Wydawca: Impuls Kategoria: Nauka i nowe technologie Język: polski Rok wydania: 2013

Uzyskaj dostęp do tej
i ponad 20000 książek
od 6,99 zł miesięcznie.

Wypróbuj przez
7 dni za darmo

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

e-czytniku kup za 1 zł
tablecie  
smartfonie  
komputerze  
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Liczba stron: 643

Odsłuch ebooka (TTS) dostępny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacji Legimi na:

Androida
iOS
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?

Ebooka przeczytasz na:

e-czytniku EPUB
tablecie EPUB
smartfonie EPUB
komputerze PDF
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?

Pobierz fragment dostosowany na:

Zabezpieczenie: watermark

Opis ebooka Pedagogie postu - Zbigniew Kwieciński

 

„Zbiór tekstów zawartych w tej książce dotyczy szeroko pojętej edukacji w sytuacji gwałtownych zmian jej kontekstów politycznych, kulturowych i gospodarczych po 1989 roku w Polsce. (…) Na nasze polskie i regionalne przeobrażenia ‘socjalizmu’ w demokrację, gospodarkę rynkową i otwarcie na Zachód nałożyły się globalne procesy technologiczne, ekonomiczne, informacyjne, komunikacyjne i kulturowe porzucania epoki nowoczesności na rzecz epoki ponowoczesnej, a w kulturze i nauce trwał i trwa zwycięski pochód postmodernizmu – jako zwycięski wobec oświecenia i pozytywizmu sposób myślenia, wartościowania i zachowań.

Studia, eseje i raporty z badań były wywołane przez nową, niezwykle trudną sytuację dziejową, którą przeżywaliśmy i której nadal doświadczamy, była ona dla nich głównym zbiorem pretekstów; są próbą jej wieloaspektowego zrozumienia z perspektywy pedagogicznej, ogarnięcia kontekstów przemian edukacji; są wreszcie próbą spenetrowania ukrytych, niewidocznych funkcji instytucji edukacyjnych, niejako jej podtekstów”.

Jak zatem nazwać przemiany systemów otoczenia edukacji po 1989 roku?  Za niezwykle trafną metaforę uznaję określenie B. Barana, który napisał, że po socjalizmie w Polsce z tych różnych post-ów został nam tylko …post. (…) I stąd tytuł tego zbioru – Pedagogie postu (…)

(Ze słowa wstępnego autora)

 

[...] teksty zamieszczone w niniejszym tomie są ciągłe niezwykle aktualne, co w sposób jednoznaczny zaświadcza o tym, że post ciągle trwa....[...] z recenzji

Opinie o ebooku Pedagogie postu - Zbigniew Kwieciński

Fragment ebooka Pedagogie postu - Zbigniew Kwieciński

 

 Zbigniew Kwieciński

Pedagogie postu

Preteksty Konteksty Podteksty

 

Kraków 2013

 

Słowo wstępne

 

Zbiór tekstów zawartych w tej książce dotyczy problemów szeroko pojętej edukacji w sytuacji gwałtownych zmian jej kontekstów politycznych, kulturowych i gospodarczych po 1989 roku w Polsce. Okres ten bywa nazywany niezbyt trafnie transformacją. Po latach wiemy, że system autorytarnego etatyzmu i partii polimorficznej, to jest jedynej partii rządzącej, wcielającej się w różne podsystemy państwa, jakim była PRL, pozostawił po sobie niezwykle trwałe ślady strukturalne i mentalne, trudne do wykorzenienia i zastąpienia innymi jakościowo i funkcjonalnie systemami instytucji oraz zbiorami nawyków kulturowych1.

W tekstach poddających dyskusji relacje pomiędzy edukacją a jej kontekstami, które są włączone do tego ich zbioru, używałem przez wiele lat terminów „przejście”, „pedagogia przejścia” (lub zamiennie „pedagogia pogranicza”), które w socjologii i politologii światowej i polskiej stosowano i stosuje się dla odróżnienia takich przemian, jakie zaszły w Polsce i w Europie Środkowo-Wschodniej po 1989 roku, od rewolucji i transformacji. Słowo „przejście” nie zostało przyjęte szerzej, a w pedagogice nie tylko było bardzo rzadko używane w przyjętym tu znaczeniu gwałtownych kompleksowych zmian otoczenia praktyki edukacyjnej (np. w pracach A. Krausego), a częściej na określenie przekroczenia progu kolejnego etapu kształcenia, ale także zostało przyjęte w wykoślawionym anglicyzmie (transition) jako „tranzycje” w znaczeniu krytycznych zdarzeń życiowych (np. „kobieta po przejściach”).

Co więcej, na nasze polskie i regionalne przeobrażenia „socjalizmu” w demokrację, gospodarkę rynkową i otwarcie na Zachód nałożyły się globalne procesy technologiczne, ekonomiczne, informacyjne, komunikacyjne i kulturowe porzucania epoki nowoczesności na rzecz epoki ponowoczesnej, a w kulturze i w nauce trwał i trwa zwycięski pochód postmodernizmu – jako zwycięski wobec oświecenia i pozytywizmu sposób myślenia, wartościowania i zachowań.

Jak zatem trafnie nazwać przemiany systemów otoczenia edukacji po 1989 roku? Czy jest to ponowoczesność (samej rzeczywistości gospodarczo-społeczno-kulturowej) lub postmodernizm (wzorów myślenia i wartościowania)? Stanowczo nie można nazwać ponowoczesną sytuacji kraju, który nie zaznał nowoczesności, ponieważ „socjalizm” był właśnie zorganizowaną blokadą modernizacji. Nie można też nazwać postmodernistycznymi refleksji i studiów nad edukacją w sytuacji półwiecznego odcięcia środowisk akademickich od zachodniej myśli modernistycznej.

Za niezwykle trafną metaforę uznaję określenie B. Barana, który napisał, że po socjalizmie w Polsce z tych różnych „post-ów” został nam tylko... post2. Post to symbol głodu i wyczekiwania. Głodu nowoczesności właśnie i wyczekiwania, że „u nas będzie jak...”, iż nie może być tak dalej, że to koniecznie musi ulec zmianie.

I stąd tytuł tego zbioru – Pedagogie postu. Pedagogia to refleksja o praktyce edukacyjnej, z niej i dla niej (wy)wiedziona. Jest tu ona wieloraka, wielowątkowa, stąd liczba mnoga –„pedagogie”, jak „żale”, „prognozy”, „życzenia”, ale też „ostrzeżenia”. Angielski socjolog edukacji, M. Hammersley, użył kiedyś błyskotliwego zestawienia w pytaniu o stan jego (naszej?) dyscypliny: Post mortem or post modern?3 Zbyt długi post w kraju spragnionym nowoczesności w otoczeniu ponowoczesności może się skończyć zgonem na jej progu, a próby postmodernistycznego myślenia mogą się stać wtedy jedynie postmortemizmem.

Studia, eseje i raporty badań były wywołane przez nową, niezwykle trudną sytuację dziejową, którą przeżywaliśmy i której nadal doświadczamy, była ona dla nich głównym zbiorem pretekstów; są próbą jej wieloaspektowego zrozumienia z perspektywy pedagogicznej, ogarnięcia kontekstów przemian edukacji; są one wreszcie próbą spenetrowania ukrytych, niewidocznych funkcji instytucji edukacyjnych, niejako jej podtekstów.

Teksty w tym zbiorze były już wydane, ale w publikacjach o obiegu lokalnym, które nie były dostępne w sieciach księgarskich. Większość z nich pochodzi z książek: Socjopatologia edukacji (1992, 1995), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza (2000) orazNieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości (2002). Być może przydadzą się one studentom i doktorantom tak dziś obleganych kierunków pedagogiki i innych dyscyplin nauk humanistycznych i społecznych.

 

1 K. Frysztacki, P. Sztompka (red.), Polska na początku XXI wieku. Przemiany kulturowe i cywilizacyjne, Warszawa 2012, Komitet Socjologii PAN; M. Kleiber et al. (zespół aut.-red.), Raport Polska 2050, Warszawa 2011, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN.

2 B. Baran, Postmodernizm, Kraków 1992, Inter Esse.

3 M. Hammersley, Post mortem or post modern? Some reflections on British sociology of education, “British Journal of Educational Studies” 1996, 44(4), 395–407.

1. Pedagogia przejścia i pogranicza1

 

Słowa użyte w tytule wymagają przybliżenia. Przez pedagogię rozumiem tu całkowity obszar myślenia o wychowaniu i praktyce edukacyjnej. Treścią i zakresem pedagogii są zarówno metateoretyczna i samokrytyczna refleksja pedagogów nad pedagogiką, jak i wszelka wyrażona i uporządkowana refleksja o wychowaniu, czy badania nad warunkami, procesami, czynnościami i skutkami edukacyjnymi, a także wszelkie praktyki edukacyjne i na poziomie systemu oświatowego w szkole, i poza profesjonalną oświatą oraz szkołą.

Sięgamy tu do pedagogii transformacyjnej, do pedagogii POMIĘDZY, odwołując się jednocześnie do dwóch wymiarów owego „trans-” czy „pomiędzy”: do przejścia, przesilenia, procesu oraz pograniczności, obrzeża marginalności. „Przejście” odnosi się do pęknięcia i zmiany formacji ustrojowej, kulturowej i pokoleniowej, a także do zmiany paradygmatycznej we wzorach rozumienia procesu edukacyjnego, do pytań o zmiany w strategiach celowych zmian oświatowych i szkolnych. Mówiąc „przejście”, akcentujemy proces, drogę, na której można być od początku, pośrodku, przy końcu; przed – w – po. „Przejście” to ruch na styku, na krawędziach, na obszarach łączących rozdzielne dotąd tradycje myślowe. Dlatego także pograniczność jest widziana jako obszar poza tym, co dominuje, co jest w centrum, co jest w cieniu, co jest marginalne, co jest pogranicznością kulturową lub polityczną, co jest (może być) schizoidalne, rozdwojone lub podwojone, anomijne, chwiejne. Pograniczność do bycia w opozycji do dominującego centrum to doświadczanie oporu ze strony „normalnej” większości, to stawianie jej oporu. To wreszcie opór stawiany naciskowi, wpływowi i manipulacji, przynoszący w edukacji efekt odwrotny do zamierzeń urabiającego wychowawcy. To też próby przekraczania dotychczasowego horyzontu pola problemowego i epistemologicznego.

Realne otoczenie edukacji, szybkość i głębokość zmian jej kontekstu, zanurzenie w kryzysie i przesileniu stawiają przed pedagogiką szczególne wyzwanie. W sytuacji szybkich zmian pedagogika i edukacja mogą być blokadami rozwoju, zamrażaczami zmiany, „urządzeniami” odtwarzającymi i konserwującymi uprzednie stany rzeczy w świadomości najmłodszych pokoleń. W takiej sytuacji rozwiązanie owej kwestii edukacyjnej (nienadążania za zmianą polityczną i kulturową) staje się jedną z centralnych spraw społecznych.

Konieczne, potrzebne i możliwe zarazem zmiany w pedagogice i edukacji w sytuacji skumulowanego kryzysu można poddać analizie, a także zaobserwować i doświadczyć, właśnie zwracając się ku pedagogii przejścia i pogranicza, ku krytyczno-hermeneutycznym teoriom edukacji i opozycyjnym praktykom, stąd zamówienie krótkich opracowań u autorów reprezentujących taki sposób myślenia i działania, tak usytuowanych wobec dominujących wzorów akademickich i praktycznych. Choć wybór wydaje się istotnie reprezentacyjny, to doświadczanie przejściowości i pograniczności jest zapewne udziałem wielu osób zajmujących się refleksją, badaniami i działaniami edukacyjnymi. Co więcej, normalną praktyką zdaje się przekazywanie i uprawianie pedagogiki według wzorów SPRZED i jednoczesne artykułowanie na marginesie własnej działalności dylematów PRZEJŚCIA i problemów pedagogii PO przesileniu.

Dynamika ontologicznego kontekstu pedagogii nie tylko wymusza przejście międzyformacyjne i paradygmatyczne, szybką zmianę strategii oświatowych i technologii edukacyjnych, ale samo to przejście czyni nieprzejrzystym. Kryzys ma bowiem charakter kumulatywny. Jego podstawowe wymiary: ubóstwo cywilizacyjne i materialne, rozpad dotychczasowych norm kulturowych i odrzucenie dotychczasowych reguł porządku politycznego, wywołujące poczucie deprywacji, anomii i alienacji, nakładają się na siebie. Autorytarny etatyzm zdołał w stosunkowo krótkim czasie przywrócić wszystkie naraz niedobory globalne, które ludzkość pokonywała przez tysiąclecia, a zarazem pozostawiał w spadku rozpowszechnioną i głęboko ukorzenioną wyuczoną bezradność i uroszczeniowość, bezsilność widzenia jasnej perspektywy, wypalenie „energii utopijnych”.

Znawczyni teorii anomii, K. Szafraniec, po dyskusji nad jej adekwatnością do diagnozowania dynamiki sytuacji społeczeństwa polskiego napisała:

Dzisiejsza złożoność bezkierunkowa [...] o jakich bowiem normach, zasadach i wartościach należałoby dziś mówić w odniesieniu do społeczeństwa polskiego? Czy mają one wspólny rodowód, czy tworzą jeden komplementarny system, czy może ich geneza jest zasadniczo odmienna i ujawnia się w działaniu kilku sprzecznych systemów wartości? [...] Dzisiaj żaden trzeźwo myślący i szanujący się badacz nie ośmieliłby się powiedzieć, że podstawy aksjologiczne systemu, w którym żyjemy, zamykają się w granicach jednej tradycji, jednej ideologii czy etosu2.

Podobnie dychotomiczne rozdzielanie społeczeństwa i kultury prowadzi do symbolicznego zamętu, gdyż uprzednio i obecnie dominujące struktury, organizacje i służby społeczne funkcjonują w warunkach zniszczenia znaczeń legitymujących je ideologii i etosów.

W efekcie obszar wartości społecznych obejmuje nie dwa, lecz więcej zespołów aksjologicznych, pomiędzy którymi narastają relacje sprzeczności, wzajemnej erozji i takie właśnie dostarczają łącznie podstaw do kształtowania się swoistości i odrębności kulturowej Polski i Polaków.

Ta niezmiernie trudna sytuacja, której psychologicznych skutków nie usunęła radykalnie nawet „polska wiosna ’89” (sukcesy Okrągłego Stołu, wygrane przez opozycję wybory, zmiana rządu), wywołuje dojmujące potrzeby uprzejrzystnienia, przywracania witalności, moralności i funkcjonalności nie tylko instytucji edukacyjnych, ale także, a nawet przede wszystkim samej pedagogiki, sposobów jej uprawiania oraz kształcenia kadr dla nowej edukacji. Jak na te potrzeby, niedobory i wyzwania zareagowała pedagogia przejścia i pogranicza?

Źródłem odpowiedzi na to pytanie będzie zbiór referatów pozyskanych na konferencję „Oświata i wychowanie wobec kryzysu”. Odpowiedź na wyzwanie czasu przesilenia i transformacji pedagogia ta formułuje na kilku płaszczyznach: teoretyczno-krytycznej, hermeneutyczno-krytycznej, w projektach zmian kształcenia personelu edukacyjnego i w opozycyjnej praktyce edukacyjnej płynącej w kilku odrębnych oraz przeciwstawnych nurtach.

Świadomość nieodpowiedniości dominującej dziś pedagogiki akademickiej wobec wielorakich wyzwań polskiej współczesności jest udziałem większości autorów reprezentujących pedagogię przejścia formacyjnego (transformacji). Podzielam tu pogląd A. Folkierskiej, że do podstawowych problemów pedagogiki współczesnej należy pytanie o nią samą, o jej tożsamość. Jest ono rzadko stawiane przez jej przedstawicieli, którzy próbują w zamian upodobnić ją do innych „czystych”, „bardziej zaawansowanych” nauk podstawowych lub praktycznych, zastąpić myślenie krytyczne instrumentami badawczymi, a nie potrafią skorzystać z samowiedzy nauki współczesnej, która po antypozytywistycznym przełomie obaliła własny mit.

Paradoksalność sytuacji, w jakiej znalazła się pedagogika, polega na tym, że zanim zdążyła przezwyciężyć swój naukowy niedorozwój przez nadrobienie metodologicznego zapóźnienia, sama metodologia jako taka stała się, mówiąc ostrożnie, mocno problematyczna.

W tej sytuacji pedagogika ożywia mit,

[...] który wykazuje niezwykłą odporność na uznanie za sensowny każdy inny, właśnie nie-naukowy horyzont możliwych pytań o wychowanie.

Podobnie scjentyzm kultywowany przez pedagogikę nie jest w stanie postawić pytań o własne ukryte założenia, o własną racjonalność, zadać sobie pytania z innego horyzontu problemowego. Tymczasem

[...] nie to wydaje się ważne, czy pedagogika jest nauką czy też nie, lecz ważne jest to, co ona robi, istotna jest jakość stawianych przez nią pytań, z punktu widzenia domniemanej naukowości, rozumianej jako kryterium sensowności wypowiedzi.

A. Folkierska podejmuje sama dyskusję nad podstawowymi kategoriami pedagogiki, czyli myślenia, wychowania jako zdobywania tożsamej podmiotowości i kompetencji do stawiania istotnych, całościowych pytań, sięgając od dialektyki G.W.F. Hegla i dojrzałego K. Marksa do współczesnej krytyki dogmatycznego i populistycznego tzw. marksizmu oraz do hermeneutyki H.-G. Gadamera3.

Próbę postawienia pytań o przesądy, ukryte założenia, o „milczącą wiedzę” współczesnej pedagogiki polskiej podejmuje R. Kwaśnica4. Dokonuje przejrzystej konfrontacji dwóch typów owej „milczącej wiedzy” przedzałożeniowej, nieuświadamianej sobie przez większość profesjonalnych pedagogów. Uprawia zatem coś, co M. Foucault nazwał „archeologią wiedzy”. W porównawczym badaniu racjonalności adaptacyjnej i racjonalności emancypacyjnej autor pyta o to, według jakich wartości każda racjonalność udostępnia świat naszemu doświadczeniu, jakich kategorii opisu świata one dostarczają, jakie założenia interpretacyjne uchodzą na gruncie każdej z nich za obowiązujące oraz jaką wizję świata wytwarza jedna i druga.

W obrębie racjonalności adaptacyjnej wartości są zakorzenione w świecie przedmiotowym i są wymierne, oceniane ze względu na sprawne funkcjonowanie w zastanych okolicznościach, ze względu na sukces, stabilność, dobrobyt i bezpieczeństwo w świecie zaakceptowanym. Świat postrzegany jest w kategoriach momentalistycznych, indywidualistycznych i instrumentalnych, kultura zaś jako zbiór obowiązujących wzorców zachowań oraz reguł ułatwiających ich przestrzeganie. Inni ludzie są ujmowani i oceniani z punktu widzenia roli, jaką mogą odegrać w realizacji zamierzonych celów. Również własna osoba staje się przedmiotem, sprawczym instrumentem adaptacji do zastanych okoliczności. Rozwój rozumiany jest jako doskonalenie się w rolach, a wiedza ma odpowiadać na pytanie: jak skutecznie działać? Założenia interpretacyjne sprowadzają się do oczywistości, uporządkowania i niekwestionowanej realności kulturowo zdefiniowanego świata, co prowadzi do niedostrzegania warunkowego charakteru własnej wiedzy i do zawieszenia wątpliwości. Ponadto racjonalność ta żywi adaptacyjną wizję świata, to znaczy świat jawi się jako zbiór przedmiotów wymagających technicznego podporządkowania. Towarzyszą temu: poczucie ontologicznej oczywistości, pragmatyzm, dwuwartościowa logika, determinizm, fundamentalizm światopoglądowy i przedkrytyczna samoświadomość niezdolna do artykulacji własnych ukrytych założeń.

Racjonalność emancypacyjna zmierza do poszukiwania możliwości wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata.

Wartością jest więc tu otwieranie się na nowe, a przy tym, wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania świata.

W tej perspektywie naczelną wartością staje się po prostu możliwość bycia podmiotem własnego działania, możliwość posługiwania się własnym rozumem i własną wolą; czy – ujmując to jeszcze inaczej – możliwość mówienia i działania we własnym imieniu [...],

według zaakceptowanych przez siebie zasad moralnych lub wartości uniwersalnych. Życie człowieka postrzegane jest w kategoriach szeroko rozumianej zmiany, a nie stanu posiadania. Kategorie opisu świata mają charakter procesualny, wspólnotowy i komunikacyjny, a kultura jest traktowana jako zbiór możliwych i zmieniających się interpretacji rzeczywistości. Interpretacje te nie są zbiorem nakazów, zakazów i stałych reguł, lecz punktami widzenia, które wymagają uzasadnienia, rewizji i zmiany. Inni ludzie są partnerami dialogu, wspólnie ustanawiając sensy życia, które jest dobrem aktualnie wartościowym. Wiedza jest niekończącym się procesem poznawania świata, wyjaśniania go i sposobem na bycie w nim. Racjonalność emancypacyjna przyjmuje założenia o nieoczywistości i konwencjonalności kulturowo zdefiniowanego świata, o niepowtarzalności sytuacji, motywów i działalności innych ludzi oraz operuje emancypacyjną wizją świata (wraz z podtrzymującymi je założeniami). Świat jest rzeczywistością sensu, która jest ustanawiana z dialogu, w toku odnajdywania ukrytych determinant, przesłon i założeń, w komunikacji służącej wspólnemu przekraczaniu narzuconych nam granic. Taka wizja świata jest podtrzymywana przez: poczucie antologicznej nieoczywistości, przeświadczenie o dialogowej strukturze sensu, wielowartościową logikę, interdeterminizm, antyfundamentalizm, krytyczną samoświadomość.

Z punktu widzenia samorozumienia pedagogiki istotne wydają się pytania: Czy i w jaki sposób obie racjonalności są obecne w działalności oświatowej? Czy rzeczywistość edukacyjna jest otwarta na obie racjonalności, czy też jedną z nich preferuje, a drugą ogranicza? Czy i jak nauczyciele i wychowawcy są świadomi konfliktu dwóch racjonalności i jak go rozwiązują, jeśli opowiadają się za jedną z nich? Jak obie racjonalności uczestniczą w profesjonalnie uprawianej wiedzy o wychowaniu? Czy każda z nich wytwarza odrębną pedagogikę? Jaka jest świadomość zakorzenienia w tych racjonalnościach współczesnej pedagogiki polskiej? Czy jest możliwe spojrzenie na obydwie racjonalności z punktu widzenia trzeciej, na przykład hermeneutycznej racjonalności Heideggerowskiej, i znalezienie ukrytych założeń ich rzeczywistej czy rzekomej opozycyjności? Jakie są konsekwencje z przyjęcia racjonalności emancypacyjnej dla zmiany rzeczywistości edukacyjnej, a przede wszystkim dla akademickiego kształcenia nauczycieli i dla akademickiego uprawiania teorii edukacji?

Na ostatnie pytanie R. Kwaśnica odpowiada w drugiej pracy Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, w której wychodzi od diagnozy, że kompetencje interpretacyjne nauczycieli ustępują ich kompetencjom realizacyjnym, nie mogą oni zatem współtworzyć edukacji według racjonalności komunikacyjno-emancypacyjnej, wymagającej też empatii, zdolności do pogłębionej samorefleksji i do krytycznej analizy uwarunkowań własnej pracy. Niezbędny do tego jest inny typ studiowania filozofii hermeneutycznej i krytycznej, nieobecnych dziś w granicach akademickiej psychologii i pedagogiki. Tekst ten zawiera jednak więcej pytań otwartych niż gotowych odpowiedzi.

Tymczasem polska pedagogika akademicka zdaje się zdominowana przez racjonalność instrumentalną. Tak twierdzi T. Hejnicka-Bezwińska w opracowaniu Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce (skutki jego dominowania w badaniach pedagogicznych i kształceniu pedagogów). Autorka posługuje się pojmowaniem paradygmatu zbliżonym do pojęcia wspólnoty naukowej, formacji intelektualnej, stylu poznawczego. Próba rekonstrukcji nieujawnianych założeń ontologicznych, epistemologicznych, psychologicznych i metodologicznych ma tu charakter genetyczny i dynamiczny, oparta jest na „śladzie” radzieckiej pedagogiki marksistowskiej jako przeciwstawnej do pedagogiki burżuazyjnej. Skutki przejęcia przez pedagogikę polską bolszewickiej wersji nieopozytywizmu i trwająca do dziś dominacja tej pedagogiki, sprowadzonej do rangi zbioru przepisów kucharskich, są i długo jeszcze będą katastrofalne dla praktyki oświatowej i szkolnej, jak również dla kompetencji krytycznych polskich pedagogów, z których większość nie będzie zdolna do ujawnienia przed sobą własnych założeń i przedsądów5.

Cytowana już praca A. Folkierskiej zawiera systematyczną, głęboką, a zarazem wyważoną, a przecież druzgocącą i przenikliwie przekonującą krytykę tak zwanej pedagogiki socjalistycznej i marksistowskiej. Wykazuje ona, że pedagogika ta przedłużyła i upowszechniła mit i kult transmisji wiedzy pozytywnej już po dokonanym antypozytywistycznym przełomie w nauce, że przy tym nie miała nic wspólnego z dojrzałym K. Marksem oraz z rzeczywistą tradycją emancypacyjną ruchu socjalistycznego. Podstawowe konstrukty tej pedagogiki, takie jak zalecenie kształtowania „naukowego światopoglądu” i przekazywanie obszernego, unitarnego kanonu szczegółowej wiedzy zaczerpniętej z historii nauki i już odrzucanej przez samą naukę, są sprzeczne z totalną krytyką społeczeństwa i nauki dokonaną przez K. Marksa, a przede wszystkim są zorganizowaną blokadą rozwoju dzieci i młodzieży.

Paradygmat pedagogiki socjalistycznej zatem jest w swej funkcjonalnej istocie paradygmatem podstępu i skrytego gwałtu symbolicznego, „wegetatywnie” uprawianego, uprawomacnianego przez akademicką „naukę” i nauczanie. Dlatego głęboka i nie do przecenienia jest metoda „powrotu do pytań pierwszych” uprawiana przez wszystkich przedstawicieli krytycznej pedagogiki transformacyjnej. Przykładem może być studium T. Szkudlarka Trzeci paradygmat: dylematy konstrukcji i dekonstrukcji teorii pedagogicznych, w którym autor powraca do prób odnalezienia trzeciego modelu myślenia o wychowaniu pomiędzy pozytywizmem i romantyzmem, obiektywizmem i subiektywizmem, socjologizmem i psychologizmem, didaskalocentryzmem i pajdocentryzmem, „szkołą tradycyjną” i „nowym wychowaniem”. Ten powrót, przywracający zamarły dyskurs, w swoim czasie żywy w polskiej pedagogice ogólnej, prowadzi do obszaru tragiczności, stawia przed przymusem nieustannego zapytywania; wprowadza zaledwie w gąszcz problemów, na które nie tylko nie ma jeszcze odpowiedzi, ale dla postawienia których zabrakło zniszczonych języków, zawłaszczonych i zachwaszczonych pól problemowych. Obrazem takiego nieprzeniknionego gąszczu tragiczności zdaje się esej S. Kutrowskiego Przymusy motywacyjne – przymusy krytyczne.

W tym świecie pozorów bardzo nie chcemy poruszać się po omacku. Szukamy pojęć, które oddają to, co istnieje naprawdę lub przynajmniej wiążą ze sobą nasze wyobrażenia o słuszności danego porządku rzeczy.

Szukamy jasności, trwałości i fundamentów w świecie nieprzejrzystym, zmiennym i bez podstaw innych niż samo konstruowanie siebie i świata w dążeniu do odwiecznego uniwersum kulturowego.

W podobnej co do celu próbie postawienia pytań pierwszych pedagogiki J. Rutkowiak dochodzi do sformułowania podejrzenia, że zaciekła polemika i stanowcza przepaść dzieląca opozycyjne modele, style myślenia, paradygmaty, racjonalności (adaptacyjno-instrumentalnej i krytyczno-emancypacyjnej) same są pozorem i złudzeniem, pomijającym wspólny obszar ukrytych założeń obydwu tych paradygmatów, prowadzących w praktyce do tych samych efektów: podporządkowania człowieka społecznemu status quo i zablokowania jego rozwoju ku autentycznej podmiotowości, ku zdolności samodzielnego podejmowania całościowych trudnych pytań o swoje relacje ze światem, ku kompetencjom współtworzenia wspólnoty poszukującej i ustanawiającej sensowność6. Z krytyki dominującego wzoru pedagogiki neopozytywistycznej, behawioralnej i zdroworozsądkowej J. Rutkowiak wyprowadza propozycję nowego rozumienia edukacji i samokształcenia komunikacyjnego nauczycieli, budujących własną odpowiedzialność za wspomaganie rozwoju dzieci.

Bliska temu, choć bardziej może radykalna w konsekwencjach, jest refleksja krytyczna W. Frankiewicz. W pięknym eseju rozpina ona triadę „naśladowanie – stosowanie – inspiracja” jako możliwe odmiany dialogu z pedagogią (nazwaną tu przeze mnie pedagogią przejścia), którą ilustruje przykładem działalności i rozważań C. Freineta. Rozróżniając robotę, pracę i działanie, autorka oczekuje od wychowania i wychowawcy otwierania najwyższych możliwości umysłu, rąk, przeżyć, które są niezbędnym warunkiem działania tworzącego nowe dobro wspólne ludzi. To nie jest możliwe przez naśladowanie gotowego wzoru czy stosowanie gotowej teorii w praktyce, staje się zaś możliwe przy inspiracji do działania, inspiracji wywołanej przez fascynację, „danie do myślenia”. Radykalizm tej humanistycznej propozycji polega na oczekiwaniu, że nauczyciel musi być intelektualistą, artystą, mistrzem, który potrafi fascynować, inspirować, dawać impulsy, gdyż tylko taka osobowość pomaga otworzyć inną ku najwyższym poziomom jej możliwości rozwojowych. Nauczyciel-naśladowca i nauczyciel-wdrażający gotową wiedzę i teorię jej przekazu nie jest zatem osobą wspomagającą rozwój, lecz profesjonalnym zabójcą możliwości rozwojowych dzieci, złodziejem ich jedynego życia, zaborcą danych im talentów. Tak rozumiem radykalizm tej „miękkiej” pedagogii W. Frankiewicz.

Jeszcze inne sensy oczywiste stawia pod pręgierzem E. Rodziewicz. Gdzie i jak odbywa się kształtowanie podmiotu, tożsamości osoby? Zachodzi w trakcie spotkania na moim terytorium znaczących osób, symboli, zdarzeń, emocji, czyli na mojej przestrzeni życia, z kimś, kto inspiruje, z kim pragnę się wymienić myślą, poglądem, uczuciem, umiejętnością, wiedzą. Jeżeli takie spotkanie i tylko takie jest istotą wychowania budującego i wzbogacającego osobowość, to jawią się pytania o to, czy profesjonalni wychowawcy są takimi napotkanymi znaczącymi ludźmi w życiu (poszczególnych jednostek), i o to, czy może nieprofesjonalni przechodnie, naturalni partnerzy poszczególnych sekwencji indywidualnej biografii nie są bardziej znaczącymi wychowawcami? Jeśli tak, jeśli nie – to jacy, kiedy, jak to było? E. Rodziewicz podejmuje te pytania, dotykając różnych śladów empirii społecznej i biograficznej. Dostarcza też interesujących i ważnych odpowiedzi.

Wysiłek E. Rodziewicz kojarzy się z niezwykłą etnometodologiczną monografią P. McLarena7, który zbadał rytuały wstrukturze intencjonalnie edukacyjnej – spełniane, grane, przedstawiane w szkole, w rodzinie, w kościele i na ulicy, oraz rytuały w antystrukturze edukacyjnej, będącej opozycyjną reakcją na wpływy i naciski owej edukacji. Stworzył zatem pole problemowe, siatkę pojęciową i metodę badania oporu jednostki oraz grupy dziecięcej przeciw przekazowi edukacyjnemu, co pozwoliło mu opisać proces stawania się ateistą w szkole katolickiej.

Właśnie odkrycie, że transmisja edukacyjna, przekaz wiedzy, urabianie przekonań, umiejętności i nawyków przynoszą w rezultacie nie tylko odwzorowywanie, reprodukcję i odtwarzanie zamierzonego efektu, ale także jednocześnie wywołują antywzór, opór i kontrefekt, jest jednym z podstawowych elementów nowego paradygmatu w krytycznych filozofii, socjologii i pedagogice, kształtujących się w tzw. radykalnej teorii edukacji czy teorii oporu w edukacji, której dyskurs rekonstruują w Polsce L. Witkowski i – jak się wydaje – także M.S. Szymański.

W referowanym tu zbiorze tekst L. Witkowskiego, to oczywiste, jest tylko aneksem do tego, co autor dotychczas dokonał, by przenieść do Polski radykalną teorię edukacji w trzech monografiach8. Dlatego nie od rzeczy będzie wyjaśnienie, czym jest ta teoria, szczególnie w wydaniu pedagogów krytycznych H.A. Giroux, P. McLarena, S. Aronowitza i P. Freire’a. Teoria ta jest konsekwentnym rozwinięciem racjonalności krytyczno-emancypacyjnej i zastosowaniem na jej użytek filozofii edukacji, socjologii wychowania, antropologii pedagogicznej, psychologii rozwojowej, psychoanalizy, etyki i technologii pedagogicznej w otwartym sporze z niemal wszystkimi dotychczasowymi ich nurtami, a więc zarówno z ortodoksyjnym marksizmem, jak i populistycznym katolicyzmem; zarówno z neokonserwatyzmem, jak i liberalizmem, jako doktrynami edukacyjnymi; zarówno z neopozytywizmem, jak i psychologią humanistyczną, fenomenologią i hermeneutyką. Teoria ta wykorzystuje natomiast tradycje i dorobek krytycznej filozofii społecznej szkoły frankfurckiej, postpiagetowską teorię rozwoju dziecka L. Kohlberga, postfreudowską psycho- i socjoanalizę głębi E. Eriksona i J. Lacana, postmeadowski interakcjonizm E. Goffmana, marksizm kulturowy i teologię wyzwolenia.

Stanowi ona nową filozofię publiczną, która nie mówi, jak zmienić szkołę lub co zmienić w szkole, lecz przede wszystkim widzi problem konieczności radykalnego zaangażowania w szerokie zmiany społeczne i procesy edukacyjne zarówno w szkole, jak i poza nią9.

H.A. Giroux powiada, że jego koncepcje podążają tymi tropami radykalnej polityki i pedagogiki, które widzą szkołę przez pryzmat jakości życia publicznego. Współczesna szkoła – pozbawiona humanizmu, zadająca cierpienie, blokująca rozwój, wyłączająca z kultury, ćwicząca bezwolność – jest odbiciem społeczeństwa. Pedagogika radykalna szczególnie wnikliwie bada relację pomiędzy władzą a produkcją, dystrybucją i przekazem wiedzy, dowodząc, że kształcenie jest formą polityki uciszania obywateli na scenie publicznej, gaszenia możliwego ich zaangażowania emancypacyjnego i wdrażania do patriotyzmu, rozumianego jako kult wskazanych relikwii przeszłości z jednoczesnym przecinaniem świadomości, że każdy może i powinien być twórczym kontynuatorem dziejów własnego kraju, iż historia ma także przyszłość, która jest przez nas do zrobienia. Pedagogika krytyczna proponuje

Emancypacyjną formę obywatelstwa, która ma na celu nie tylko wyeliminowanie opresyjnych praktyk społecznych, ale również ukonstytuowanie się jako nowy ruch moralny na rzecz skonstruowania niealienujących relacji społecznych, których celem byłoby rozszerzenie i wzmocnienie możliwości tkwiących w ludzkim życiu10.

Role obywatelskie i demokracja, sfera publiczna powinny być problematyzowane i rekonstruowane dla każdego pokolenia i jego specyficznych warunków. H.A. Giroux rozwinął teorię emancypacyjnego autorytetu i etyki, postulując, by szkoły odgrywały podstawową rolę w doskonaleniu dyskursu wolności i krytycznego obywatelstwa. Wiele miejsca poświęca on kategorii i zasadzie nauczyciela jako transformatywnego intelektualisty, którego zadaniem jest aktywność i transformacja, a nie transmisja i reprodukcja dominującej kultury i politycznego status quo. Nauczyciel taki jest nosicielem „niebezpiecznej pamięci”, intelektualistą, który zachowuje w pamięci ludzkie cierpienie i wiedzę ukształtowaną przez nie. Działa on w wymiarach nadziei i cierpienia, odkrywa represjonowanych słabych, krzywdzonych, dodaje im sił, odsłania nadzieję, czyni pełnomocnymi, czyli zdolnymi do kształtowania siebie, do korzystania ze swego prawa do rozwoju, prawa do zabierania głosu w sferze publicznej i prawa bycia wysłuchanym. Wiele miejsca w pracach H.A. Giroux zajmuje problem władzy i szkoły jako miejsca kształtowania się podległości. Teoria oporu posługuje się językiem krytyki i językiem możliwości, w tym możliwości nowego zaangażowania w alternatywne sfery publiczne, w nową emancypacyjną inkulturację i wspomaganie samoupełnomocniania się młodzieży. Radykalna pedagogika upolitycznia pedagogikę i szkołę jako elementy sfery publicznej, a zarazem pedagogizuje sferę publiczną, która jest realizacją „konkretnej utopii” świata otwartej, niezakłóconej komunikacji. W ostatnich pracach H.A. Giroux i P. Mc Larena pojawiają się odniesienia do nowej psychoanalizy, do postmodernistów i poststrukturalistów, np. do M. Foucaulta, R. Rorty’ego i J. Derridy.

Tego horyzontu epistemologicznego i metodologicznego dotyczy tekst L. Witkowskiego o dekonstrukcji, który jest dopełnieniem jego obszernej monografii Edukacja i opór. W kręgu radykalnej teorii edukacji. Dekonstrukcja jest strategią poznawczą i metodą operowania na tekstach oraz na wszelkich sferach doświadczenia społecznego podlegającego „tekstualizacji”. Dekonstrukcja jest nowym wymiarem krytycyzmu społecznego i narzędziem krytyki społecznej na użytek emancypacyjnych zachowań jednostek. Klasa szkolna, która staje się „laboratorium dekonstrukcji”, staje się miejscem rozstrzygania o statusie kanonu kulturowego i jego twórczego przekształcania w toku interakcji szkolnej. Autor podkreśla możliwość „pasożytowania na tropach kulturowych”, czyli samodzielnego przetwarzania pozostawionych śladów kultury w celu weryfikowania prawomocności przekazywanych instytucjonalnych reguł działania. Szczególną wagę w radykalnej teorii edukacji ma – w nawiązaniu do poststrukturalistycznej koncepcji M. Foucaulta – mikrointerakcyjna dynamika oddziaływania stosunków władzy na jednostki w nich podporządkowane. Istotne dla rozpoznania rozwoju jednostki ku podmiotowości, tożsamości i pełnomocności twórczej jest analizowanie jej zachowań w terminach logiki oporu emocjonalnego i intelektualnego, zestawione z pojmowaniem władzy nie tyle jako odczuwalnego przymusu, ile zamaskowanego gwałtu symbolicznego, wytwarzającego przyswajanie – jako oczywistości i prawd obiektywnych – treści legitymizowanych instytucjonalnie, selekcjonowanych ideologicznie i politycznie. Skala otwarcia na różnorodne typy dyskursu staje się dziś miarą zdolności instytucji edukacyjnych do wspierania rozwoju jednostek do najwyższego poziomu ich możliwości.

Warto w tym miejscu podkreślić, że w obrębie pedagogii postpozytywistycznej toczy się niezwykle ostra polemika między pedagogiką radykalną, hermeneutyczną, pedagogiami „miękkimi” (pedagogiką „spotkania”, „dialogu”, radykalnymi wersjami wychowawczych zastosowań psychologii humanistycznych). Ślady tych odrębności zawarte są także w omawianych tu tekstach. Zaznaczenia wymaga ważny argument pedagogiki krytycznej wobec nadmiernej „tekstualizacji” rzeczywistości przez hermeneutykę. P. McLaren zarzuca tej ostatniej, że „redukuje stosunki społeczne wyłącznie do formacji dyskursywnych”, co przesłania realność zła, cierpienia, bólu upokorzenia, bezsilności, co w czasach po obozie w Oświęcimiu i po łagrach jest wątpliwym moralnie zabiegiem chowania filozofującej głowy w piasek i udawaniem ślepoty społecznej. Polskie doświadczenia oporu edukacyjnego i udziału edukacji w kreowaniu alternatywnej sfery publicznej są niezwykłe co do zasięgu, różnorodności i skutków. Do współpracy zaprosiliśmy czołowych przedstawicieli oświaty i pedagogii do niedawna podziemnej i funkcjonującej w lepszym obiegu. Ledwie jednak nasze zaproszenia dotarły, a cała grupa potencjalnych autorów analiz naszych unikatowych doświadczeń przeszła do centrum władczego polskiej edukacji, po to zapewne, by wdrażać marginalne dotąd doświadczenia w skali kraju. Treści, idee, kategorie, projekty, wizje, programy pedagogicznej, nauczycielskiej i uczniowskiej literatury opozycyjnej czekają wciąż na analizę.

Nie tylko pod tym względem nie zdążyliśmy na czas. Zanim pedagogika akademicka rozwinęła zniszczone dyskursy, zanim zdążyła przejąć pedagogię obrzeża, życie pospiesznie poradziło sobie z jeszcze jedną ważną barierą w rozwoju edukacji w Polsce. W ciągu roku dokonało się przełamanie państwowego monopolu oświatowego. Jeszcze niedawno czynniki polityczne artykułowały publicznie pogląd – pisze A. Sawisz w swym referacie, będącym skróconą wersją jej monografii na temat STO –

[...] iż szkoła jako instytucja państwowa i nauczyciel jako funkcjonariusz państwowy mają obowiązek realizować linię ideową i polityczną państwa. Traktowano to jako nienaruszalną zasadę.

Tymczasem niewielka grupka rodziców zdeterminowanych bronić swoje dzieci przed złą szkołą doprowadziła do zarejestrowania Społecznego Towarzystwa Oświatowego (STO), które zajmuje się zachęcaniem i pomocą w zakładaniu niepaństwowych szkół różnych szczebli i typów. A. Sawisz opisała genezę i rozwój działalności STO. Ruch zakładania szkół społecznych wszczęli dyletanci, ludzie niezajmujący się profesjonalnie pedagogiką i kształceniem. Zrodził się on z dojmującej potrzeby normalności, organicznego, pozytywnego przeciwstawienia się patologii funkcjonowania szkół publicznych w Polsce z ich skrajną nieefektywnością, pozorowaniem w nich pracy, z masowym doświadczaniem przez dzieci braku szacunku, brakiem autorytetu, profesjonalnej pracy, z nudą, z zagrożeniem szans rozwojowych przez typową szkołę.

Nie proponujemy żadnych rewolucyjnych rozwiązań. Mała grupa uczniów, dobrze wykwalifikowany nauczyciel, osobisty kontakt dziecka z wychowawcą, rozwój zdolności twórczych, zachęcanie do samodzielnego zdobywania wiedzy, dbałość o zdrowie i rozwój fizyczny, akceptacji i radości życia – te wymagania są znane i bezdyskusyjne. Szkoły powinny być małe, wtopione w lokalną społeczność i poddane nadzorowi rodziców

– cytuje A. Sawisz z programu STO.

Wielka dyskusja wokół szkół społecznych ożywiła problem uspołecznienia jako kategorii aksjologicznej, która może być opozycyjna lub komplementarna wobec etatyzacji i uobywatelnienia w wychowaniu, problemu właściciela szkoły oraz problematyki uspołecznienia jako aspektu doktryny metody wychowawczej. Niewiele dziś wiemy, jak poszczególne placówki szkół społecznych wykorzystują inwencję, kompetencje, środki, nauczycieli, młodzież, rodziców, środowiska lokalne. Wiemy wszakże, że w szkołach tych pracuje się intensywnie, że wiele zależy od przyszłości i osobowości przywódcy, założyciela, lidera, iż szkoły te otwarte są na szerokie kontakty i – co najważniejsze – pobudzają one środowiska szkolnictwa państwowego do samokrytycznej refleksji.

Ważne wydają mi się szczególnie dwie uwagi A. Sawisz. Po pierwsze – STO to przykład na to, jak wiele można zdziałać w sytuacji powszechnej niemal katastrofy, pod warunkiem przekroczenia dotychczasowych stereotypów i dogmatów i nieopuszczania rąk. Po drugie – przypadek działania STO jest przejawem stopniowego przechodzenia od restrykcyjnej do substytucyjnej strategii zmian oświatowych (w języku M.S. Archer). Proces tego przejścia jest w „fazie asercji”, to jest artykulacji roszczeń środowisk lokalnych i zawodowych.

Niezmiernie ważne wydają się procesy rozpoczętych zmian prawnych uwłaszczających społeczność lokalną wobec szkoły oraz wyzwalających finansowo samą szkołę powszechną. Może być to najpoważniejszy uboczny skutek dyskusji nad uspołecznieniem szkoły. Sympozjum architektów i pedagogów „Szkoły jutra” (Kazimierz, 23–25 XI 1989 rok) pokazało, jak piękne rozwiązania indywidualne przestrzeni szkolnej oczekują na lokalnych inwestorów. Szkoły mogą być miejscem intensywnej pracy intelektualnej, wartościowego obcowania, sportu, spotkania ludzi ze sobą, sztuką i z przyrodą, a nie tylko koszarami, magazynami wojskowymi i szpitalami „w razie czego”.

Mamy nareszcie do czynienia z dokonaniami praktycznymi i instytucjonalizacją działań wrocławskiej grupy kierowanej przez R.M. Łukaszewicza zmierzającej do stworzenia kompleksu placówek edukacyjnych o charakterze laboratorium przyuniwersyteckiego. Przedszkolne doświadczenia tego zespołu prezentuje J. Zwiernik. Zasadzają się one na wspomaganiu rozwoju dziecka, na stwarzaniu okazji do kreowania projektów i zadań grupowych, korzystają z doświadczeń i pomysłów szkół progresywnych i „wolnych”, sięgają też do obecnych wyzwań ekologicznych i do ruchu ponadnarodowej integracji młodych.

Krystalicznie czysta i piękna jest idea i projekt „szkoły ekologicznej” zreferowane przez K. Stemplewską-Żakowicz. Grupa młodych rodzin przeniosła się z miasta na wieś, „by tam prowadzić życie możliwie proste, blisko ziemi, poddane rytmom przyrody”. Powstaje „osada ekologiczna” ludzi wyznających etos ekologii głębokiej.

Człowiek jest tu uważany tylko za element złożonego systemu, który obejmuje całą planetę. System ten tworzy w istocie jeden żywy organizm, funkcjonujący podobnie jak organizmy znanych istot żywych (hipoteza Gai). Zdrowie i pomyślność człowieka zależą bezpośrednio od zdrowia i pomyślności całości, której jest częścią i poza którą nie może istnieć. [...] Ekologia głęboka proponuje zaufanie naturze, świadome poddanie się jej porządkowi i odnalezienie w nim własnego miejsca, gdyż tylko w ten sposób możemy trwale odzyskać radość istnienia, a także odzyskać nową wrażliwość i stworzyć dotąd przestrzenie doświadczenia.

Celem szkoły jest

[...] stworzenie dzieciom możliwie najlepszych warunków, w których ich rozwój będzie przebiegał w zgodzie z naturalnymi prawami wzrostu oraz z porządkiem przyrody i w których naturalna wrażliwość dziecka znajdzie przyjazny klimat, by rozwinąć się w formację aksjologiczno-światopoglądową, którą prof. Julian Aleksandrowicz nazywał sumieniem ekologicznym.

W praktyce szkolnej oznacza to, że:

treści nauczania są ujęte w formy całościowe bez ograniczeń wynikających z tradycyjnego podziału na dyscypliny wiedzy;metody nauczania angażują całość osoby dziecka (umysł i ciało, rozum i intuicję itd.);proces nauczania nie koncentruje się jedynie na świecie zewnętrznym, lecz zachęca także do odkrywania wewnątrz siebie dopełnienia doświadczalnych zjawisk i uchwycenia więzi przedmiotu i podmiotu.

Praktyka szkoły opiera się na założeniu, że zdrowe dziecko chce się uczyć i spontanicznie dąży do wzrostu swych umiejętności i wiedzy, a także że sukcesy i niepowodzenia rozwojowe jako takie stanowią wystarczające wzmocnienie za jego pracę,

a komunikowanie ich oceny nie musi mieć charakteru restrykcyjnego i wyłącznie od-nauczycielskiego. W szkole przeciwdziała się możliwości zredukowania osoby dziecka do roli ucznia, a osoby nauczyciela do roli zawodowej na rzecz „spotkania autentycznych osób w ich pełni”.

Dziecko w szkole żyje, a nie tylko przygotowuje się do życia, aby potem żyć. [...] Żadna chwila życia nie jest ważniejsza, ani mniej ważna od innej.

Zarówno uczeń, jak i nauczyciel mogą w szkole znaleźć wsparcie w ich osobistym rozwoju.

Nauczyciel nie jest najemnikiem [...], jest osobiście odpowiedzialny za swoją pracę przed dziećmi i ich rodzicami. Zarazem ma też niezbywalne prawo do twórczego opracowania swych metod nauczania w ramach uzgodnionego przez wszystkie strony programu.

Praktyka szkoły jest bliska życiu i naturze, szkoła dostarcza uczniom licznych okazji do bliskiego obcowania z przyrodą i doświadczenia własnego współuczestnictwa w łańcuchu życia na Ziemi, do głębokiego zrozumienia ładu przyrody i do rozwinięcia się zaangażowanej postawy jej sprzymierzeńca i obrońcy.

„Szkoła ekologiczna” nawiązuje do tradycji nowego wychowania, do prac J. Korczaka, C. Freineta, J. Deweya i R. Steinera. Uczeń w indywidualnym tempie, przy poszanowaniu jego prawa wyboru i prawa do szczęścia, przechodzi przez stopnie wtajemniczenia i bloki tematyczne. Grupy uczniowskie są więc otwarte i elastyczne. Znikają klasy, lekcje, przedmioty, stopnie. Szkoła ma być w założeniu mała, do 40 dzieci. To, co jest jej wielką zaletą: niewielka liczba dzieci, związek ze społecznością lokalną i przyrodą na wsi, stało się – przypomnijmy – dobrym pretekstem do zamknięcia w przeciągu kilku lat ponad 7,5 tys. placówek, które przecież też mogły pracować.

Z podobnych do ekologicznych osadników potrzeb rewitalizacji, choć z odmiennymi skutkami, wypływają działania głębokich reformatorów harcerstwa. Z jednej strony harcerstwo „niezależne”, oderwane od struktur Związku Harcerstwa Polskiego, czyli Harcerstwo Rzeczypospolitej, ożywia czyste wartości ruchu, jego wartości narodowe, moralne, dotrzymuje kroku dorosłemu ruchowi odnowy społecznej i narodowej, zrzucając narzucone i przyjęte skorupy etatyzmu, biurokratyzmu, pozoru. Z drugiej strony proponuje młodzieży sprzeczną z jej naturą ideologię konserwatywną.

Te same pęknięcia i działania ozdrowieńcze występują wszakże i wewnątrz „starego” ZHP. Oto Szkoła Harcerstwa Starszego „Perkoz” pośród żywej przyrody, z wielofunkcyjnymi wnętrzami, stanicą wodną, biblioteką, hotelem. Czego chcą tam psychologowie, pedagodzy, wychowawcy harcerscy? Spotykają się tam „wyspiarze” – uczniowie starsi z całej Polski, którzy na różne sposoby tworzą „wyspy odwagi, wolności, inicjatywy, odpowiedzialności na oceanie bezsensu” (klub astronomiczny, ruch ochrony środowiska, młodzi dziennikarze, warsztaty wideo, szkoły survivalu, teatr happeningowy). A. Friedrich, pedagog pełen pomysłów, inspiratorka spotkania z młodzieżą, znakomicie się z nią komunikująca, wraz z kilkoma osobami ze szkoły (W. Maślanka, A. Wójtowicz, M. Młotkiewicz) tworzy program działań oparty na ideach: wychowania dla rozwoju, budowania tożsamości, uspołecznienia i etyki ekologicznej, ideach przełożonych na bloki tematyczne („Tworzymy grupę”, „Nasze potrzeby”, „Budujemy wiedzę o sobie”, „Kierowanie własnym rozwojem”, „Człowiek – istota społeczna”). Twórcy-odnowiciele rezygnują z tradycyjnych technik pracy, paramilitarnego munduru, musztry. Jedna z propozycji zawiera takie założenia metodyczne (M. Młotkiewicz), jak: jedność ciała i umysłu, koncentracja, opanowanie, całościowość myślenia, samorealizacja we współdziałaniu, trafność samooceny, życie w zgodzie z sobą i innymi. A. Friedrich w swym tekście charakteryzuje te działania i ich dobrowolnych uczestników.

Mamy i tu powrót do idei nowego wychowania (a bardziej zwrot do neoprogresywizmu niż do psychologii humanistycznej) powiązany z podjęciem wyzwań czasu kryzysu i przesileń. Nie jest on łatwy i trudno przewidzieć, czy nie zakończy się przegraną jego realizatorów. Tak bowiem jak autentyczna jest owa potrzeba rewitalizacji, tak samo prawdziwe są bariery utrudniające zaspokojenie tej potrzeby.

Najtrudniej jest nam zmienić samych siebie – pisze A. Friedrich – wychowanych w tradycyjnej złej szkole. Uznać, że nie jesteśmy dystrybutorami samorządności, podmiotowości, partnerstwa, lecz równoprawnymi uczestnikami zdarzeń, które mają wspierać rozwój nas wszystkich. Zmiana (taka) szczególnie trudna jest w naszej organizacji, która przyjęła styl zhierarchizowanej paramilitarnej, zbiurokratyzowanej instytucji, wymagającej od nas samych pełnej dyspozycyjności i dyscypliny organizacyjnej. Komendant i stojący naprzeciw dwuszereg karnych, milczących i jednakowo umundurowanych harcerzy – to obraz miły sercu harcerskiego instruktora, trudny jednak do pogodzenia z ideą otwartości, indywidualnego swobodnego rozwoju, różnorodności...

– to słowa goryczy, słowa człowieka zaangażowanego, lecz zbuntowanego, który przegrywa i odejdzie.

Jakie tendencje zmian sygnalizują i reprezentują zebrane tu teksty pedagogii przejścia i pogranicza? Ku czemu zmierza owo przejście, transformacja. Jak się wydaje, jest to przejście:

od przedteoretycznego powtarzania wzorów i fragmentaryzacji świadomości do krytyczno-hermeneutycznego zrozumienia siebie, swojej działalności, uporządkowania założeń i języka pola problemowego, systematyzacji uprawianego dyskursu oraz do myślenia holistycznego;od modelu transmisji do modelu komunikacji i dialogu edukacyjnego;od przygotowania do przyszłych ról do przeżywania tu i teraz, od wdrażania w role w obrębie status quo do rozwoju kompetencji i zaangażowania w zmianę;od panowania do ugody i harmonii z przyrodą i społecznością;od strategii restrykcji, przez centralne reformy oświaty do strategii subsydiarności, to jest do rozsianych, oddolnych, wyspowych, organicznych inicjatyw w różnej skali, od monopolu do wielogłosowości.

Zgromadzone tu i wskazane przypadki są tylko przykładami zmian w pedagogii przejścia. Gdyby jednak pokusić się o ocenę fazy tego przejścia i stopnia ogarnięcia całości przez te tendencje zmian, to – jak sądzę – mamy do czynienia z początkiem drogi. W odrębnym tekście o związkach zmian edukacyjnych z kryzysem i transformacją monocentrycznego ładu politycznego obszernie uzasadniam taką ocenę.

Niezmienne i nieuchronne zdają się jednak kierunkiem tych zmian, które wiążą ze sobą jednoczesne wyzwania postnowoczesności i postkomunizmu, potrzebę odzyskania podmiotowości i tożsamości z jednoczesną potrzebą wspólnoty i uspołecznienia, potrzebę zrozumienia kreowanego świata i uzależnień, podległości wobec niego.

 

 

Materiały uzupełniające

 

Blokady rozwoju Polski według Raportu Polska 2050 Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN11

 

Najtrudniejszą do przełamania barierą długookresową są przemiany w systemie kulturowym. I to nie tylko dlatego, że rytm zmian jest w nim szczególnie długi, że zmiany te charakteryzują się licznymi nawrotami, zwłaszcza w sytuacjach kryzysowych, ale głównie dlatego, że ich świadomość musi mieć w społeczeństwie charakter w miarę powszechny. Podstawowym problemem jest głównie to, że w znacznej części społeczeństwa polskiego owa świadomość nie istnieje bądź ma charakter marginalny. Z tego punktu widzenia okres transformacji został w minimalnej mierze wykorzystany do tego typu zmian. Jedynie w zakresie kształcenia na poziomie wyższym uznano to za ważne, jednakże społeczeństwo wybiera w dominującym stopniu kierunki i specjalności, które zapewniają stosunkowo szybkie i łatwe uzyskanie dyplomu, zatem przemiana w systemie kulturowym jest jeszcze płytka. [...] pewne negatywne właściwości (czy cechy) systemu kulturowego zostały w swoisty sposób utwardzone i są mniej podatne na zmiany, aniżeli można było sądzić w początkach transformacji.

Próba wyliczenia tych składników systemu kulturowego, które blokują zmiany:

wywodzą się one z cywilizacji agrarnej;mają swoją otoczkę w anarchizującej demokracji szlacheckiej;silnych wpływach tradycjonalistycznego Kościoła katolickiego;w braku zaufania do instytucji państwa;akceptacji egalitaryzmu socjalistycznego;niechęci do innych;w pielęgnowaniu wspomnień zarówno zwycięstw, jak i klęsk;w niedostatecznej umiejętności wspólnego działania;oraz w niskim kapitale społecznym [numeracja – Z.K.].

„Przekształca się to w swoisty dualizm kulturowy, który przejawia się w kilku cechach czy właściwościach”:

spór o przeszłość blokuje/wyznacza kierunki ku przyszłości;ograniczona zdolność do kompromisu, zawłaszczanie sfery publicznej przez partie polityczne po wyborach;niski stopień tolerancji wobec „innych”, obcych;megalomania, nieuprawnione przypisywanie szczególnych cech własnemu narodowi;trwałość mitów i minionych zdarzeń, wyznaczających współczesne postawy i wartości.

Czynniki powyższe wraz ze złym systemem edukacyjnym powodują, że poziom kapitału społecznego jest niski, co dodatkowo utrudnia zmniejszanie dystansu cywilizacyjnego. System kulturowy, będący jedną z głównych barier w minimalizowaniu tego dystansu, ma silne, a nawet bardzo silne umocowanie w dominacji nie tyle katolicyzmu, ile jego konserwatywnego odłamu występującego na forum publicznym.

 

Jakie są drogi minimalizacji dystansu cywilizacyjnego w stosunku do rozwiniętych państw UE?

 

5. Najbardziej efektywnym i, co ważniejsze, długofalowym mechanizmem (instytucją) jest nowoczesny system edukacyjny, który musi charakteryzować się ciągłością i wewnętrzną spójnością – od przedszkola po studia wyższe. Jest to wymóg nie tylko jego efektywności, ale i konieczność związana z przechodzeniem do cywilizacji wiedzy.

6. Z konieczności wybiórczej imitacyjności, jak również sprawnego systemu edukacyjnego, wynika potrzeba posiadania własnego, dobrze rozbudowanego zaplecza badawczo-rozwojowego.

 

Bariery i blokady rozwoju Polski tkwiące w kulturze według P. Sztompki i K. Frysztackiego z ich „Wprowadzenia” do Polska początku XXI wieku12

 

Autorzy przyjmują szerokie rozumienie kultury, wykraczające poza praktykę potoczną. Kultura to:

system aksjonormatywny społeczeństwa (rozpowszechnione i uznawane wartości, normy, wzory postępowania, wzorce osobowe i „odruchy serca”);świadomość społeczna (wspólne obszary wiedzy i wiary, zwłaszcza autorefleksja, przekonania o swoim społeczeństwie, jego historii, dziedzictwie, jego miejscu w świecie, dorobku materialnym i duchowym);domena symboli (ikonosfera i galaktyka Gutenberga, czyli obrazy i teksty o randze symbolicznej, zwłaszcza te, które stanowią tworzywo tożsamości społecznej, budując wspólnotę narodową, wspólnoty regionalne i lokalne);typowe dla społeczeństwa kompetencje (umiejętności i nawyki mentalne, dotyczące korzystania z całego wyposażenia cywilizacyjnego, a więc infrastruktura życia społecznego, dostępnych zasobów urządzeń, przedmiotów oraz przetworzonego środowiska naturalnego).

Kultura nie jest społeczeństwu dana, jest sama produktem, konstruktem wytworzonym przez ludzi. Jest nawarstwioną przez pokolenia emanacją życia zbiorowego, zapisem społecznych doświadczeń.

„Nabiera trwałości i mocy, gdy doświadczenia te są wspólne dla zbiorowości” w skali narodowej, regionalnej i lokalnej. Specyficznym zbiorowym doświadczeniem Polaków przez 45 lat po wojnie były odmiana sowieckiego socjalizmu ze swoistością tradycji narodowych splecionych w katolicyzmie i chronionych przez Kościół, otwartość na świat, na swobodny przepływ idei i osób, rozwinięta elita kosmopolityczna.

Okres ten zostawił po sobie wiele utrwalonych patologii.

I tak:

w kulturze ekonomicznej: zanik etosu pracy, identyfikacji z firmą, dyscypliny, dbałości o jakość; w kulturze prawnej: lekceważenie dla prawa, gotowość omijania przepisów, swoista cnota cwaniactwa; w kulturze moralnej: malejące zaufanie, osłabione więzi lojalności, solidarności i wzajemności, pogarda dla prawdy i prawdomówności; w kulturze politycznej: pasywizm, lekceważenie dobra publicznego, a nawet całkowity brak zainteresowania sprawami publicznymi i ucieczka w wąską sferę prywatną; w kulturze dyskursu: dogmatyzm, nietolerancja, podatność na plotkę, łatwowierność wobec stereotypów; w kulturze organizacyjnej: nieefektywność, nieodpowiedzialność, kamuflaż, działania pozorne; w kulturze technologicznej: brak dbałości, precyzji, swoisty analfabetyzm techniczny; w kulturze ekologicznej: rabunkowy, niszczycielski, eksploatatorski stosunek do przyrody; w kulturze życia codziennego: egoizm, wrogość, chamstwo, niechlujstwo, brud i bałagan. Jedynie kultura artystyczna, sztuka i nauka w wielu swoich przejawach prezentowały wybitne osiągnięcia na poziomie światowym.

Rok 1989 zmienił radykalnie cały kontekst instytucjonalny, organizacyjny i ideologiczny, przyniósł zmianę systemową w najszerszej skali, godną miana rewolucyjnej. [...] Pojawiła się konieczność równie radykalnej [co ekonomiczna – Z.K.] zmiany kulturowej, [...] [ale – Z.K.] pojawiły się trwałe i najbardziej oporne na zmiany symptomy patologii. [...] Zegar transformacji bije więc nierównym rytmem. [...] Miękkie problemy kultury, mentalności zbiorowej, kompetencji cywilizacyjnych musiały poczekać.

 

 

Porównanie głównych nastawień w modernizmie i postmodernizmie

 

1 Przegląd i próba oceny prac grupy 1. w Centralnym Programie Badań Podstawowych 08.17/I pn. „Oświata i wychowanie wobec zmian społecznych i cywilizacyjnych”, „Kryzys ekonomiczny a wychowanie” pod kierunkiem prof. M. Kozakiewicza. Referat wygłoszony podczas Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w Warszawie 4 grudnia 1989 roku na konferencji naukowej „Oświata i wychowanie wobec kryzysu”. Przedruk z: Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań – Olsztyn 2000, Edytor, s. 11–36.

2 Wszystkie cytaty w tym tekście pochodzą z maszynopisów opracowań na użytek CPBP 08.17/I.

3 A. Folkierska, Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1989, Wyd. UW.

4 Por. R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 1987, ODN.

5 Problematykę tę T. Hejnicka-Bezwińska rozwinęła w książce W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan), Bydgoszcz 1989, Wyd. WSP.

6 Por. też R. Kwaśnica, Ponad sporami o koncepcję wychowania, Wrocław 1989, ODN.

7 P. McLaren, Schooling as a ritual performance. Towards a political economy of educational symbols and gestures, London 1986, Routledge and Kegan Paul.

8 Główne prace L. Witkowskiego w tym nurcie to: Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych, Toruń 1988, Wyd. UMK;Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji E.H. Eriksona, Toruń 1989, Wyd. UMK;Edukacja i opór. W kręgu radykalnej teorii edukacji, Toruń 1989, oraz cykl artykułów w AUNC, „Socjologia Wychowania”, t. 4–8.

9 W charakterystyce kierunku wysiłków H.A. Giroux korzystam tu, oprócz cytowanej pracy L. Witkowskiego, także z recenzji autorstwa H. Zielińskiej i pracy H.A. Giroux, Schooling and the struggle for public life. Critical pedagogy in the modern age, Minneapolis 1988, University of Minnesota Press, s. 4.

10 H. Giroux, Schooling and the struggle..., op. cit., s. 6.

11 M. Kleiber et al. (zespół aut.-red.), Raport Polska 2050, Warszawa 2011, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN.

12 K. Frysztacki, P. Sztompka (red.), Polska początku XXI wieku. Przemiany kulturowe i cywilizacyjne, Warszawa 2012, Komitet Socjologii PAN.

2. Edukacja jako trwały podmiot i przedmiot rozwoju1. Hipotezy dysfunkcjonalności po 20 latach

 

Profesorowi Romanowi Schulzowi

na 70. rocznicę urodzin

 

Jubileusze i pożegnania skłaniają do oglądania się wstecz, aby z dystansu spojrzeć raz jeszcze na odbytą drogę, na zdobyte doświadczenia...

 Na początku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku opublikowałem książkę Socjopatologia edukacji2, która była zbiorem studiów empirycznych, ekspertyz i rozprawek na temat różnych dysfunkcji naszej edukacji i jej kryzysu, skupionych wokół sześciu hipotez ostrzegawczych. Zostały one wydane w  latach 1984–1991, a potem zebrane w owej książce.

Przeżyliśmy jako społeczeństwo, naród i państwo, a także jako system oświatowy wielkie przełomy: przełom ustrojowy ku demokracji i gospodarce rynkowej, przerwanie zależności od Związku Radzieckiego, wielorakie otwarcie na Zachód, wstąpienie do NATO, włączenie do Unii Europejskiej, a w samym systemie oświatowym przetrwaliśmy natłok różnych reform i  rozległe zmiany. Nie była to jednak całościowa i planowa odnowa oświaty, której teoretyczną podbudowę stworzył wcześniej R. Schulz, czy szerokie działanie strategiczne na rzecz demokratycznej rekonstrukcji systemowej ze znaczącym udziałem edukacji, na które nadzieje budzili J. Dewey czy T. Brameld (H. Zielińska-Kostyło).

Ze zdumieniem przecieram oczy, gdy czytam własne diagnozy kryzysu i hipotezy ostrzegawcze sprzed ćwierć wieku i postrzegam ówczesne diagnozy kryzysu i hipotezy ostrzegające przed zapaścią jako aktualne. Przyjrzyjmy się im ponownie3.

 

Pierwsza z nich dotyczyła (i dotyczy?) dysfunkcjonalności szkolnictwa powszechnego.

[...] hipoteza błędnego koła ubóstwa kulturowego, czyli diagnozy spełniania przez szkołę powszechną jej funkcji elementarnych, selekcji na progach przejścia do szkolnictwa średnich i wyższych szczebli, alokacji kompetencji kulturowych w przestrzeni społecznej, efektywności dotychczasowych reform szkolnych, trwałości, zmienności i zróżnicowania środowiskowego nierówności szkolnych, świadomości tych nierówności, oporu wobec nich i gotowości podmiotów edukacyjnych do uczestnictwa w niezbędnych zmianach.

Najnowsza (2011) publikacja wyników z badań międzynarodowych umiejętności uczniów OECD PISA „Wyniki badania 2009 w Polsce” pokazuje, że w świetle czterech edycji tych starannych pomiarów (2000, 20003, 2006 i 2009) utrzymują się wysokie różnice między poziomem umiejętności uczniów z rodzin o różnym statusie społeczno-ekonomicznym, uczniów rodziców z różnymi poziomami wykształcenia oraz między poziomem osiągnięć uczniów ze wsi i z miasta. Potwierdzają to badania moje, R. Dolaty, J. Domalewskiego, P. Mikiewicza i wielu innych autorów.

 

Druga hipoteza została wywiedziona z diagnoz poziomu rozwoju moralnego młodzieży w sytuacji skumulowanego kryzysu i sformułowana jako

[...] hipoteza blokady rozwoju młodzieży polskiej ku etyczności w sytuacji pełnej anomii. Niewydolność gospodarcza uprzedniego systemu nałożyła się na wieloletnie odrzucenie przez społeczeństwo oferty politycznej „socjalizmu” i jej realizacji. Spowodowało to głęboką delegitymizację państwa i lekceważenie na wielką skalę prawa tego państwa (i jakiegokolwiek prawa). Konflikt w sferze kulturowej (komunizm vs. katolicyzm, etatyzm vs. podmiotowość, uniformizm vs. tożsamość) spowodował masowy kryzys grup pierwotnych (rodzin, grup rówieśniczych, społeczności lokalnej).

Nigdy wcześniej, jak to było na początku nowego wieku, nie byliśmy świadkami takiej pogardy dla prawa w Polsce, jaką okazywali publicznie najwyżsi przedstawiciele władzy państwowej, włącznie z rzucaniem przez strażników prawa nieudowodnionych oskarżeń o zbrodnie, inscenizowaniem i prowokowaniem rzekomych przestępstw, śledzeniem i podsłuchiwaniem członków rządu, gigantycznymi dochodami ludzi z określonych układów politycznych, z medialnym demonstrowaniem przemocy, chciwości, najniższych popędów, podejrzliwości i kłamstwa jako podstawowych mocy sprawczych walki o wpływy, władzę i pieniądze. Przemoc wobec dzieci na niebywałą skalę, patriarchalizm i wszechobecna „męska dominacja”, ludzie starzy jako zbędni, „na przemiał”, skrajnie zaniedbani bezdomni i żebracy na ulicach i dworcach, znęcanie się nad zwierzętami – to polska codzienność. Młodzież polska miała, o miała, co naśladować. W szkołach i w dostępnych dla nastolatków instytucjach i mediach wszechobecne są przemoc, używki, seksualizacja i „supermarketyzacja” zachowań młodzieży w wieku szkolnym, a starszą młodzież cechuje eskapizm (wyłączenie aktywności obywatelskiej, bierność i roszczeniowość, masowe migracje zarobkowe i zawodowe). Badania nad tymi zjawiskami to dzisiaj już niemała biblioteka (np.: J. Wertenstein-Żuławski, T. Szlendak, B. Fatyga, K. Szafraniec, M. Kwiecińska-Zdrenka, K. Stadnik i A. Wójtewicz).

 

Trzecia hipoteza dotyczy strukturalnej nieadekwatności systemu instytucji edukacyjnych wobec zmian otoczenia politycznego, kulturowego i gospodarczego. Jest to hipoteza szkoły i oświaty jako inhibitora, spowalniacza, zamrażacza zmian systemowych.

Struktura całego systemu oświaty, prawo szkolne, struktury decyzyjne i regulacyjne w oświacie, kompetencje kadr kierowniczych i wykonawczych, programy szkolne i podręczniki, reguły doboru i selekcji materiału, przepisy regulujące życie codzienne szkoły, poziom gotowości nauczycieli do uczestnictwa w zmianach odznaczają się dużą inercją i „lenistwem” w porównaniu z zakresem i tempem zmian otoczenia szkoły i oświaty, a ich funkcje nasycone są pozorem, ukrytą przemocą, autorytaryzmem i blokadami.

Szczegółowe i dociekliwe studia M. Dudzikowej i jej zespołu nad doświadczeniami uczniów zreformowanej szkoły, prace badawcze i zbiory esejów krytycznych A. Nalaskowskiego, liczne krytyczne prace autorów gdańskich (D. Klus-Stańskiej i jej uczennic, L. Kopciewicz, A. Sadownik, P. Stańczyka), pedeutologów, H. Kwiatkowskiej czy z wrocławskiego kręgu B.D. Gołębniak (R. Ligus, B. Zamorska), kronikarska diagnoza przemian oświaty w ostatnim dwudziestoleciu w książce B. Śliwerskiego przekonująco dokumentują aktualność tej hipotezy, w świetle której szkoła polska jest „anomalią i dysfunkcją” edukacyjną i społeczną (określenie A. Avirama), a oświata nie służy oświecaniu ludzkich umysłów.

 

Czwarta jest hipoteza opóźnienia nauk o edukacji. Według niej [...] pedagogika może być jednym z elementów blokujących zmiany w kompetencjach nauczycieli. Długotrwały autorytarny system polityczny spowodował odcięcie nauk o edukacji od większości dyskursów w nauce światowej i od większości teorii dla pedagogik podstawowych oraz wywołał procesy dostosowawcze w pedagogice, która z czasem stała się nadmiernie instrumentalna i służebna politycznie. W efekcie mamy do czynienia z zapóźnieniem w dostępie do wielu nurtów nauczania, teorii wychowania, socjologii wychowawczej, psychologii rozwojowej i wychowawczej, filozofii edukacji. Odbija się to negatywnie na treści, formie i poziomie kształcenia pedagogów, nauczycieli i na doskonaleniu nauczycieli, na prestiżu pedagogiki w jej akademickim otoczeniu. W hierarchicznych strukturach uczelnianych następuje stopniowe odwrócenie związków kompetencji i władzy.

W tym obszarze nastąpiły wielkie zmiany w dostępie do wiedzy, do książek, ośrodków, do informacji naukowych na Zachodzie. Zarazem jednak pedagogika jako dyscyplina przeżyła wielką eksplozję studiów, co przyniosło burzliwy rozrost tej dyscypliny, szeroki dopływ osób bez należytego kanonicznego przygotowania akademickiego z zakresu pedagogiki, nowe rozwarstwienia środowiskowe ze względu na poziom kompetencji, oddalenie się najnowszych osiągnięć pedagogiki i jej nauk pomocniczych od kształcenia i doskonalenia nauczycieli, pojawienie się patologii w poszukiwaniu łatwych ścieżek awansów akademickich, zastój wzrostu kadrowego w wielu ośrodkach akademickich oraz marginalizację prestiżu pedagogów akademickich zarówno w ich własnych środowiskach uczelnianych, jak i obserwowaną przez pryzmat traktowania pedagogów przez środowiska decydenckie różnych szczebli. Najbardziej dotychczas zaawansowana subdyscyplina pedagogiki – dydaktyka pogrążyła się „w chaosie pojęć i zdarzeń” (według D. Klus-Stańskiej). Do tego dochodzą masowe publikacje na poziomie „wciskania kitu” (określenie M. Dudzikowej) czy „czwartej i trzeciej ligi” (określenie L. Witkowskiego), plagiaty i dopisywanie się profesorów do prac podległej młodzieży, autoplagiaty (np. dwa awanse na podstawie tej samej lub łudząco podobnej pracy), obejmowanie znaczących stanowisk akademickich po podejrzanych co do poziomu awansach, pozorowanie dobrze płatnej pracy w zamian za wpisywanie się do uprawnień szkół, obdarowywanie stopniami naukowymi za korzyści osobiste itp. Jest to i tak niepełna lista kłopotliwych grzeszków pedagogiki po 20 latach „transformacji”.

 

Piąta hipoteza dotyczy nieobecności edukacji w sferze publicznej. To hipoteza utraty elementarnego rozumu edukacyjnego przez nasze państwo i społeczeństwo.

W Polsce kształtuje się od początku nowa sfera publiczna (rozdział władz, wielość partii, zniesienie cenzury i polifonia kulturowa, samorządy lokalne, początki wolnego rynku). Powstają nowe formy artykulacji interesów i funkcjonowania środków komunikacji masowej. Niestety, koncentracja uwagi na problemach gospodarczych i politycznych przesłania nowym elitom i siłom politycznym znaczenie kwestii edukacyjnej (tj. problemów, jakie w nas pozostawia dziedzictwo przeszłości, jak i potrzeb rozwojowych dzieci i młodzieży). Pogłębia to opóźniającą rolę edukacji w procesach zmian społecznych i w rozwoju ludzi. Ten efekt zwiększa jeszcze nieufność wobec ekspertów, którzy pracowali na rzecz poprzednich rządów (w pedagogice nieomal nie ma innych ekspertów). Współpowoduje to niską jakość produktów legislacyjnych, wydłużanie się prac nad porządkowaniem prawa szkolnego oraz pojawianie się w obrębie prawa zapisów głęboko zatrważających.

Dorośli ludzie są gotowi zrobić wszystko dla swoich dzieci, dla ich rozwoju i szczęścia. Ale dorośli Polacy w ostatnim dwudziestoleciu już nie, bo przecież: pozamykali żłobki, przedszkola i mnóstwo szkół, nie ma systemu szkół zawodowych, przestał istnieć system kształcenia nauczycieli, a obecne „kształcenie” jest przestarzałe i realizowane przygodnie, jest w pełni „zbałkanizowane”. Wbrew bezrobociu w Polsce i otwarciu się dla nas atrakcyjnych zachodnich rynków pracy, szkolnictwo zawodowe średnie i wyższe rozwija się obok potrzeb rynku pracy, a nawet dokładnie przeciwko niemu. Nasze szkolnictwo wyższe ma szeroko otwarte „drzwi obrotowe” (J.A. Jacobs): wchodzą przez nie ludzie z nadziejami na pracę i dobry status, wychodzą zaś ludzie bez szans na pracę, na dorosłość, na godziwe życie, z wykształceniem rzekomym. Szkoły nie zajmują się pracą nad optymalnym rozwojem każdej osoby, lecz ćwiczeniami w rozwiązywaniu testów na obowiązkowych egzaminach zewnętrznych, niesłużących niczemu, zwłaszcza poprawie pracy szkoły, którą „zmierzeni” absolwenci właśnie opuścili.

 

Szósta to hipoteza paradoksalnego odwrócenia ideologicznego i zamętu światopoglądowego.

Partia rządząca uprzednio, partia typu komunistycznego za swego przeciwnika obrała Kościół (choć sama w swej ofercie popełniła szczególny, a skrywany „plagiat” z obietnicy „sprawiedliwego zadośćuczynienia maluczkim”). W Polsce Kościół godnie przetrwał i dawał osłonę opozycji politycznej w latach osiemdziesiątych. Po przełomie ustrojowym 1989 roku Kościół występuje w roli triumfującego nad komunizmem zwycięzcy. Powoduje to w socjalizacji dwa paradoksalne efekty: 1) Kościół postrzegany jest bardziej jako siła polityczna niż jako nosiciel przesłania etycznego w wychowaniu; 2) Kościół często posługuje się wezwaniem do sprawiedliwego zadośćuczynienia za doznane krzywdy, czyli w swoim nauczaniu, w swym oddziaływaniu bliższy jest technikom działania propagandowego pokonanego przeciwnika niż własnym przesłaniom z Nowego Testamentu. Tak oto na podświadomość dzieci mogą nakładać się identyczne co do treści naciski, które jednak legitymują się odwrotnymi etykietami i wzajemnie uważają się za przeciwników. Przy bardzo niskim poziomie wykształcenia powszechnego (ponad 20 proc. naszego społeczeństwa ma poważne kłopoty z rozumieniem znaczenia prostych tekstów własnego języka), przy masowym poczuciu niezawinionego ubóstwa, może to dać bardzo negatywne skutki, trudne do usunięcia w edukacji. Powszechna uroszczeniowość, tj. oczekiwanie dobrobytu bez własnego wysiłku, do której to potrzeby odwołuje się większość ugrupowań politycznych z początku lat dziewięćdziesiątych, jest samobójczą pętlą rozwojową. Ponadto Kościół schodzi do sfery publicznej, do państwa i prawa, zanim pozyskały one ponownie aprobatę społeczną. Jego oferta etyczna może stracić siłę sacrum.

I dokonało się. Na progu lat dziewięćdziesiątych prawie 95% Polaków deklarowało identyfikację z religią, głównie z wyznaniem rzymskokatolickim. W świetle naszych podłużnych badań biograficznych tylko około 7% trzydziestolatków posługiwało się zasadami i normami religijnymi w sytuacjach przeżywanych przez nich konfliktów moralnych. U polskich siedmiolatków potwierdzano silnie już uwewnętrzniony antysemityzm. Religię wprowadzono – niekoniecznie z przestrzeganiem reguł parlamentarnych – do szkół wszystkich szczebli, od przedszkola do matury (kosztem matematyki i przedmiotów artystycznych), jako przedmiot prowadzony przez źle przygotowane lub nieprzygotowane pedagogicznie osoby; płaskość poziomu nauczania religii jest dla władz oświatowych niewidoczna; nadużycia wychowawcze i pedofilia księży uchodzą bezkarnie. Rok szkolny, rok akademicki otwierają msze, każda ceremonia państwowa jest poprzedzona mszą i zaszczycona obecnością księży. Antysemityzm i ksenofobie krzewione przez media katolickie są bezkarne, a obecność w nich konserwatywno-narodowych polityków codzienna. Wykorzystywanie Kościoła w walce politycznej jest wszechobecne. Nawet w sytuacji, gdy bardzo znany polityk mawia „wierzę, że wygramy wybory, bo jestem wierzący”, pozostaje to bez komentarza Kościoła czy katolickich dziennikarzy. Kompromitująca „wojna o krzyż” na Krakowskim Przedmieściu, relikwiarz z kroplą krwi bł. Jana Pawła II jako remedium na połamania R. Kubicy. Z drugiej strony – przy braku silnego głosu i reprezentacji lewicy kulturowej, tzw. lewica polityczna fiksuje się na antyklerykalizmie, jakby o to chodziło w nowoczesnej lewicowości.

Mamy w rezultacie zamęt światopoglądowy, cynizm aksjonormatywny, pogłębiającą się anomię, pustkę celów wychowawczych, współobecność w edukacji i w społeczeństwie wychowującym najgorszych przeżytków średniowiecza z nowoczesnymi technologiami oraz ponowoczesną kakofonią kulturową.

 

 

* * *

Miało być tak pięknie. Niedościgniony mistrz pedagogiki życzeniowej – B. Suchodolski przez całe życie przekonywał, że „wychowanie dla przyszłości” powinno przygotowywać i musi wyprzedzać swój czas. A to dlatego, że „przyszłość – wychowanku! – jest w naszych rękach” (A. Peccei).

Wyszło inaczej. Co wyszło? Czyżby „efekt Lucyfera” (Ph. Zimbardo)? Czy jest to może pułapka neoliberalizmu (E. Potulicka, J. Rutkowiak)?

 

1 Pierwodruk w: „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2011, t. 12, s. 41–49.

2 Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992, IRWiR PAN, Edytor.

3 Kursywą są zaznaczone cytowane hipotezy z Socjopatologii edukacji, op. cit.

3. Mimika czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego1

 

Wprowadzenie

Podejmuję tu problematykę zmian, które zostały wywołane w pedagogice polskiej przez wielkie przesilenie formacyjne przełomu dekad, dzieląc ją na kilka pytań bardziej podstawowych: Jak „zachowała się” nasza pedagogika w sytuacji gwałtownej zmiany jej społeczno-kulturowego obramowania? Jakie są istota, stopień i charakter opóźnienia pedagogiki polskiej wobec teorii pedagogicznych w krajach demokratycznych, rozwiniętych cywilizacyjnie i gospodarczo? Czy i w jakim kierunku następują zmiany paradygmatyczne w naszej pedagogice? Czy pedagogika i jaka pedagogika, a z nią edukacja jako praktyka mogą wspomagać rozwój Polski i Polaków, czy są skazane na dryfowanie i wyczekiwanie na ponowne ustabilizowanie się systemu? Jakie są strategie wspomagania rozwoju pedagogiki ku takiej jej kompetencji, by mogła być szanowanym uczestnikiem zmian wyprowadzających nasz kraj z kryzysów w sytuacji, w której odmawia się naukom społecznym – zwłaszcza po upadku prób wdrożenia naukowych prognoz marksistowskich – poważnej możliwości współkreowania kierunków i metod zmian?

Czas jest właśnie po temu, by te pytania sobie stawiać.

 

 

Gry mimetyczne. Maski – uczulenia – ucieczki – nawrócenia

Jak zareagowała pedagogika polska na kryzys i przesilenie formacji politycznej początku i końca lat osiemdziesiątych? Pedagogika jest dzieckiem czasu i systemu. Przez ostatnie sześćdziesiąt lat przystosowywała się do służebności autorytarnemu państwu, do wypracowywania narzędzi skutecznego urabiania umysłów, światopoglądów i kompetencji odpowiednich dla zadań oświatowych i wychowawczych określanych poza nią, z zewnątrz. Przełom formacyjny początku lat dziewięćdziesiątych zastał Polaków źle przygotowanych do podjęcia jego wyzwań budowy nowego ładu demokracji oraz gospodarki nowoczesnej, wydajnej i tworzonej przez ludzi, a nie przez struktury polityczne. Nowe kompetencje i orientacje mogą być pozyskane przez zasadniczo przekształcone instytucje edukacyjne, a w nich podstawową rolę powinni odegrać nauczyciele – jako samodzielnie myślący i tworzący intelektualiści zaangażowani na rzecz demokratycznych i efektywnych gospodarczo zmian. Dla ukształtowania ich nowych umiejętności i nastawień niezbędna jest odmienna teoria pedagogiczna stosowana w kształceniu nauczycieli. Tymczasem pedagogika polska w znacznej mierze przystosowała się do naprzemiennych wahnięć systemu jej obramowania raz otwierających go, raz zamykających. W rezultacie przestała podejmować podstawowe pytania teoretyczne, aksjologiczne, metodologiczne i dokonała samolikwidacji akademickiego dyskursu paradygmatycznego, koncentrując się na wąsko instrumentalnych zadaniach metodycznych, stając się sama elementem bezwiednej praktyki, praktyki – dodajmy – schizofrenicznie rozdartej między tym, co publiczne i przynoszące korzyść, a tym, co prywatne i broniące sensu oraz zachowania tożsamości, praktyki niedającej żadnej nadziei, zmuszającej do przetrwania jako jedynego celu życia.

Ważne jest więc pytanie o reakcję większości pedagogów akademickich, zatrudnionych jako pracownicy naukowo-dydaktyczni na uniwersytetach i w wyższych szkołach pedagogicznych, na gwałtowną zmianę kontekstu kulturowego i jego wyzwań.

Dostrzegam obecnie (koniec 1992 roku) pięć rodzajów reakcji pedagogów polskich na przełomową zmianę, ujawnianych w publikacjach, projektach badawczych, dyskusjach, interakcjach, zachowaniach publicznych: od braku reakcji, przez adaptacje formalne, zewnętrzne; reakcje ucieczkowe; idiosynkrazje i konwersje do prób stworzenia lub zrekonstruowania teorii adekwatnych do nowej sytuacji społeczeństwa, poszczególnych jego członków oraz jego kontekstu kulturowego i politycznego w skali lokalnej, narodowej i globalnej.

Brak reakcji – niezależnie od stopnia zadowolenia ze stanu własnych kompetencji czy poziomu wyłączenia świadomości zaistniałych zmian dezaktualizujących dotychczasową wiedzę – prowadzi do zabójczych skutków. Pogłębia nieprzystawalność wiedzy i kompetencji pedagogicznych, skazuje taką pedagogikę na odrzucanie, uprawomocnia brak szacunku do całego środowiska pedagogów jako uczonych, nauczycieli czy ekspertów, podtrzymuje mechanizmy reprodukcji nowych kadr kształconych dla wczorajszych, nieistniejących już sytuacji i zapotrzebowań.

Przystosowania formalne, zewnętrzne, pozorne polegają na rzeczywistym kontynuowaniu dotychczasowych wzorów myślenia, badań i nauczania akademickiego, przy jednoczesnym wprowadzaniu elementów „nowoczesności” i „mody” oraz nowych rytów językowych. Dość masowe badanie zastosowania komputerów w nauczaniu, ogłaszanie „autorskich” programów w dziedzinach, w których nikomu nie broniono dotychczas samodzielności, przyłączanie się do „alternatywnej pedagogiki”, „alternatywnej edukacji” przez osoby znane z przywiązania do obowiązujących uprzednio, ortodoksyjnych poglądów i działań, a także zmiany znaczących określników, np. z socjalistyczny na chrześcijański lub demokratyczny, albo zgodny z marksizmem na zgodny ze społeczną nauką Kościoła – to przejawy takiego typu reakcji pedagogiki na wielką zmianę jej kontekstu. Jeżeli ktoś napisał kilka książek o wychowaniu i pedagogice socjalistycznej, a teraz twierdzi, że uprawiał cały czas pedagogikę racjonalizmu krytycznego, a ową „socjalistyczność” musiał dodawać dla zmylenia cenzury, to raczej nie podejmuje poważnie wyzwania wielkiej zmiany.

Reakcje ucieczkowe to już świadomy wysiłek przystosowawczy pedagogów i ich pracy do wyzwań nowego kontekstu. Do najbardziej ambitnych prób w obrębie adaptacji eskapistycznych należą: ucieczki do przodu, ucieczki na zewnątrz, ucieczki w siebie, ucieczki do tyłu, powroty do podstaw.

Debatowanie nad kwestiami globalnymi ludzkości, wielkie konferencje nad zadaniami nauczyciela wobec jednoczenia się Europy, wielkie objazdowe kongresy pedagogów z całej Europy na podobne tematy stają się eleganckimi fasadami pustego pola problemowego teorii pedagogicznych i pustej sceny polityki oświatowej.

Również studia nad postmodernizmem w kulturze współczesnej i nad jego implikacjami dla pedagogiki i edukacji mogą mieć znamiona takiego eskapizmu progresywnego, w sytuacji gdy nie rozwinęły się u nas podstawowe dyskursy charakterystyczne dla projektów oświeceniowych, pozytywistycznych i modernistycznych i gdy nie próbuje się przenieść kategorii z dyskursów postmodernistycznych na konkretne konteksty i problemy pedagogiczne i edukacyjne w Polsce.