne znaczenie kulturotwórczej, uczącej roli ewaluacji, o własnej logice i metodologii funkcjonowania? Czy zauważane są związane z tą metodologią motywy i potencjały jej społecznej realizacji w konkretnych środowiskach ewaluacji? Tylko pozytywna odpowiedź na tak postawione pytania pozwoli w pełni docenić jej wartości i możliwości w kontekście szerokiego oraz niepoddawanego biurokratycznym ograniczeniom zakresu ewaluacyjnych celów i funkcji, wśród których sam proces wartościowania, nie zaś administracyjna sprawozdawczość, kontrola i różne formy nadzoru stanowią o jej najistotniejszym przeznaczeniu.

Książka jest próbą wskazania potencjałów ewaluacji w jej uspołecznionym modelu; jest także próbą nakreślenia potrzeb wdrożenia tego typu ewaluacji, który w swoich założeniach nawiązuje do doświadczeń pedagogicznych, m.in. pedagogiki społecznej, ale także pedagogiki krytycznej. W tym pierwszym odwołaniu ewaluacja nawiązuje do wartościowania, praktyczności i celowości. Badania ewaluacyjne mają także wiele wspólnych elementów z badaniami krytycznymi. Ich zbieżne przesłanki zawierają się np. w potrzebach dostrzegania zmienności rzeczywistości społecznej, usytuowaniu badacza wewnątrz badanej rzeczywistości, odwołaniu do kontekstu społecznego i podejmowaniu przez badacza krytyki zarówno w jej pozytywnym, jak i negatywnym kontekście6.

Wydaje się, że w polskich warunkach taka właśnie strategia ewaluacji, która jest czymś znacznie więcej niż instrumentem zarządzania i pozyskiwania informacji, może być istotnym elementem inspirującym i wspomagającym uspołecznienie systemów podejmowania decyzji, kultury organizacyjnej, strategii optymalizowania gospodarowania zasobami społecznymi. Ewaluacja społeczna może być stymulatorem poważnych zmian społecznych, wprowadzać nowe standardy kultury pracy i komunikacji organizacyjnej. Nie bez powodu podkreśla się, że otwarcie na zmiany, które może wywołać ewaluacja, zależy od jej charakteru, od tego, jakiej filozofii rozwoju społecznego jest komponentem. Najgorszym skojarzeniem, ale i wariantem jej realizacji jest utożsamianie jej z formą kontroli. Budzi to daleko posuniętą niechęć ze strony ewaluowanych i liczne pozorne lub wręcz rytualne działania obronne. W krajach o rozwiniętych systemach demokratycznych, a zarazem profesjonalizacji życia publicznego, już w latach 60. XX wieku odchodzono od ewaluacji jako technokratycznego instrumentu nadzoru, inspekcji ukrytej w procedurach badawczych. Odbiega się nawet od jednoznacznych form oceny na rzecz analitycznych profili doradzania, metod rozbudzających refleksyjność uczestników procesu, troszcząc się o możliwości działania wspierającego.

Taki właśnie model ewaluacji społecznej jest szansą w polskiej rzeczywistości na jej rozwój w obszarze edukacji, choć zapewne nie tylko. Coraz częściej potrzebujemy przedsięwzięć wspomagających postęp, pokazujących, jak należy zmienić zaplanowane i podjęte działania, a nie jedynie tych, które mają charakter kontrolny i oceniający. Potrzebujemy obecnie pedagogiki ewaluacji, która nie tylko przeanalizuje i opisze stan rzeczy, ale pokaże, jak tę rzeczywistość zmienić. Dodatkowo zaakcentuje rozwojowe znaczenie finalnego efektu procesów ewaluacji, jak również procesu dochodzenia do jej ustaleń, który wynika z konieczności adekwatnego zaprojektowania celów i wkomponowania przedmiotu ewaluacji w potrzeby ewaluowanego programu. Ewaluacja społeczna przede wszystkim uwzględnia potrzeby społeczne, uzgadnia elementy procesu ewaluacyjnego i kierunki zmian będące wynikiem tych badań, rozumiejąco angażuje osoby w jej proces, a także poszukuje rozwiązań adekwatnych do konkretnych wymogów społecznych. Stąd ten typ ewaluacji podkreśla wielką rolę pracy zespołu ewaluacyjnego, przyjętych metod działania, komunikacji z odbiorcami ewaluacji, procedur i umiejętności konstruowania wspólnego języka, szczególnie standaryzacji rozumienia głównych pojęć.

Uprawiane w Polsce systemy badań ewaluacyjnych mają nader skromne doświadczenie z tak praktykowaną ewaluacją. Niniejsza książka ma za zadanie pokazać rozumienie, metodologię i możliwości wykorzystania ewaluacji społecznej w edukacji oraz drogę do wypracowania właściwej kultury ewaluacyjnej, jaka stanowi długofalowy cel jej stosowania.  

W ostatnich latach badania ewaluacyjne w Polsce cieszą się coraz większą popularnością, a co się z tym wiąże – systematycznie wzrasta liczba publikacji poświęconych tematyce ewaluacyjnej, zarówno w wymiarze praktycznym, jak i teoretycznym. Zainteresowanie to jest konsekwencją procesów demokratyzacji i urynkowienia oraz transformacji społecznych w wielu dziedzinach życia, jakie rozpoczęły się w Polsce w latach 90. XX wieku. Od tego czasu ewaluacja rozszerza swój zakres, wykraczając poza oświatę, jednocześnie specjalizując oraz uspołeczniając swoje funkcje i cele. W wielu obszarach jej realizacji nie zawsze do końca właściwie jest rozumiana, a w związku z tym stosowana. Niewątpliwie pierwszy okres wprowadzania i uprawiania ewaluacji w Polsce był procesem jej poznawania i popularyzacji, z którym mogły się wiązać pewne zagrożenia, zagubienia i przekształcenia, w tym uproszczenia interpretacji i przeprowadzania pełnej procedury badań. Warto zauważyć, że sposób uprawiania ewaluacji jest ściśle powiązany ze sposobem jej definiowania. Zawężenie percepcji jej rozumienia może sprowadzić ewaluację jedynie do technik pomiaru, procesu zbierania danych, analizy czy oceny badanej rzeczywistości, pomijając jej procesualny i społeczny charakter.

Z tego powodu wciąż zasadne wydaje się powracanie do historii badań ewaluacyjnych i odnoszenie się do właściwego rozumienia ewaluacji, zbudowanego, na podstawie ponadstuletniego okresu jej uprawiania. Analiza dotychczasowej literatury poświęconej zagadnieniom ewaluacji pokazuje proces jej ewolucji nie tylko w zakresie praktycznego jej stosowania, ale również w obszarze budowania jej konceptualizacji. Definicje ewaluacji przeszły swoistą transformację, nie odcinając się jednak radykalnie od korzeni jej określania, lecz kumulując całościowy dorobek i wzbogacając o kolejne doświadczenia zgromadzone w następujących po sobie jej generacjach.

Jedno z najkrótszych i najtrafniejszych, ale i najgłębszych treściowo określeń, choć o pozanaukowym charakterze, zaproponowała współczesna brytyjska ewaluatorka Helen Simons1: „ewaluacja to zaproszenie do rozwoju”2. Definicja ta pozwala na zrozumienie sensu i znaczenia ewaluacji. Jej pierwsza część – zaproszenie – podkreśla elementy dobrowolności i akceptacji, a nawet pewien stan świadomości, czyli nie przymusu i powinności. Druga część – rozwój – oznacza dynamikę, wzmocnienie, interaktywność i prospektywność, co z kolei pociąga za sobą element uspołecznienia3. Tym samym Simons w rozumieniu i praktyce ewaluacji podkreśla społeczną i środowiskową dojrzałość do przeprowadzenia badań, których sens nie zamyka się tylko w ocenie działań, ale w zrozumieniu ich funkcji wspierających.

Współczesne naukowe rozumienie ewaluacji ulegało na przestrzeni lat modyfikacji i należy pamiętać, że definiowanie ewaluacji w początkach jej istnienia i po prawie 100 latach uprawiania jest odmienne. Jeśli obecnie ewaluacja ma być podstawą rzetelnej praktyki, to musi brać swój początek z analiz tego, jak jest rozumiana i stosowana współcześnie i jakim przemianom uległa od początków istnienia. Odniesienie obecnych przemian badań ewaluacyjnych do jej korzeni wydaje się zabiegiem niezbędnym w procesie poznawania, rozumienia i oszacowania jej wartości, zwłaszcza że kolejne generacje ewaluacji, od pierwszej do czwartej (a nawet piątej4), kładły nacisk na odmienne elementy, a co za tym idzie – inne funkcje ewaluacji stanowiły podstawę jej praktycznego stosowania. Ewolucja ewaluacji od pierwszej do czwartej generacji pokazuje drogę odchodzenia od aspektów pomiarowych czy oceniających w kierunku wartości skoncentrowanych na: procesualności, dialogiczności, kontekstualności, uspołecznieniu, interakcji, otwartości, animacyjności czy integralności.

W całym długim okresie funkcjonowania ewaluacji powstało bardzo dużo jej rozmaitych definicji oraz koncepcji, czego nie sposób pominąć, przeglądając bogatą już, szczególnie anglojęzyczną, literaturę poświęconą temu zagadnieniu. Wiele z nich odnosi się tylko do pewnych wydzielonych aspektów rozumienia ewaluacji, zawężając tym samym funkcje jej praktycznego zastosowania. Przykładem takiego ograniczonego postrzegania są określenia, w których ewaluacja jest jedynie sposobem uporządkowanego zdobywania i gromadzenia danych oraz informacji. Na pewno aspekt ten jest istotnym elementem procesu ewaluacyjnego, ale nie jedynym i w wielu przypadkach nie najistotniejszym. Pomijany jest w ten sposób cały złożony przebieg społecznego konstruowania ewaluacji, który zawiera w sobie czasami trudne elementy dyskursu między zaangażowanymi w proces aktorami, oraz złożona refleksja aksjologiczna towarzysząca projektowaniu ewaluacji i ustalaniu jej celów i funkcji. W polskiej rzeczywistości ewaluacja jest też często utożsamiana z oceną. W różnych dokumentach i artykułach poświęconych ewaluacji termin ten zastępowany jest najczęściej, choć nie zawsze konsekwentnie, określeniem „ocena”, przy czym ocena ta nie ma charakteru kontekstualnego, lecz jest próbą określenia spełniania narzuconych zewnętrznie standardów i wymogów. Definiowanie ewaluacji jako oceny konkretnego programu w celu podniesienia jego efektywności jest również zawężającym podejściem do całości złożonego procesu badawczego, albowiem ocena stanowi tylko jeden z elementów ewaluacji6.

Wiele podejść w rozumieniu ewaluacji stanowi, że sam osąd nie jest priorytetem w procesie ewaluacji, szczególnie odkąd rozwinęła się ewaluacja czwartej generacji coraz większe znaczenie przypisuje się interakcji i animacji, a także dyskusji i negocjacji między uczestnikami ewaluacji. Perspektywa postrzegania ewaluacji jako oceny koncentruje uwagę na jednym jej elemencie, pomijając wielość alternatywnych podejść, a zarazem ograniczając sam zakres możliwości jej stosowania i oddziaływania. Jeśli do tego spojrzymy na ewaluację jako na dziedzinę wypracowanej i usystematyzowanej wiedzy, to w tym kontekście trudno byłoby postawić znak równości między ewaluacją a oceną i analizować obie te kategorie jako zespół koncepcji teoretycznych7.

Kolejne generacje ewaluacji wprowadzały nowe sposoby jej rozumienia, a zarazem stosowania. Podejmowano też różnorodne próby ujednolicenia pojęcia, do których należy jedna z pierwszych definicji porządkujących jej rozumienie w czwartej generacji jej przeprowadzania, przyjęta w 1981 roku przez Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (Komitet ds. Standardów Ewaluacji Edukacyjnej). Na skutek porozumienia przedstawicieli największych instytucji zajmujących się badaniami ewaluacyjnymi określono ewaluację jako „systematyczne badanie wartości lub zalet jakiegoś obiektu”9. Definicja, choć krótka, zawiera wiele kluczowych elementów wskazujących na wykraczanie ewaluacji poza pytanie: „Co chcemy wiedzieć?”, a sięgające do szerszego jej postrzegania i stosowania w kontekście rozważań: „W jakim celu?”, „Ku czemu ma zmierzać?”, „Jak?”, „Po co?”, „Jakie działania modelujemy?” i „W jakim środowisku społecznym wartościujemy działania?” oraz „Jakie doświadczenia i jakie drogi rozwoju czynimy możliwe, wartościowe i twórcze?”. Analiza kolejnych elementów składających się na zaproponowane określenie ewaluacji pozwala zrozumieć nie tylko istotę jej rozumienia, ale również metodologię jej stosowania:

1) systematyczność – oznacza procesualność oraz dynamikę społecznego planowania i projektowania ewaluacji, a więc z jednej strony wskazuje na złożoną metodologię jej przeprowadzania (w odróżnieniu od jednorazowego aktu badawczego), a z drugiej podkreśla bezpośrednie odniesienie do uspołecznionego i interakcyjnego procesu ewaluacyjnego;

2) badanie wartości lub zalet – ewaluacja skłania do refleksji aksjologicznej; nie jest więc możliwe badanie wartości konkretnego obiektu lub działania bez dyskusji nad wartościami uznawanymi w danej społeczności, której dotyczy badanie, z uwzględnieniem całego kontekstu społecznego;

3) istnienie wydzielonego obiektu analiz – zakłada celowość, unikalność i odrębność obiektu, zatem ewaluacji podlegają określone działania, które mają charakter celowy, nie zaś wszystkie możliwe do identyfikacji problemy społeczne, które z samej swej istoty mogą nie być intencjonalne; ponadto ewaluowane działanie musi mieć wydzielone granice, zarówno czasowe, jak i zakresowe10.

Wśród wielości definicji ewaluacji i toczących się wokół jej rozumienia polemik jedno jest niepodważalne: rdzeniem samego pojęcia evaluation jest kategoria wartości – value. Michael Quinn Patton11, jeden z czołowych współczesnych ewaluatorów, w swojej definicji rozumienia ewaluacji podkreśla istotność tych wartości, twierdząc, iż żadna ewaluacja nie może być pozbawiona świadomej koncentracji na ich rozpoznawaniu, analizie i objaśnianiu. Autor książki Utilization-Focused Evaluation podkreśla użyteczną rolę ewaluacji, która wyraża się w stopniu wykorzystania wyników badań. Według niego wnioski z badań mają szansę być wykorzystane przez użytkowników ewaluacji w tym większym zakresie, im większe jest zrozumienie i udział zróżnicowanych aktorów tzw. sceny ewaluacyjnej w projektowaniu samego badania. Stąd wartości, na podstawie których odbywa się wnioskowanie, muszą być wynegocjowane demokratycznie. Ten dialog otwiera drogę do uczenia się, a następnie rozumienia i akceptującego wykorzystania wyników przeprowadzonej ewaluacji.

Zatem ewaluację należy rozumieć jako

Dlatego ewaluacja nie może być mylona z oceną czy mierzeniem. Bardzo wyraźnie widać, że ewaluacja istnieje w konkretnym kontekście społecznym, głęboko wiążąc się z kierunkami jego przekształceń, a więc działań społecznych, stanowiąc często ich bodziec rozwojowy i nie sprowadzając się jedynie do technik pomiaru, analizy i oceny badanej rzeczywistości. Jako systematyczne badanie wartości programów i strategii społecznych staje się „dyskursem, dialogiem i negocjacją”13. Dzieje się tak już w momencie rozpoczęcia samego procesu ewaluacji zapoczątkowanego debatą między zainteresowanymi stronami w celu ustalenia jej podstawowych elementów, jakimi są nie tylko zasadniczy obiekt, cele, odbiorcy, ale i kluczowe pytania ewaluacji, kryteria, wskaźniki oraz sposoby jej wykorzystania. Tym samym ewaluacja staje się refleksyjnym rozpoznaniem, a nawet wspieraniem wartości konkretnego działania, w wyniku uspołecznionego procesu jako swoistej wartości dodanej, która stanowi o jej ważnych funkcjach. Bardzo często umykają one z pola widzenia nawet specjalistom zajmujących się ewaluacją, choć są doskonale opisane w prawie stuletniej historii badań ewaluacyjnych, szczególnie w eksponowanej od lat 80. tzw. „ewaluacji czwartej generacji”14. W jej ujęciu ewaluacja staje się świadomym procesem zmiany społecznej, a nie tylko procesem rejestracji i przetwarzania danych. To właśnie proces może być mniej lub bardziej demokratyczny, dialogiczny lub, przeciwnie, wyalienowany, a nawet destrukcyjny. Świadomość tych własnych cech procesu każe mówić o jego indywidualnej metodologii, co w konsekwencji oznacza własną celowość, intencjonalność, która nie jest sprowadzalna do poprawności konkretnych czynności badawczych, a która określa społeczny sens ewaluacji. Fazy procesu ewaluacyjnego nie są w związku z tym arbitralnym posunięciem badacza, ale wynikać muszą z ogólniejszej strategii socjalizacji wszystkich uczestników procesu skupionych wokół dokonywanych badań jako swoistego impulsu refleksyjności, poznawania siebie i innych, a w końcu analizy wniosków.

Jak już wspomniano, w literaturze poświęconej tematyce badań ewaluacyjnych można znaleźć wiele ich definicji, często dość istotnie zróżnicowanych przez uwypuklenie różnych aspektów samego procesu ewaluacyjnego. Podkreślają one zróżnicowane funkcje, cele czy też kryteria tego samego badania. Przeglądu definicji ewaluacji pod kątem różnorodności jej ujmowania jako procesu dokonał Karol Olejniczak w książce Mechanizmy wykorzystania ewaluacji. Studium ewaluacji średniookresowych. INTERREG III15. Autor podzielił definicje na trzy główne grupy:

1) ewaluacja definiowana jako proces analityczny i systematyczny; wskazuje tym samym na przestrzeganie rygoru badawczego i stosowanie podejścia naukowego popartego danymi16;

2) ewaluacja definiowana jako proces badający jakość danego programu i jego wartość w kategoriach ekonomicznych17;

3) ewaluacja definiowana jako proces badający zarówno działania, jak i jego efekty18.

Do tych trzech kategorii można dołączyć jeszcze czwartą:

4) ewaluacja definiowana jako proces dialogiczny i demokratyczny.

Ewaluacja nie odżegnuje się od rygoru badawczego (pierwsza grupa definicji), badania jakości danego programu lub jego wartości w kategoriach ekonomicznych (druga grupa) czy procesu badającego zarówno samo działanie, jak i osiągnięte w jego wyniku efekty, wyraźnie za to podkreśla swój dialogiczny charakter. Demokratyzacja i uspołecznienie stały się bowiem kluczowymi aspektami rozumienia i stosowania ewaluacji w czwartej jej generacji. Od lat 80., kiedy ewaluacja wkroczyła w swoją czwartą formację, ewaluatorzy zaczęli podkreślać właśnie te jej aspekty, które jednocześnie stały się fundamentalnymi kategoriami pozwalającymi na uniknięcie jej dotychczasowych mankamentów.

Bez względu na zakres znaczeniowy i sposób definiowania ewaluacji nie jest ona prostym sposobem uporządkowanego zdobywania i gromadzenia wiedzy w celu podjęcia decyzji. Działania podejmowane w toku badań ewaluacyjnych tworzą złożony proces i mają charakter społeczny, angażując różnych aktorów sceny ewaluacyjnej. Ponadto w ewaluacji przyjmuje się założenie, iż uzyskane w toku badań wyniki zostaną rozumiejąco wykorzystane, nadając jej tym samym walor użyteczności. Ewaluacji nie sprowadza się tym samym jedynie do analizy czy oceny badanej rzeczywistości, lecz zakłada, iż w toku jej planowania i projektowania przeprowadzona będzie refleksja aksjologiczna, która otworzy dyskurs i debatę społeczną przyczyniającą się do zrozumienia, udoskonalenia i rozwoju ewaluowanych działań. Społeczna dynamika tego procesu, która wynika z dynamizmów społecznego konstruowania ewaluacji, jest jednym z najistotniejszych wyzwań nie tylko dla ewaluatorów, ale i użytkowników badania. Dostrzeżenie i wykorzystanie potencjałów wynikających z dialogicznego i demokratycznego konstruowania ewaluacji jest jedną z jej najważniejszych wartości. Potrzeba dyskursu oznacza, że rzeczywiste cele, funkcje i rezultaty badań ewaluacyjnych nie są z góry zakładane, a wszystkie zaangażowane strony mogą wziąć aktywny udział w projektowaniu badania.

Uwzględnienie wszystkich zaangażowanych stron w aktywnym projektowaniu ewaluacji zwiększa prawdopodobieństwo zrozumienia oraz wdrożenia wyników uzyskanych w toku przeprowadzonych badań. Wpływa to istotnie na uspołecznienie systemów podejmowania decyzji i samej kultury organizacyjnej, sprzyjając rozwojowi badanej rzeczywistości społecznej. Ponadto aktywne i dialogiczne uczestnictwo w ewaluacji nadaje jej rangę oraz podnosi poziom ważności i istotności samego badania w danej instytucji. Nie ulega wątpliwości, iż właściwe i najbardziej efektywne wdrażanie i przeprowadzanie procedur ewaluacyjnych możliwe jest w środowisku demokratycznym, które pozwala na zaangażowanie wszystkich stron. Takie warunki istotnie wpływają na uspołecznienie badania, a tym samym podnoszą prawdopodobieństwo wykorzystania wyników ewaluacji i podjęcie na ich podstawie decyzji sprzyjających innowacjom i zmianom na różnych poziomach rzeczywistości społecznej.

Ewaluacja wpisuje się szczególnie w te sytuacje społeczne, w której działania i programy poddaje się weryfikacji i zmianie. Może być pomocna w procesie wyborów, przeciwstawiając się bezwolnemu i bezrefleksyjnemu przyjęciu jakiegoś stanu rzeczy. Tym samym ewaluacja powinna być oparta na poczuciu odpowiedzialności moralnej, sama zaś praktyka ewaluacyjna musi być ukierunkowana przez refleksję nad jej sprawiedliwością i prawdziwością, a nawet – jak określił to Ernest R. House19 – przez „refleksję nad jej pięknem”20.

W tak opisanym rozumieniu ewaluacji kluczowe dla jej zdefiniowania stają się trzy priorytetowe, choć nie jedyne elementy: wartość/wartościowanie, rozwój i interakcja.

Ze względu na istotność tych komponentów zostaną opisane w kolejnych podrozdziałach.

1.1. Ewaluacja jako wartościowanie

Etymologicznie termin ewaluacji nawiązuje do pojęcia wartości i procesu wartościowania, który stanowi jej główny sens. Wymaga on wszakże refleksyjnego i społecznie akceptowanego odniesienia do kryteriów wartościowania, do uzasadnień ich dotyczących, ale w perspektywie autentycznej wspólnoty bycia, myślenia i działania. Wartościowanie jako działanie badające hierarchie wartości jest dynamiczną miarą i wyceną przedsięwzięcia nie tylko w pryzmacie celu, ale także podmiotowości jego uczestników. Ewaluacja jest zatem czymś więcej niż parametryczną wyceną osiągniętych rezultatów, gdyż jest uspołecznioną refleksją nad działaniami lub wytworami tych działań dokonaną nie przez narzucone standardy, ale na drodze dialogicznego i demokratycznego ustalenia hierarchii wartości. Tym samym ewaluacja nie jest jednym z elementów kontroli czy oceny, lecz stanowi element wspierający rozwój konkretnego działania, które realizowane jest w konkretnym kontekście społecznym. Zatem jeżeli ewaluację rozumieć będziemy jako systematyczne badanie wartości konkretnego działania lub obiektu będącego efektem działania, to tym samym taka logika myślenia rozpoczyna refleksję aksjologiczną związaną z dwoma kluczowymi elementami, tj. wartością i wartościowaniem.

Pojęcie wartości ma charakter wieloznaczny, a samo jej definiowanie, jak twierdził Władysław Tatarkiewicz, „[…] jest trudne, jeśli w ogóle możliwe”. Filozof ten omawiał pojęcie wartości w dwóch wymiarach:

1) „[…] wartość rzeczy jest tą jej własnością, która czyni, iż lepiej jest, by rzecz ta była, niż by nie była”;

2) „[…] wartość jest tą własnością rzeczy, ze względu na którą chcemy rzecz tę mieć, ze względu na którą jest nam ona potrzebna”21.

Jednocześnie Tatarkiewicz rozważał dwa zasadnicze stanowiska filozoficzne dotyczące stałości i zmienności wartości w czasie, a także – podobnie jak później Wojciech Chudy, autor wielu prac o tematyce aksjologicznej – problem bytu wartości: obiektywnego i subiektywnego, który prowadzi do podstawowej dychotomii filozofii wartości22.

Podobnie na wieloznaczność pojęcia wartości wskazywał Józef Tischner, definiując je z dwóch stron:

1) „[…] od strony rzeczy, której »przysługują« jakieś wartości”,

2) „[…] od strony człowieka, który przeżywa jakieś wartości, doświadcza wartości, myśli według wartości”23.

Dwoistość stanowisk przyjął również Stanisław Ossowski:

1) wartość jest przypisana przedmiotom, które są atrakcyjne dla człowieka; są obiektem jego pragnienia;

2) obiektywny charakter wartości, jaki środowisko społeczne narzuca swoim członkom, aby mieć kontrolę nad ich postępowaniem24.

Niezależnie od wieloznaczności i nieokreśloności stanowisk w kwestii ontologicznego statutu wartości w procesie ewaluacji istotne są:

1) „wartości kreowane przez człowieka”25 z przewagą wartości tworzonych i doświadczanych indywidualnie (pogląd subiektywistów),

2) wartości ustalane intersubiektywnie, na drodze dialogu między aktorami sceny ewaluacyjnej, oraz

3) wartości istniejące poniekąd „[…] niezależnie od człowieka, który tylko je odkrywa, rozpoznaje w rzeczach, czynach i zjawiskach”26, ale „pozostają odniesione do realności”27.

Robert S. Hartmann w rozprawie General theory of value28 dokonał następującego podziału kierunków filozofii wartości:

I. Kierunki zakładające niepoznawalność wartości (niekognitywistyczne):

1) empiryzm – poznawalne jest tylko to, co empiryczne; odrzuca empiryczny charakter wartości;

2) formalizm – doświadczenie wartości przejawia się w sądach wartościujących, odrzuca jednak możliwość wywodzenia tych sądów z doświadczenia.

II. Kierunki zakładające częściową poznawalność wartości (wpół-niekognitywistyczne):

1) empiryzm – można logicznie analizować opisowy aspekt sądów logicznych; nie można tego robić w odniesieniu do ich aspektu nieopisowego, emotywnego;

2) formalizm – sytuacja aksjologiczna jest adekwatnie odzwierciedlona w sądach logicznych; istnieje logika tego rodzaju sądów zależna od kontekstu każdej sytuacji.

III. Kierunki zakładające poznawalność wartości (kognitywistyczne):

1) naturalizm – wartości są fenomenem dającym się obserwować i analizować, podobnie jak zjawiska przyrodnicze lub społeczne:

2) antynaturalizm – wartość jest fenomenem sui generis:

Opierając się na powyższej klasyfikacji, można przyjąć, iż badania ewaluacyjne odwołują się do kierunku zakładającego poznawalność wartości. Ewaluacja w całym swoim procesie nawiązuje do wartości, poczynając od pierwszego jej kroku – diagnozy potrzeb, w której samo ustalenie celu badań jest wskazaniem na przekonania determinujące względnie podobne działania jednostek. Rola wartości i wartościowania najbardziej uwypukla się w momencie projektowania ewaluacji, kiedy jednym z elementów jest ustalenie kryteriów i wskaźników do postawionych wcześniej pytań badawczych (zob. podrozdz. 4.3. Projekt). Ten kluczowy moment wiąże się – w przypadku ewaluacji o charakterze uspołecznionym i dialogicznym – z wynegocjowaniem przez aktorów sceny ewaluacyjnej wspólnie przyjętych wartości w przeprowadzanych badaniach ewaluacyjnych, na podstawie których dokonane będzie badanie, analiza uzyskanych wniosków, a następnie wnioskowanie. Dialog między aktorami sceny ewaluacyjnej wymaga pogłębionej refleksji nad wartościami w pespektywie ogólnej, odnosząc się do życia społecznego, ale także w perspektywie indywidualnej czy instytucjonalnej, uwzględniając intersubiektywne oceny i potrzeby, jak również kontekst społeczny ewaluowanych działań. Tym samym projektowanie ewaluacji odwołuje się wprost do rozważań nad wartościami podejmowanych m.in. przez Fryderyka Nietzschego, który wskazywał na subiektywne i sytuacyjne uwarunkowania wartości. Rozważania nad „dowartościowaniem wartości”29 – związane m.in. ze stosowanymi przez jednostkę uproszczeniami rzeczywistości przez tworzenie jedynie jakiejś jej interpretacji – podkreślają walor intersubiektywnego określania wartości w badanych działaniach i samym procesie ewaluacji. Do personalistycznie interpretowanego woluntaryzmu Nietzschego nawiązywał znany polski socjolog Florian Znaniecki, podobnie jak do ewolucjonizmu Henriego Bergsona czy „humanizmu” Ferdynanda C. Schillera.

Znaniecki, twórca programu filozofii nazwanego przez niego „kulturalizmem”30, fundamentalną rolę przypisywał pojęciu wartości. Kategoria wartości była dla niego najogólniejszą kategorią opisu rzeczywistości. Tym samym odrzucał obowiązujące podejścia rozpięte między idealizmem a naturalizmem, traktując je jako nieskuteczne i wzmacniające bezsilność wobec dokonujących się przemian rzeczywistości. Naturalizm wyłaniał zjawiska świata ludzkiego, społecznego i kulturowego jako czynniki ewolucyjnego przystosowania człowieka do środowiska. Idealizm podkreślał pierwotność bytów absolutnych konstytuujących rzeczywistość. Odrzucając oba zwalczające się absolutyzmy i interpretując – w perspektywie kulturalistycznej Znanieckiego – świat kultury, staje się on podstawą tworzenia i istnienia wszelkich rzeczywistych zjawisk ujmowanych jako wartości. Wartości zaś są względne, kontekstualne, i tylko w takiej perspektywie mogą się urzeczywistniać. Osadzenie ich w konkretnych systemach kulturowych, w których realizowane są ewaluowane projekty, działania lub ich wytwory, łączy je w sieci wzajemnych zależności, które składają się na zróżnicowane podejście do wartościowania różnorodnych kultur. „Logika wartości”, stanowiąc system relacji łączący poszczególne elementy rzeczywistości, uznana była przez Znanieckiego za podstawowy czynnik uniwersalizmu rzeczywistości kulturowej zmiennej w swojej treści, ale powtarzalnej w swoim „mechanizmie”. Według niego należy ją nie tylko rekonstruować, ale przede wszystkim kształtować przez nadanie związkom między wartościami postaci odpowiadającej współczesnym przemianom. To kształtowanie wartości powinno mieć charakter uspołeczniony, bo tylko wtedy możliwa jest „racjonalność wartości”, która zakłada dostosowanie ich, z jednej strony, do dynamiki rzeczywistości, z drugiej zaś do jej różnorodności.

Taka logika doprowadziła Znanieckiego do antropologicznej interpretacji relatywizmu – wszystkie składniki rzeczywistości są przez coś uwarunkowane, ale to uwarunkowanie nie odbiera im ważności. Wartościowanie w ewaluacji dalekie jest zatem od procedur opisywanych w klasycznych koncepcjach pozytywistycznych.

Kierunek w filozofii i literaturze zainicjowany przez Auguste’a Comte’a głosił, że jedynie prawdziwą wiedzą jest wiedza naukowa powstała dzięki pozytywnej weryfikacji teorii za pomocą empirycznych teorii naukowych poszukujących ogólnych, niezależnych kontekstualnie prawidłowości. Podkreślając znaczenie wiedzy empirycznej wolnej od subiektywizmu i społecznego rodowodu badacza oraz naukowości pojętej jako działalności dalekiej od uwarunkowań kulturowych, Comte odrzucił wartościowanie oraz pytania o przyczynę, skupiając się na opisie praw natury.

Ewaluacja jako badanie wartościujące bliższe jest relatywizmowi zakładającemu ocenę praktyk w kontekście ich funkcjonowania. Relatywizm odrzuca więc możliwość wartościowania działań bez odniesienia do zróżnicowanych założeń, poglądów czy podstaw kulturowych. Relatywistyczny humanizm Znanieckiego za bardziej cenne uważał te kierunki, które przeciwstawiały się abstrakcyjnemu intelektualizmowi. Pojęcie woli i działania było dla Znanieckiego ogólniejsze aniżeli myśl czysto poznawcza. Relatywistyczna teoria wartości wspiera społeczny model ewaluacji, który zakłada nie autorytarne, lecz dialogiczne i uwzględniające cały kontekst kulturowy i społeczny konstruowanie kluczowych wartości, zarówno w samej badanej rzeczywistości, jak i w procesie ewaluacyjnym, respektując jego procesualny i społecznie konstruowany charakter.

Pytania o to, czym jest wartościowanie w kontekście przyjętych wartości, interesują nie tylko filozofów. Wartościowanie jest niewątpliwie aktem, który wyprzedza działanie lub zajęcie określonej postawy, w tym postawy badawczej. Jednocześnie poprzedzone jest procesem poznawania wartości, który to akt stanowi jego podstawę; wymaga zastosowania refleksyjnie przyjętego kryterium, które wartości te ujawnia, opisuje lub kategoryzuje i które świadomie przyjmuje ewaluator określonego kryterium. Wartościowanie w sferze życia potocznego, ale także w obszarze metodycznie podejmowanej autorefleksji, to – jak intuicyjnie odczuwamy – jeden z najważniejszych procesów zachodzących w świadomości jednostki.

Wartościując, dzielimy świat, nasze codzienne doświadczenie na to, co ważne i mniej ważne, na to, co warte uwagi i na nią nie zasługuje. Wartościowanie jest istotnym przejawem życia jako osobowego podmiotu32. Każdy z nas codziennie dokonuje wartościowania, często wykorzystując do tego celu zdobywane czasami przez długie lata umiejętności. Robiąc zwykłe zakupy (np. żywności), dobieramy artykuły na podstawie własnych kryteriów, oceniając np. ich smak, świeżość, przydatność czy wydajność; kupując ubrania kierujemy się własnym gustem, trwałością i użytecznością, ale także wygodą i ceną. Czasami potrzebujemy wykwalifikowanych osób, które na podstawie naszych oczekiwań (kryteriów) pomagają nam dokonać wartościowania obiektów czy działań. Kupując samochód, zwrócimy się o pomoc do mechanika, a komputer – do technika informatyki. W procesie wartościowania możemy zatem wyróżnić elementy analizy i syntezy, ale przede wszystkim refleksję i świadomość wyboru wartości, w tym ich istotności i hierarchii ważności. Świadome, posługujące się własną systematyką i refleksyjne wartościowanie to cecha odróżniająca badania ewaluacyjne od wielu innych form tego typu działania. W życiu codziennym celem wartościowania nie jest bowiem wyróżnienie różnorodnych wartości, ale ich ścisłe i adekwatne rozpoznanie oraz określenie ich istotności, przy założeniu, że wartościowanie jako proces poznawczy nie odrzuca emocjonalnego przeżywania wartości. Badania ewaluacyjne, w odróżnieniu od wartościowania potocznego, charakteryzują się jednak nieporównywalnie bardziej rozwiniętą świadomością, systematyką oraz metodyką użycia tak powstałej wiedzy.

Według Władysława Stróżewskiego wartościowanie zaczyna się wtedy, gdy

Stróżewski rozróżnia wartości konkretne i idealne. Pierwsze z nich to wartości osiągane, zrealizowane, drugie zaś to wartości szukane, zazwyczaj nieosiągalne, stanowiące niedający się zrealizować model, do którego jednak odnoszą się wszystkie wartości konkretne. Sądy o wartościach są sądami opisowymi bez względu na to, czy dotyczą ogólnych wartości, czy wartości idealnych lub konkretnych. Ogólne sądy o wartościach są typowe dla ogólnej teorii czy filozofii wartości, natomiast sądy o określonych wartościach są specyficzne dla poszczególnych nauk, których przedmiotem zainteresowań są bezpośrednio lub pośrednio wartości, takich jak etyka, estetyka, teoria poznania, metodologia nauk czy prakseologia. Jednak sądy o wartościach nie są sądami wartościującymi. Według Stróżewskiego wartościowanie zakłada istnienie dwóch czynników:

1) świadomość charakteru wartości konkretnej w danym przedmiocie,

2) świadomość istoty tej wartości w odniesieniu do wartości idealnej, której jest realizacją.

Wartościowanie nie jest oceną. W przypadku ewaluacji element ten wydaje się kluczowym we właściwym jej rozumieniu i praktykowaniu. W książce Istnienie i wartość Stróżewski rozdział zatytułowany Wartościowanie a ocena poświęca wskazaniu istotnych rozbieżności między tymi dwoma pojęciami. Główna różnica polega na tym, że ocenianie zawsze odwołuje się do kryteriów zewnętrznych, przy czym kryteria oceny mogą być różne, nawet subiektywne. Trafność oceny zależy od tego, czy wartość, do której się odnosi, została właściwie i adekwatnie określona, tak więc zależy od prawdziwości wartościowania, która ją poprzedza. Błędne zastępowanie wartościowania oceną polega na poszukiwaniu nie tego, „[…] co w wartościach jest, ale tego, co chcielibyśmy, by było”34.

Wartościowanie w procesie ewaluacji na podstawie przyjętych kryteriów zmierza do stwierdzenia, czy dane wartości przysługują ewaluowanemu działaniu lub obiektowi będącemu efektem działania. Podstawą takiego wartościowania jest dialogiczne wybranie i hierarchiczne uporządkowanie konkretnych wartości, które w stosunku do przedmiotu ewaluacji stają się podstawą kontekstualnej oceny. Wydana na podstawie takiego wartościowania ocena jest sądem o wartości danego działania, podkreślając spełnienie – lub nie – przyjętych kryteriów. Wartości nie stają się tu wprost przedmiotem orzekania, ale u podstaw analizy ich spełniania – bądź nie – leży świadomość ich istoty i ważności. Przy czym ich ranga ma zawsze kontekst społeczny, albowiem to właśnie on wskazuje na potrzebę ich spełnienia.

Założenie, że w procesie ewaluacji wartości są ustalane dialogicznie przez wszystkich aktorów sceny ewaluacyjnej, jest pewnym uproszczonym modelem sposobu ich wyboru zastosowanym w celu podkreślenia istoty samego dyskursu. W rzeczywistości hierarchizacja wartości uwzględnia wiele aspektów wpływających na ich ostateczny wybór. Na ogół ma ona dwie płaszczyzny: płaszczyznę powinnościową (czyli idealistyczną) i płaszczyznę faktycznej realizacji wartości (czyli realistyczną). Pierwszą z nich określa się mianem systemu ideologicznego (propagowanego przez różne instytucje) lub systemu normatywnego (funkcjonującego w postaci wcześniej zinstytucjonalizowanego wzoru wartości)35. W koncepcji Floriana Znanieckiego znajdujemy koncepcję struktury ładu aksjonormatywnego, którą Ewa Budzyńska przedstawiła w postaci trójstopniowego, zhierarchizowanego systemu:

1) poziom instytucjonalny systemu aksjonormatywnego (wartości i normy propagowane przez instytucje),

2) poziom świadomościowy systemu aksjonormatywnego (deklarowane i podzielane w społeczeństwie wartości i normy),

3) poziom realizacji systemu aksjonormatywnego (zastosowanie wartości i norm w życiu społecznym)36.

System ten ukazuje powiązanie wielokierunkowych dróg przenikania do życia społecznego wartości głoszonych przez instytucje i faktyczną ich realizację. W procesie ustalania kluczowych wartości dla projektowanej ewaluacji istotne są nie tylko preferencje jednostki, ale uwzględniane są one przez interakcję z innymi podmiotami, odnosząc się do szerszego kontekstu ich stanowienia. Proces wyboru kluczowych kryteriów odwołuje się zatem do wartości w skalach: makro (a więc tych, które są podzielane społecznie), mezo (uznawanych w ramach konkretnych instytucji) i, wreszcie, mikro (wyborów indywidualnych, które nie abstrahują od wcześniej wymienionych poziomów). Dialogiczność w procesie ewaluacji społecznej w większości przypadków pozwala uniknąć stanu odniesienia do jednego tylko poziomu wartości. Dyskurs otwierający cały proces ewaluacji, z jednej strony, unika ukierunkowania na postrzeganie wartości przez pryzmat potrzeb jednostki i jej niczym nieograniczoną wolność w ich zaspokajaniu, a z drugiej skłania do wyboru konkretnych, nie zaś ogólnych i wyabstrahowanych wartości. Kryterium użyteczności ewaluacji wymaga dokonania takich wyborów, które jednoznacznie przypisane są do badanego działania w aspekcie jego rozwoju. Jednak kiedy w konkretnej społeczności zaangażowanej w badanie ewaluacyjnej nie funkcjonuje żaden możliwy do wynegocjowania fundamentalny element sfery aksjonormatywnej ani wcześniej zinternalizowane wartości, a jednocześnie nie ma chęci ich przestrzegania i realizowania, to w takim stanie nieprzewidywalności nie jest możliwe przeprowadzenie badania ewaluacyjnego.

Badanie ewaluacyjne zakłada również dynamikę aksjonormatywnych systemów, gdyż ład aksjonormatywny nie jest statycznym, lecz dynamicznym elementem życia społecznego. Dynamika obejmuje nie tylko treść i hierarchię poszczególnych systemów wartości, ale odnosi się również do zachodzących między nimi zależności. Ewaluacja rozwojowa szczególnie chroni i respektuje zmienności uwarunkowań społeczno-kulturowych i perspektywę diachroniczną toczących się przemian. Ten typ ewaluacji jest szczególnie wrażliwy na modyfikacje dokonujące się w badanej przestrzeni nawet w trakcie realizacji zaprojektowanych wcześniej badań. Ewaluacja ta uwzględnia możliwość przeprowadzania na bieżąco zmian w samym projekcie ewaluacyjnym również w zakresie wydyskutowanych wcześniej wartości stanowiących kluczowy cel realizacji projektu. Tym samym następuje fundamentalna reorientacja procesu wartościowania, który elastycznie reaguje na zmianę wartości orientujących, a także perspektywę ich spełniania.

1.2. Ewaluacja jako rozwój

Ewaluacja istnieje w konkretnym kontekście społecznym, który określa możliwości jej realizacji, ale także wyznacza i ukierunkowuje zakres jej badań. To oddziaływanie między ewaluacją a uwarunkowaniami społecznymi jest dwukierunkowe, albowiem wyniki ewaluacji zasadniczo wpływają na kierunki, zakres i charakter przekształceń badanej rzeczywistości. Ewaluacja nie sprowadza się jednak do pomiaru wydzielonych w tym celu parametrów, lecz jest pogłębioną refleksją aksjologiczną przez przygotowany w tym celu dyskurs społeczny oraz rozłożony w czasie dynamizm społecznego dialogu, w którym biorą udział zróżnicowani społecznie aktorzy.

Społeczne konstruowanie ewaluacji oznacza, że jej rzeczywisty projekt, przebieg i rezultaty nie są z góry ustalone. Wszystkie zaangażowane strony mają możliwość przedstawienia w trakcie dyskursu swoich racji oraz weryfikacji swoich przekonań. Demokratyczny model ewaluacji pozwala na aktywne uczestnictwo wszystkich aktorów sceny ewaluacyjnej, którzy w procesie interakcji i szeroko rozumianym uczeniu się akceptują badanie, którego sami są współtwórcami. Współodpowiedzialność, jaką przyjmują uczestnicy ewaluacji społecznej, przyczynia się do akceptacji samych badań, a w konsekwencji ich wyników. Wiedza zgromadzona w trakcie procesu ewaluacji nie tylko jest potrzebna w trakcie konkretnego badania, ale również może być pomocna przy projektowaniu kolejnych badań, a także możliwości wykorzystania ich wyników w procesie zarządzania37. Prowadzony dialog pozwala nie tylko zrozumieć procesy społeczne. Jego wartość polega bowiem głównie na tym, że generuje spojrzenie z szerszej społecznie perspektywy, a w konsekwencji umożliwia zmianę zakresu i kierunku podejmowanych decyzji. Tym samym ewaluacja, wywołując zmiany na różnych poziomach rzeczywistości społecznej, stymuluje potencjały jej rozwoju.

W swojej długiej historii ewaluacja pełniła różnorodne funkcje i role, ale to, co najistotniejsze, a co wiąże się z genezą jej stosowania i wykorzystania, to wspieranie rozwoju konkretnych instytucji, wydzielonych jej obszarów, poszczególnych działań czy pojedynczych ludzi. Na rozwojową funkcję ewaluacji wskazywały same początki jej stosowania. Już pierwsze badania przeprowadzone w latach 30. przez Znanieckiego stanowiły jeden z pierwszych przykładów badań ewaluacyjnych systemu edukacyjnego, a więc nie tylko osiągnięć konkretnych osób i programów, oraz bardzo wyraźnie eksponowały funkcję rozwojową ewaluacji. Powstały wówczas raport z badań Znanieckiego Education and Social Change38 zawierał krytyczną analizę systemu edukacji niedostosowanego do zmian, jakie niosło modernizujące się amerykańskie społeczeństwo przemysłowe. Raport wniósł istotny wkład w rozwój badań, które nie tylko diagnozują stan rzeczywisty, ale również określają kierunek świadomych zmian, wnosząc istotny wkład w budowę strategii rozwoju systemów, instytucji i programów oraz ścieżek rozwojowych całych społeczności. Tytuł raportu Znanieckiego nie bez przyczyny wskazuje na zmianę społeczną, która ma szansę dokonać się przez uspołecznione badanie ewaluacyjne. Znaniecki, którego można uznać za pioniera badań ewaluacyjnych, wyeksponował znaczenie postrzegania i uprawiania ewaluacji jako badań spełniających misję rozwojową. Innowacyjność jego badań polegała na wartościowaniu pożądanych społecznie i odpowiadających potrzebom społecznym kierunków działania oraz kryteriów ich wartościowania. Ich istota nie zamyka się w sporządzeniu raportu zawierającego opis rzeczywistości, ale sięga znacznie głębiej – do potrzeb i wartości uznawanych społecznie, które z jednej strony są demokratycznie wskazywane, a z drugiej są uznawane w procesie projektowania zmian.

Koncepcje Znanieckiego dotyczące „społecznej roli uczonego” odwołują się do ogólnych refleksji nad nauką, a zarazem do relacji ze społeczeństwem, zapewniając tym samym szeroką partycypację społeczną w badaniach. Utworzone przez niego pojęcie „kręgu społecznego” zakłada wpływ społeczny na rodzaj tworzonej przez uczonego wiedzy, a także sposób jej przekazywania. Tym samym idee „człowieka wiedzy” oznaczają konstrukcje wiedzy pozyskiwane w toku przeprowadzanych badań z uwzględnieniem kontekstu społecznego, a także konieczność dzielenia się uzyskaną wiedzą nie tylko z uczestnikami procesu badawczego, ale wszystkimi innymi zainteresowanymi39. Koncepty polskiego socjologa, choć opracowane prawie wiek temu, mają współcześnie wielu zwolenników, i to nie tylko wśród ewaluatorów promujących model ewaluacji społecznej, ale znajdują miejsce w nauce uwikłanej w życie społeczne. Wydają się przydatne do ogólnych rozważań nad powołaniem społecznym nauki40.

Rozwojowy projekt ewaluacji Znanieckiego ma źródło w jego koncepcji kulturalizmu, nawiązującej do relatywistycznego humanizmu. Socjolog, zafascynowany ideą rozwoju i ewolucji, zwrócił się przeciw platońskiemu i kantowskiemu idealizmowi, który pozostawał w konflikcie z zasadą dynamicznej ewolucji i statycznego charakteru niezmiennych idei. Kulturalizm Znanieckiego przeciwstawia się abstrakcyjnemu porządkowi wartości i idei oderwanych od rzeczywistości. Przyjmuje za to, za Bergsonem, pojęcie „ewolucji twórczej”41, zakładającej zmienność idei i wartości, które konstruowane są przez jednostki w konkretnym kontekście społecznym. Przezwyciężając dualizm myśli i rzeczywistości, Znaniecki włącza w tok analiz rzeczywistości dwa procesy: subiektywizacji i obiektywizacji. Nie wyklucza z procesu badawczego osobistych doświadczeń jednostki, ale zarazem podkreśla jej rolę w aktywnym konstruowaniu lub rekonstruowaniu rzeczywistości, przy jednoczesnym wskazaniu na negatywne skutki depersonalizacji swoich osobistych doświadczeń42.

Model ten odpowiada współczesnemu modelowi ewaluacji uspołecznionej, która bada rzeczywistość, nie alienując się od subiektywnych odczuć jednostek, ale właśnie z uwrażliwieniem na jej potrzeby i doświadczenia. Taka koncepcja niesie za sobą kolejne konsekwencje – użyteczność badań. Przy zaangażowanym udziale jednostek w projektowaniu badań wzrasta prawdopodobieństwo przyjęcia jego wyników, a tym samym wzrasta prawdopodobieństwo opracowania działań wspierających rozwój ewaluowanego działania.

Rozwojowa misja ewaluacji sięga więc do istoty pojęcia rozwoju, które – różnie definiowane – jest nieodłącznym aspektem wielu dziedzin życia. Rozwój może dotyczyć różnych obszarów: cywilizacji, języka, kultury, literatury, nauki, oświaty, sztuki, teatru, handlu, przemysłu, rolnictwa, rzemiosła, techniki, talentu itp.; może też odbywać się na różnych poziomach: behawioralnym, poznawczym, osobowościowym i społecznym; wszystkie one przenikają się wzajemnie i są od siebie zależne. Na kierunek rozwoju wpływa zarówno kontekst społeczny, jak i elementy wewnętrzne, w tym uwarunkowania biologiczne jednostek. Najczęściej rozwój utożsamia się z pojęciem wzrostu, choć są to różne zakresowo określenia. Wzrost dotyczy bowiem zmian ilościowych (powiększenie wielkości i struktury), a rozwój – zmian, zarówno ilościowych, jak i jakościowych, stanowiąc „progresywną serię uporządkowanych i spójnych zmian”43. Wśród wyrażeń bliskoznacznych terminu „rozwój” wymienia się: zmianę, proces, postęp, progresję, ewolucję, wzrost, powstawanie, rewolucję, dojrzałość, rozkwit, innowację. Należy podkreślić, że nie każda zmiana jest zmianą o charakterze rozwojowym. Rozwój występuje wtedy, gdy zmiany mają charakter długotrwały, stopniowalny, w dłuższej perspektywie czasowej nieodwracalny oraz prowadzą do większej złożoności i integracji. W szerokim ujęciu rozwój jest definiowany jako

Wincenty Okoń rozwój definiuje jako

Rozwój jest określany również jako

Kierunek przeobrażeń, zmian, przechodzenia do stanów bardziej doskonalszych, czyli kierunek rozwoju jest uzależniony od jakości, tj. swoistości pod danym względem podejmowanych przez nas decyzji, które mają na celu osiągnięcie wyższego poziomu.

Rozwój rozumiany jako proces przemian prowadzący do osiągnięcia lepszego, bardziej zaawansowanego stanu może być również udziałem ewaluacji. Tutaj pojęcie rozwoju odwołuje się do

Dezintegracja pozytywna w ewaluacji odnosi się do samego procesu projektowania badań, który może przebiegać na różnych poziomach: od poziomu integracji pierwotnej, na którym aktorzy sceny ewaluacyjnej kierują się partykularnymi celami do poziomu integracji wtórnej globalnej, na którym dzięki dialogowi aktorów sceny ewaluacyjnej osiągnięty zostaje wspólny cel wartościowania działania (zob. podrozdz. 1.5. Dezintegracja pozytywna w ewaluacji). Tym samym polega na sublimacji pierwotnych instynktów uczestników ewaluacji i uwrażliwieniu na coraz wyższe wartości, które przestają mieć charakter subiektywny, partykularny i doraźny, a zyskują znaczenie intersubiektywne. Proces ewaluacji przez działania stymulujące indywidualną i zespołową refleksyjność, która wspiera rozpoznawanie podmiotowości jego uczestników i pracę samowychowawczą, ale również wspólnotowe negocjacje w poszukiwaniu celu, modelu i użyteczności badań – prowadzi do zintegrowania struktury i coraz większego scalenia potrzeb rozwojowych.

Podobnie transgresja w ewaluacji odwołuje się do elementów rozwojowych działania związanych z przekraczaniem jego dotychczasowych granic. Sam termin „transgresja” pochodzi od łacińskiego słowa transgressio(przejście, przekroczenie, przesunięcie). W filozofii i socjologii współczesnej Michel Foucault używał terminu „transgresja” w odniesieniu do przekraczania granic władzy48; w naukach humanistycznych pojęcie to dotyczy wszelkich zmian w poznaniu, które mogą służyć zdobyciu nowych informacji o świecie49. Rozumienie transgresji w ewaluacji jest bliskie pojmowaniu pojęcia przez Kozieleckiego, który wskazywał na rozwojowe warianty procesów transgresyjnych. Polski psycholog wyróżnił cztery podstawowe rodzaje transgresji:

1) transgresja materialna („ku rzeczom”) – dotyczy poszerzania granic terytorialnych, zwiększania liczby wynalazków technicznych lub produkcji materialnej;

2) transgresja społeczna (interpersonalna) („ku innym”) – dotyczy zachowań prospołecznych;

3) transgresja symboliczna („ku symbolom”) – polega na tworzeniu nowej wiedzy w różnych dziedzinach;

4) transgresja własnego Ja („ku sobie”) – dotyczy samorozwoju jednostki50.

Wszystkie te cztery wyróżnione przez Kozieleckiego rodzaje transgresji odnajdują swoje egzemplifikacje w ewaluacji:

1) transgresja własnego Ja to autoewaluacja nastawiona na rozwój działań podejmowanych przez jednostki51;

2) transgresja społeczna to zmiany postaw uczestników ewaluacji dokonujące się w procesie uczestnictwa w projektowaniu, a następnie realizacji procesu ewaluacyjnego, który wymaga dialogu i negocjacji;

3) transgresja symboliczna nawiązuje do ewaluacji skoncentrowanej na uczeniu, której celem jest wyposażenie użytkowników ewaluacji w wiedzę dotyczącą samego ewaluowanego działania, procesu ewaluacyjnego i możliwości wykorzystania wyników badania;

4) transgresja materialna odnosi się wprost do rezultatów ewaluacji, albowiem jej wyniki mogą zmienić samo badane działanie. Badań ewaluacyjnych nie kończy raport, a wykorzystanie jego wyników to przekroczenie dotychczasowych procesów decyzyjnych, co potencjalnie wnosi element rozwojowy.

Z założenia ewaluacja nastawiona jest na rozwój ewaluowanych przedsięwzięć w różnych momentach swojego planowego przebiegu, który będzie przedmiotem opisu w dalszej części pracy. Samo wykorzystanie procesu koncentruje się na uczeniu się i potencjale budowanym dzięki udziałowi w ewaluacji. Jej wpływ wykracza poza samo wykorzystanie formalnie osiągniętych wyników. Uczestnicy ewaluacji uczą się myśleć krytycznie, diagnozować cele i wartości realizowanych działań; uczą się, w jaki sposób formułować pytania, określać priorytety i interpretować dane; uczą się korzystania z logiki i rozumowania ewaluacyjnego. Tym samym budowany jest potencjał trwałego zaangażowania i wykorzystania ewaluacji.

1.3. Ewaluacja jako interakcja

Zaangażowanie w ewaluację oznacza również uczenie się komunikacji społecznej, wrażliwości na potrzeby instytucji czy innych ludzi, konsekwencji i logiki myślenia, przekładania założeń na praktykę instytucji. Nauka myślenia ewaluacyjnego oznacza naukę tego, jak się uczyć oraz jak myśleć krytycznie. Otwiera tym samym nowe możliwości na oddziaływanie, które może stać się motorem zmian i rozwoju samej instytucji, przynosząc większą wartość niż pewien określony zbiór wyników. Uczestnictwo w projektowaniu ewaluacji ma często trwalszy i szerszy wpływ na uczestników ewaluacji niż wyniki samej ewaluacji. Doświadczenie związane z zaangażowaniem się w ewaluację może kształtować sposób myślenia, otwartość na badanie rzeczywistości i opieranie swoich decyzji na obiektywnych wynikach badań wspierających.

Wzrost statutu ewaluacji to efekt zmian zachodzących zarówno w roli społecznej nauki, jak i charakterze polityki naukowej. Zmienia się charakter potrzeb w stosunku do badań naukowych, które wymagają obecnie coraz silniejszego powiązania z potrzebami rynku, gospodarki i społeczeństwa. Coraz częstsze finansowanie badań ze środków publicznych wymaga uzgadniania celów, które przestają już być ustalane tylko na podstawie partykularnych koncepcji badacza. Generuje to z kolei konieczność przekształcenia badań z jednokierunkowych, nastawionych na diagnozę tego, jak jest, w kierunku badań interakcyjnych, a więc wielokierunkowych, opartych na dialogu z użytkownikami. Same badania stają się coraz bardziej multi-, inter-, a nawet transdyscyplinarne, włączając w proces namysłu nad ich przebiegiem, celowością i użytecznością nie tylko podmioty bezpośrednio powiązane z badanym przedmiotem, ale szerszy krąg przedstawicieli np. władz publicznych, organizacji społecznych, biznesu czy opinii publicznej.

W rosnące potrzeby tak wzrostu, jak i rozwoju, transformacji i doskonalenia, restrukturyzacji i planowania działań we wszystkich niemal dziedzinach życia już od wielu lat wpisują się badania ewaluacyjne. Na drodze ewolucji, zmieniając swoje generacje, zastosowania i funkcję, stały się one od lat 80. XX wieku badaniami interakcyjnymi i dialogicznymi. Tym samym wpisały się we współczesne potrzeby strategii rozwojowych, odchodząc od ich funkcji sprawozdawczych i kontrolnych. Ostatnia, tzw. czwarta generacja ewaluacji, określana często jako ewaluacja dialogiczna, demokratyczna czy interakcyjna, wprowadziła procesualne rozumienie badań ewaluacyjnych, ale także położyła mocny akcent na ich uspołeczniony charakter. Sfera celów, wartości, postaw i doświadczeń społecznych, jakie realizują poddawane ewaluacji działania stała się w ten sposób stałym obiektem zainteresowania procedur, ale i aksjologii badań ewaluacyjnych. Badanie ewaluacyjne nie wystawia zatem arbitralnych ocen na podstawie doświadczenia jednego czy kilku badaczy, ale włącza w proces badawczy osoby, grupy i instytucje zaangażowane w różny sposób w ewaluowany obiekt, dążąc do ustalenia na drodze dialogu wspólnych celów, a następnie kryteriów badania52.

Tak rozumiane badanie bez wątpienia jest zadaniem trudnym i wymaga od ewaluatora, z jednej strony, odpowiedniego przygotowania, rozumienia i zaangażowania, a z drugiej odpowiednich umiejętności wykraczających poza stereotypowe kompetencje badawcze. Rola ewaluatora jest kluczowa w całym procesie ewaluacyjnym. Zależy od celu i specyficznych okoliczności, w jakich ewaluator się znajduje, ale również od jego własnej wiedzy, umiejętności, stylu, wartości i zasad etycznych53. Nie bez znaczenia są społeczne postawy, wyobraźnia i zawodowa dojrzałość organizatorów oraz realizatorów procesu ewaluacyjnego. Na ewaluatorach ciąży duża odpowiedzialność nie tylko za sam przebieg badań, ale przede wszystkim za uspołecznianie procesu. Ewaluator musi posiadać przede wszystkim zaufanie społeczne zbudowane na wiarygodności jego osoby, mieć rozwinięte poczucie odpowiedzialności moralnej, powinien być uwrażliwiony na sprawiedliwość i prawdziwość działań przez niego podejmowanych.

W