Pädagogisches Handeln in der Sozialen Arbeit ebook

Grundwissen Soziale Arbeit

Herausgegeben von Rudolf Bieker

Band 16

Janne Fengler

Pädagogisches Handeln in der Sozialen Arbeit

Verlag W. Kohlhammer

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

1. Auflage 2017

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-022407-0

E-Book-Formate:

pdf:       ISBN 978-3-17-026750-3

epub:    ISBN 978-3-17-026751-0

mobi:    ISBN 978-3-17-026752-7

Für den Inhalt abgedruckter oder verlinkter Websites ist ausschließlich der jeweilige Betreiber verantwortlich. Die W. Kohlhammer GmbH hat keinen Einfluss auf die verknüpften Seiten und übernimmt hierfür keinerlei Haftung.

Vorwort zur Reihe

Mit dem so genannten „Bologna-Prozess“ galt es neu auszutarieren, welches Wissen Studierende der Sozialen Arbeit benötigen, um trotz erheblich verkürzter Ausbildungszeiten auch weiterhin „berufliche Handlungsfähigkeit“ zu erlangen. Die Ergebnisse dieses nicht ganz schmerzfreien Abstimmungs- und Anpassungsprozesses lassen sich heute allerorten in volumigen Handbüchern nachlesen, in denen die neu entwickelten Module detailliert nach Lernzielen, Lehrinhalten, Lehrmethoden und Prüfungsformen beschrieben sind. Eine diskursive Selbstvergewisserung dieses Ausmaßes und dieser Präzision hat es vor Bologna allenfalls im Ausnahmefall gegeben.

Für Studierende bedeutet die Beschränkung der akademischen Grundausbildung auf sechs Semester, eine annähernd gleich große Stofffülle in deutlich verringerter Lernzeit bewältigen zu müssen. Die Erwartungen an das selbständige Lernen und Vertiefen des Stoffs in den eigenen vier Wänden sind deshalb deutlich gestiegen. Bologna hat das eigene Arbeitszimmer als Lernort gewissermaßen rekultiviert.

Die Idee zu der Reihe, in der das vorliegende Buch erscheint, ist vor dem Hintergrund dieser bildungspolitisch veränderten Rahmenbedingungen entstanden. Die nach und nach erscheinenden Bände sollen in kompakter Form nicht nur unabdingbares Grundwissen für das Studium der Sozialen Arbeit bereitstellen, sondern sich durch ihre Leserfreundlichkeit auch für das Selbststudium Studierender besonders eignen. Die Autor/innen der Reihe verpflichten sich diesem Ziel auf unterschiedliche Weise: durch die lernzielorientierte Begründung der ausgewählten Inhalte, durch die Begrenzung der Stoffmenge auf ein überschaubares Volumen, durch die Verständlichkeit ihrer Sprache, durch Anschaulichkeit und gezielte Theorie-Praxis-Verknüpfungen, nicht zuletzt aber auch durch lese(r)freundliche Gestaltungselemente wie Schaubilder, Unterlegungen und andere Elemente.

Prof. Dr. Rudolf Bieker, Köln

Zu diesem Buch

Worum geht es in diesem Band?

In welchen Situationen stellt sich Fachkräften der Sozialen Arbeit die Frage nach pädagogischen Grundlagen? Welche spezifischen Herausforderungen stellen sich für pädagogisches Handeln in Feldern der Sozialen Arbeit? In welcher Weise spielt die Gestaltung von Lern- und Erziehungsprozessen eine Rolle in der Sozialen Arbeit? Welche Theorien und Konzepte sollten Studierende der Sozialen Arbeit kennen, um begründet pädagogisch handeln zu können?

Dieser Band vermittelt in verständlicher Weise das für die Soziale Arbeit wichtige pädagogische Basiswissen, das diese und zahlreiche weitere Themenkomplexe umfasst.

Wie kam es zu diesem Band?

Die Wahl der Themen für diesen Band geht auf Anregungen aus sieben Quellen zurück:

Aus diesen Quellen ist mit der Zeit ein großer Fundus an Themen entstanden, den die gemeinsame Klammer „Pädagogisches Handeln in der Sozialen Arbeit“ umspannt. Das Anliegen, sich an den Anforderungen der Praxis auszurichten, legte es nahe, die Frageform zum Stilmittel zu machen. Mag die Gliederung, mag der Gesamtaufbau des Buches, mag das Inhaltsverzeichnis mit den Hauptkapiteln den uns wohl allen vertrauten Lesegewohnheiten wahrscheinlich sehr entsprechen, so erwartet die Leserinnen und Leser innerhalb der Kapitel die Überraschung einer neuen Herangehensweise. Sämtliche Themen sind, gewissermaßen als „frequently asked questions“, in Form von Fragen oder in Form von Statements (gleichsam als häufig hervorgebrachte Plädoyers) aufbereitet, z. B. „Was ist Erlernte Hilflosigkeit?“ bzw. „Warum es sich lohnt, sich auch mit komplexen Forschungsstudien zu befassen!“. Wenn es sich thematisch anbot, wurden verwandte oder in engem Zusammenhang stehende Themen zu Themenkomplexen zusammengefasst. So mag jeder Leser und jede Leserin die ihn oder sie interessierenden Aspekte sogleich finden und auf lebendige Weise zu einem Verständnis der Konzepte und einer Reflexionsfähigkeit über die Konzepte angeregt werden.

Zum Umgang mit diesem Band: Gibt es eine Leseempfehlung?

Die Fragen und Statements mit den entsprechend zugehörigen Textpassagen stellen für sich eigene Abschnitte mit jeweils abgegrenzten Themenbereichen dar und sind für sich stehend zu verstehen. Für die Leserinnen und Leser ergeben sich daraus, wie auch aus der Nutzung des Stichwortverzeichnisses, in das die bedeutendsten Fundstellen von Begriffen integriert wurden, Einladung und Freiheit, bei der Aneignung pädagogischer Grundlagen selbst selektiv Akzente mit dem einen oder anderen Schwerpunkt zu setzen und sich dabei von Neugierde und Anforderungen aus den eigenen Praxisfeldern leiten zu lassen.

Das Buch kann aber auch im Gesamtzusammenhang gelesen werden – beginnend mit dem ersten und schließend mit dem letzten Textabschnitt –, da nicht nur die Hauptkapitel untereinander eng verknüpft sind, sondern: Auch die Fragen und Statements innerhalb der Kapitel sind aufeinander bezogen, greifen ineinander und ermöglichen auf diese Weise einen schrittweisen, systematischen Erkenntnisgewinn.

Manche der Hauptkapitel des Buches, die mit römischen Ziffern durchnummeriert sind, mögen sich evtl. leichter erschließen, wenn die jeweils voranstehenden Kapitel gelesen wurden. Sie sind allerdings auch getrennt voneinander, oder in anderer Reihenfolge, verständlich. Hierzu tragen zusätzlich konkret Bezug nehmende Querverweise innerhalb der Kapitel und zwischen den Kapiteln bei, die bei Bedarf, Interesse oder Neugierde ein Verständnis der Zusammenhänge erleichtern (Darstellung mit einem Pfeil: →).

Ein solches „Springen“ beim Lesen kann in manchen Fällen auch deshalb sinnvoll sein, weil, wenngleich die Zuordnung von Themen zu den Hauptkapiteln natürlich einer jeweils erläuterten Begründung folgt, ebenso auch andere Zuordnungen möglich wären. Ein Beispiel verdeutlicht dies: Dass die Selbstwirksamkeit eines Klienten, also seine subjektive Überzeugung, selbst Einfluss auf sein Leben nehmen zu können, erstens bei der Erfassung seiner aktuellen Situation von grundlegender Bedeutung ist (Kap. II.1), zweitens für die gemeinsame Planung seiner nächsten Ziele Berücksichtigung finden muss (Kap. II.2) und drittens ebenso bei der Durchführung von Maßnahmen besonderes Gewicht haben kann (Kap. II.3), ist an der Lebensrealität leicht nachvollziehbar. Die Zuordnung der Themen zu den einzelnen Kapiteln erfolgte in diesem Sinne nicht kategorial, sondern in Orientierung an einer schlüssigen Gesamtdarstellung im Gefüge der Themen, welche zudem die gemeinsame Klammer eines besonderen Akzentes auf handlungs-, erfahrungs- und erlebnispädagogisch orientierte Zugänge eint.

Welchen Nutzen haben Sie als Leserinnen und Leser?

Sie lernen die Funktion, Aufgaben, Strategien, Methoden sowie Grenzen pädagogischen Handelns in der Sozialen Arbeit kennen. Dies bildet die Grundlage für die Fähigkeit zur Analyse von Fragestellungen in der Arbeit mit Einzelnen, Gruppen und Institutionen. Anstelle eines Wörterbuches, anstelle eines Nachschlagewerkes und anstelle eines systematischen Überblicks zu zentralen Theorien, Konzepten, Themen und Begriffen der Erziehungswissenschaft und Pädagogik (all dies wurde in anderen Publikationen bereits umfassend geleistet) werden in diesem Buch mit pädagogischem Fokus kontextübergreifend für die Soziale Arbeit relevante Kernthemen herausgegriffen. Auf diese Weise wird in dem Band praxisorientiert dargestellt, wie erziehungswissenschaftliche Grundlagen Fachkräften der Sozialen Arbeit als Beitrag zu einer professionellen Identität und zu einem begründeten professionellen Handeln dienen können.

An wen richtet sich dieser Band?

Der Band richtet sich an Leserinnen und Leser mit verschiedenen Hintergründen:

Für alle Hintergründe, Interessenslagen, Lesewünsche und -bedürfnisse gilt: Der gebotene Umfang des Buches und sein gleichzeitig ein sehr großes Themenspektrum umspannender Titel wird, das liegt in der Natur der Sache, nicht alle Bedürfnislagen in jedem Einzelfall erfüllen können. Für eine tiefergehende Beschäftigung mit einzelnen Themen werden je Kapitel ausgewählte weiterführende Quellen als Empfehlungen zur Lektüre angegeben; weitere sind im Internet als Download1 verfügbar.

Wie trägt das Buch zum Theorie-Praxis-Transfer bei?

In diesem Band wechseln sich die bereits erwähnten und ihrerseits schon sehr praxisnahen Fragen und Statements in loser Koppelung ab mit fünf anderen „Formaten“, die zu Brückenschlägen in angrenzende Theorie- und Praxisfelder einladen:

Darüber hinaus wird in diesem Buch dezidiert themenbezogen auf 24 Arbeitshilfen zur eigenen Anwendung verwiesen. Diese sollen exemplarisch als Anregung dienen, konkrete Praxisbezüge für die Arbeit mit Klienten herzustellen und im Rahmen der eigenen Tätigkeit zu nutzen. Aus Gründen des gebotenen Buchumfangs sind diese Arbeitshilfen als kostenfreier Download im Internet erhältlich.

Wiederkehrend wird an zentralen Stellen im Band auf eine sogenannte Anwendungsaufgabe Bezug genommen. Sie lädt dazu ein, das erworbene Wissen auf konkrete Handlungszusammenhänge am Beispiel eigener Fälle zu übertragen. Auch diese Anwendungsaufgabe ist im Internet als Download verfügbar.

Zwei umfassende Fallvignetten im hinteren Teil dieses Bandes runden als Beispiele für professionelles, theoriegeleitetes Handeln den Theorie-Praxis-Transfer ab.

Im gesamten Band wird, wenn z. B. von Klienten, Schülern und Teilnehmern gesprochen wird, von Zitaten abgesehen, zugunsten einer leichten Lesbarkeit die erwähnte sprachliche Form dafür gewählt. Ausnahmslos sind damit natürlich männliche und weibliche Personen gemeint.

Zum Schluss sei mit einem Augenzwinkern ein Zitat der Herausgeber eines Werkes zur Einführung in Erziehungswissenschaft und Schulpädagogik wiedergegeben: „Die Aneignung erziehungswissenschaftlicher Kompetenzen beinhaltet wie jede andere Entwicklung notwendig Fehler, Irrtümer und Krisen. Die Erfahrungen, hilflos vor einem gut gefüllten Bücherregal zu stehen, einen Text nicht zu begreifen oder auch in einer Unterrichtsstunde im Praktikum kein Bein an die Erde zu kriegen, sind noch kein Grund zur Verzweiflung. Es kann leicht passieren, dass man bei der didaktisch-methodischen Gestaltung an SchülerInnen vorbeidenkt. Wenn dies nicht immer und auch nicht immer öfter passiert, braucht man weder die Biersorte noch den Beruf zu wechseln“ (Nyssen & Schön, 1995, S. 10). In diesem Sinne möge der Band, indem er Orientierungs- und Strukturierungsunterstützung im umfassenden Feld des pädagogisch Relevanten in seinen Bezügen zu Handlungsnotwendigkeiten Sozialer Arbeit leistet, ein wohltuendes Maß an Sättigung und zugleich einen lebendig gehaltenen Appetit hinsichtlich der reichhaltigen Themenvielfalt der Erziehungswissenschaft und Pädagogik vermitteln!

Ein Buch lebt immer sowohl von dem durch den Autor gewählten Zugang, seiner Form und seinem Inhalt als auch von der Resonanz, die es bei seinen Leserinnen und Lesern weckt. Ihre Eindrücke und Ihr Feedback interessieren mich; treten Sie gerne in Kontakt unter [email protected]

Viel Lesevergnügen und impulsierende Erkenntnisse für Ihr theoriegeleitetes Handeln!

Hilden, Oktober 2016

Janne Fengler

Prof. Dr. Janne Fengler

Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft

Fachbereich Bildungswissenschaft

Villestr. 3

53347 Alfter

1     http://downloads.kohlhammer.de/?isbn=978-3-17-022407-0, Passwort: txqy1cy8

2     http://downloads.kohlhammer.de/?isbn=978-3-17-022407-0, Passwort: txqy1cy8

Inhalt

Vorwort zur Reihe

Zu diesem Buch

Teil I Einführung: Pädagogisches Handeln in der Sozialen Arbeit

1 Theoretische Grundlagen

2 Methodische Grundlagen

3 Das dialogisch-dynamische Impulsmodell (Aloha-Impulsmodell)

Teil II Elemente pädagogischen Handelns in der Sozialen Arbeit

1 Diagnostik in der Sozialen Arbeit: der

Ist

-Zustand

1.1 Wahrnehmen und Verstehen

1.2 Konstellationen zwischen Risiko und Ressource

1.3 Fokus: Individuum

1.4 Fokus: System

1.5 Tipps zur Lösung der Übungsaufgaben

2 Zielbestimmung im Dialog in der Sozialen Arbeit: der

Soll

-Zustand

2.1 Normen, Werte und Ziele

2.2 Akteurorientierte Zielformulierung

2.3 Konzeptentwicklung

2.4 Tipps zur Lösung der Übungsaufgaben

3 Begleitete Lernprozesse in der Sozialen Arbeit: vom

Ist

zum

Soll

3.1 Lernen

3.2 Vermittlung

3.3 Tipps zur Lösung der Übungsaufgaben

Teil III Pädagogisches Handeln in der Sozialen Arbeit: zwei Fallvignetten

1 Handlungsfeld Wohnungslosenhilfe

2 Handlungsfeld Ambulante Erziehungshilfe

Literatur

Stichwortverzeichnis

Onlinematerial

Anwendungsaufgaben zum Theorie-Praxis-Transfer

Arbeitshilfen

Exkurse

Weiterführende Literaturempfehlungen

3     Wichtiger urheberrechtlicher Hinweis: Alle zusätzlichen Materialien, die im Download-Bereich zur Verfügung gestellt werden, sind urheberrechtlich geschützt. Ihre Verwendung ist nur zum persönlichen und nichtgewerblichen Gebrauch erlaubt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

TEIL I   EINFÜHRUNG: PÄDAGOGISCHES HANDELN IN DER SOZIALEN ARBEIT

Was Sie in diesem Kapitel lernen können

In diesem Kapitel werden zunächst Grundlagen aus Erziehungswissenschaft und Pädagogik behandelt, die für professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit bedeutsam sind (Kap. I.1). Anschließend widmet sich das Kapitel dem übergreifenden Thema methodischen Handelns (Kap. I.2). Die an dieser Stelle im Buch erstmals eingeführte und nachfolgend vier weitere Male in Variation auftretende Anwendungsaufgabe zum Theorie-Praxis-Transfer steht im Internet kostenfrei zum Download4 bereit.

Sie als Leserinnen und Leser lernen auf diesem Wege übergreifende Theorien, Konzepte, Themen und Begriffe der Erziehungswissenschaft und Pädagogik sowie die Grundlagen methodischen Handelns kennen und in ihrer Relevanz für die Soziale Arbeit einzuordnen → „Arbeitshilfe 1“, als Download.

4     http://downloads.kohlhammer.de/?isbn=978-3-17-022407-0, Passwort: txqy1cy8

1          THEORETISCHE GRUNDLAGEN

Welche Bedeutung hat das Menschenbild von Fachkräften der Sozialen Arbeit für ihr pädagogisches Handeln?

Wir alle haben im Verlauf unserer eigenen, bis in die Gegenwart hinein dauernden Sozialisation Vorstellungen darüber entwickelt, wie „der Mensch“ ist, was also das Wesen des Menschen ausmacht. Dies nimmt nicht nur auf unser alltägliches Handeln als Privatperson Einfluss; auch da, wo pädagogische Beratung und Begleitung stattfinden, sind sichtbar gemachte oder latent wirksame Menschenbilder erkennbar, die diesem Handeln zugrunde liegen (vgl., auch für Nachfolgendes: Fengler, 2015). Für einen professionellen Umgang mit Klienten ist es daher unerlässlich, sich mit Menschenbildern zu befassen (s. a. Brumlik, 2004). Im Bemühen um reflexives Verstehen kann es um zentrale postulierte Merkmale von Klienten wie auch solche von Fachkräften gehen sowie um Implikationen, die sich für die Interaktion zwischen beiden ergeben. Menschenbilder sind gegebenenfalls auch geeignet, die Qualität von Beratungsprozessen zu messen und zu überprüfen (supervisorische Reflexion der eigenen Werte). Fachkräfte können sich Menschenbilder ihrer Disziplin oder Teildisziplin erschließen (vgl. z. B. Meinberg, 1988), sich kritisch mit ihnen auseinander setzen, sie modifizieren und an ihre Zielgruppen wie auch an die Öffentlichkeit kommunizieren. Dies beinhaltet auch, sich selbst mit dem eigenen Menschenbild zu verorten und die eigene Haltung sowie das eigene Handeln selbstreflexiv und in diesem Sinne verantwortungsvoll zu gestalten (→ „Selbstsozialisation …“, S. 35; „Was ist ein …“, S. 191; „Übungsaufgabe: Wertequadrat“, S. 194), nur dann kann das eigene pädagogische Handeln einer Überprüfung und gegebenenfalls Korrektur unterzogen werden.

Kann der Mensch „nur Mensch werden durch Erziehung“? Ist er „nichts, als was die Erziehung aus ihm macht“?

Diese Fragen hängen eng mit Menschenbild-Annahmen zusammen. Eine Bejahung würde dramatische Risiken bergen und in Pädagogik und Sozialer Arbeit gewiss auf Protest stoßen; denn wenn die Erziehung jemanden nicht erreichen würde, aus welchen Gründen auch immer, sollte man ihn dann „unmenschlich“ behandeln? Natürlich nicht. Zu einem gemeinschaftstauglichen Menschenbild gehört also in jedem Einzelfall die Grundannahme vom Wert und Lebenswert einer jeden menschlichen Existenz, die frei ist von dem Nachweis erfüllter Erziehungs- und Bildungsparameter, so kann es heute als Konsens verstanden werden. Gleichwohl: Die genannten Aussagen werden Kant (1724–1804) zugeschrieben. Der Mensch könne nur Mensch werden durch Erziehung; er sei nichts, als was die Erziehung aus ihm mache. Die pädagogische Anthropologie ergänzt zur erwähnten Lernfähigkeit (homo educabile) und Erziehungsbedürftigkeit (homo educandus) von Menschen (→ „Welche Rolle spielen …“, S. 24) eine weitere, dritte Komponente, nämlich die Fähigkeit, andere Menschen zu erziehen. Diese Fähigkeit des Menschen, selbst Initiator pädagogischer Bemühungen zu sein und zum Erziehen befähigt zu sein, wird beschrieben durch den Begriff „homo educans“. Welche Rolle und Verantwortung Pädagogen in diesem Punkt zukommt und die Frage nach der Notwendigkeit eines Menschenbildes sind nicht erst seit Kant bedeutsame pädagogische Diskursthemen (→ „Welche pädagogischen Perspektiven …“, s. u.).

Welche pädagogischen Perspektiven gibt es auf Menschenbilder?

Menschenbilder können implizit sein; werden sie hingegen explizit formuliert, so geschieht dies oft einseitig, selektiv und überprägnant (implizite bzw. explizite Anthropologie). Auf beiden Ebenen, der impliziten wie der expliziten, spielen zumeist deskriptive (beschreibende) und normative (einen Maßstab vorgebende) Parameter ineinander (→ „Kann der Mensch …“, S. 21). Daraus ergibt sich für Fachkräfte, die in der Arbeit mit Menschen ihren Tätigkeitschwerpunkt haben, nicht nur die Notwendigkeit zur eigenen Positionierung hinsichtlich der Frage, wie „der“ Mensch nach ihrem Dafürhalten ist, über welche Wesensmerkmale, Potentiale sowie Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten der Mensch also wohl verfügt, wenn er auf die Welt kommt.

„Wie alles menschliche Handeln ist auch pädagogisches Handeln gerichtetes Handeln: Es ist zweckbestimmt und zielorientiert. Oft sind es allgemeine Lebensziele, Lebensformen und Wertüberzeugungen einer Gesellschaft und eines Kulturraums, an denen erzieherisches Handeln ausgerichtet ist, die sozusagen Leitbildfunktion gewinnen“ (Hamann, 1994, S. 95). Aus solchen Überlegungen ergibt sich eine Reihe von Reflexionsimpulsen, welche in der pädagogischen Praxis nicht immer unterschieden werden:

Mit diesen Fragen werden zwei Ebenen angesprochen, denen sich die sogenannte Realanthropologie bzw. die sogenannte Sinnanthropologie widmen:

Die erstgenannte Ebene spielt in der Sozialen Arbeit für subjektive Auffassungen, welche Fachkräfte von „Normalität“ haben, eine Rolle (Beurteilung des Ist-Zustandes; siehe Kap. II.1), die zweitgenannte Ebene schlägt sich u. a. in Ansprüchen, Anliegen und Zielsetzungen, die allgemein wie auch fallbezogen an sozialarbeiterisches Handeln gestellt werden, nieder (angestrebter Soll-Zustand; siehe Kap. II.2). Aus dem Abgleich beider Perspektiven ergeben sich wahrgenommene Handlungsnotwendigkeiten für die Begleitung von Klienten und schließlich eine Form praktizierter Unterstützung (Intervention; siehe Kap. II.3).

Offensichtlich ist, dass sich nicht nur einzelne Pädagogen hinsichtlich ihrer Menschenbilder unterscheiden, sondern dass auch verschiedene pädagogische Ansätze Unterschiede aufweisen, sowohl in ihrem handlungspraktischen Vorgehen als auch in ihren diesem zugrunde liegenden Haltungen. Schon früh wurden Analogien entwickelt, die die verschiedenartigen Geisteshaltungen hinter dem Konzept von Erziehung kontrastieren (vgl. Scheuerl, 1959):

Sie alle sind als Teilantworten auf die Frage, welches Wesen „der“ Mensch hat, zu verstehen und differenzieren beispielsweise in folgender Weise (vgl., auch für Nachfolgendes: Fengler, 2015): Hat der Mensch bereits vor jeder eigenen Erfahrung, a priori, gute, „sittliche“ Fähigkeiten? Oder bedarf es einer entsprechenden Einflussnahme durch Gesellschaft und Pädagogen, um diese zu entwickeln? Und: In welchem Ausmaß, wenn überhaupt, erfolgt die Entwicklung der Naturanlagen beim Menschen – seien sie gut oder schlecht – von selbst, also ohne fremde, und damit auch pädagogische Einwirkung?

Die angeführten fünf Analogien, die jeweils auf bestimmten Menschenbild-Annahmen fußen, lassen sich einem von zwei grundlegenden Grundverständnissen zuordnen (Abb. 1; vgl. Treml, 1991, Gudjons, 2008):

Abb. 1: Erziehung als zielgerichtete pädagogische Einflussnahme vs. als Ermöglichung förderlicher Rahmenbedingungen (Zeichnungen: Mark Prouse).

Sie stehen in Korrespondenz zu zwei in der Geschichte des abendländischen Denkens früh ausgebildeten konkurrierenden Auffassungen des Lernvorganges: Lernen als Wiedererinnerung von Ideen, die die Seele schon in sich trägt und welche anlässlich konkreter Sinneseindrücke reaktiviert werden (Vertreter z. B. Platon, Augustinus, Leibniz) oder Lernen als Aufnahme und Speicherung von Sinnesdaten (Vertreter z. B. Aristoteles, Locke, Hume) (Böhm, 1994, S. 442).

Die Metaphern verdeutlichen sehr anschaulich, wie verschieden die Ausgangslage des zu Erziehenden/Bildenden/Sozialisierenden und die Rolle des pädagogisch Handelnden wahrgenommen werden kann (→ „Welche Rolle spielen …“, s. u.) und es ist leicht erkennbar, wie verschieden die Ausübung von Professionalität auf Basis der einen oder der anderen Grundannahme interpretiert werden kann.

Welche Rolle spielen „der Gärtner“ und „der Bildhauer“ für die Pädagogik heute?

Die aktive und zielgerichtete pädagogische Einflussnahme, die mit der Analogie des Bildhauers beschrieben werden kann, und die Ermöglichung oder Zurverfügungstellung förderlicher Rahmenbedingungen für eine natürliche Reifung, die sich mit der Analogie des Gärtners illustrieren lässt (→ „Welche pädagogischen Perspektiven …“, S. 22), lassen sich in der Geschichte der Erziehungswissenschaft als zwei Grundverständnisse von Erziehung in Form zentraler Stränge nachvollziehen. Diese Stränge reichen über John Lockes Sensualismus, die utilitaristische Pädagogik des 18. Jahrhunderts und lernpsychologisch geprägte Erziehungskonzepte im 20. Jahrhundert einerseits, über Rousseaus Konzept einer natürlichen Entwicklung, die Romantik, die Reformpädagogik bis hin zu zeitgenössischen Konzepten einer „Entschulung“ andererseits (vgl. Oelkers, 1991, Gudjons, 2008).

Gegenwärtig kann als doch überwiegend befürworteter pädagogischer Konsens verstanden werden, was Theodor Litt 1927 bereits in seiner Arbeit mit dem Titel „‚Führen‘ oder ‚Wachsenlassen‘“ anhand einer Synthese beider Richtungen andeutete und was Gudjons folgendermaßen beschreibt (2008, S. 188): „Erziehung allein als Wachsenlassen hebt sich selbst auf, Erziehung allein als Führen schafft keine Mündigkeit und wird totalitär.“ Gleichwohl sind die angeführten Paradigmen weiterhin präsent – in Psychologie, Pädagogik und Sozialer Arbeit in vergleichbarer Weise. Verschiedene pädagogische Ansätze und Richtungen setzen mehr oder minder bewusst, gewissermaßen axiomatisch, jeweils eigene Menschenbild-Annahmen. In ihnen können Orientierungspunkte dafür gesehen werden, warum, wozu und wie der Mensch „gebildet“ werden sollte (→ „Welche Rolle spielen die …“, S. 187; „Denkanregung: normative …“, S. 195). Entsprechend lassen sich viele pädagogische Strömungen, wenn ihre Detailausarbeitungen auch weitaus feiner ziseliert sind, deutlich oder tendenziell einem der beiden grundlegenden Paradigmen zuordnen.

Für den Bereich der Erlebnispädagogik erörtern beispielsweise Fiedler (2008) und Baig-Schneider (2010) die Frage des Menschenbildes, im Zusammenhang mit dem Ansatz des Empowerment widmet sich Matthias Krisor (2002) möglichen Merkmalen eines zugehörigen Menschenbildes und ihren Implikationen und stellt diese zur Diskussion (Interaktionsorientierung, Subjektorientierung, Gesellschaftsorientierung, Alltag und Lebenswelt, Autonomie- und Bedürfnisorientierung, Kompetenz- und Ressourcenorientierung). Die Waldorfpädagogik hat aus Menschenbild-Perspektive das Anliegen, „auf die individuellen Lebensmotive zu blicken, die jeder Mensch in sich trägt, die zum Teil auch für das eigene Bewusstsein biographisch verborgen sind und die im schulischen Entwicklungsprozess vielfältig angesprochen werden. Im Idealfall führt die Pädagogik den jungen Menschen zu einem tieferen Verstehen seiner selbst, zu einer moralisch-ethischen Grundorientierung und zu einer Motivbildung, die aus einer idealistischen Grundstimmung die Realisierungskraft individueller Lebensziele generiert“ (Schieren, 2012, S. 7).

Ist es bei der Komplexität und Reichweite der genannten Perspektiven auf Menschenbilder und bei der Vielgestaltigkeit verschiedener pädagogischer Ansätze dennoch möglich, ein übergreifendes pädagogisches Anliegen mit einem dahinter stehenden Menschenbild zu formulieren? Für eine solche Erörterung pädagogischer Menschenbilder erweist sich zunächst eine Betrachtung beider Begriffsbestandteile als dienlich.

Im Sinne einer grundlegenden Verortung ist auch zu fragen, wovon eine Abgrenzung erfolgt. Die Betrachtung benachbarter Konzepte beider Begriffsbestandteile („pädagogisch“ sowie „Menschenbild“) ermöglicht diesbezüglich eine gewisse Trennschärfe. Aus der Hinzuziehung von nur je drei Alternativen (für „pädagogisch“ z. B. psychologisch, soziologisch, wirtschaftswissenschaftlich sowie als Alternativen zu „Menschenbild“ Werte, Normen, an Zielen ausgerichtete Handlungspraxis im Umgang mit Menschen) ergeben sich bereits vier mal vier Kombinationen, die die Identitäten von Disziplinen wie die Nuancierungen von Begriffen aus verschiedenen Perspektiven hervortreten lassen. Über „klassische“ Menschenbilder als Modelle für den Diskurs (wie es beispielsweise der homo oeconomicus in den Wirtschaftswissenschaften oder der homo sociologicus in der Soziologie sind, um zwei der oben genannten Kombinationen herauszugreifen) verfügt auch die Erziehungswissenschaft. Schon aus ihrem Grundanliegen lässt sich Wesentliches für ihr Menschenbild ableiten, und zwar anders als bei den zuvor genannten „homines“ nicht als diskursunabhängiger (vgl. z. B. Kühnle, 2002), aber doch als identitätsstiftender Konsens. Pädagogik als Disziplin und als Erziehungsgeschehen hat, in aller Allgemeinheit gesprochen, den Anspruch einer Begleitung von Menschen in Selbstständigkeit und Selbstbestimmung (Autonomie) im Rahmen der Gemeinschaftsfähigkeit und sozialer Verantwortung (Partizipation). Als zentrale Aspekte eines pädagogischen Menschenbildes, das als übergreifend und auch die verschiedensten pädagogischen Ansätze historisch wie zeitgenössisch umfassend formulierbar ist, können demnach gelten:

(→ „Kann der Mensch …“, S. 21). Diese axiomatischen Setzungen sind von Seiten der Sozialen Arbeit gewiss zustimmungsfähig. Aufbauend auf einem solchen Grundverständnis existieren zahlreiche Vorschläge dazu, wie das (eine!) pädagogische Menschenbild auszusehen habe; die gewählte Formulierung verweist auf die ihrerseits damit natürlich verbundenen menschenbildbasierten und normativen Konnotationen. So schlägt der Autor Dietmar Langer beispielsweise in einem Aufsatz, der den Titel „Welches Menschenbild sollten Pädagogen heute haben?“ trägt, Folgendes vor: Wie der Glaube an Gott dem religiösen Menschen Mut mache und der Glaube an Erkenntnisfortschritte dem Wissenschaftler weiterhelfe, so bräuchten auch Erzieher ihren Glauben – nämlich „an die Auslöserfunktion der Aufforderung zur Selbsterziehung bzw. Selbstbildung (Selbstkritik, Selbstachtung, Selbstbestimmung, Selbstorganisation, Selbsttätigkeit etc.) sowie an die mögliche Überführung unreflektierter gesellschaftlicher in ideologiekritisch reflektierte pädagogische Beeinflussung – also an Willensfreiheit und Vernunft“ (Langer, 2014, S. 26, Hervorhebungen durch den Autor).

Eine ausgesprochen aufschlussreiche Forschungsarbeit wurde jüngst von Katharina Schumann (2015) durchgeführt: Als Teilbereich ihrer Dissertation untersuchte sie fünf einschlägige Lehrbücher der Erziehungswissenschaft mit spezifischen Forschungsfragen, die die in den Werken zum Ausdruck kommenden Menschenbilder betrafen. Nach differenzierter Analyse resümiert die Autorin:

Viele Fachkräfte der Sozialen Arbeit eignen sich zusätzliche Qualifikationen zur Erweiterung ihrer professionellen Handlungsfähigkeit an. Es lohnt sich, diese einmal auf die ihnen zugrundeliegenden Menschenbild-Annahmen zu prüfen und zu reflektieren (Beispiel: Systemische Arbeit, Gestalt-Ansätze, verhaltensorientierte Ansätze).

Ökosysteme als Analyseeinheiten in der Sozialen Arbeit!

In der Sozialen Arbeit ist es nicht nur von Bedeutung, dass sich Fachkräfte mit ihren eigenen Haltungen gegenüber „dem“ Menschen auseinandersetzen (→ „Welche Bedeutung hat …“, S. 21). So wie ihre diesbezügliche Haltung das Verhalten der Fachkraft gegenüber Klienten beeinflussen mag, so gilt Vergleichbares für Haltungen, die sie z. B. gegenüber bestimmten Familienkonstellationen, sozialen Vernetzungen oder auch politischen Rahmenbedingungen hat. Denn diese allgemeinen Einschätzungen und Bewertungen mögen Einfluss nehmen auf die Beurteilung ganz konkreter Lebenslagen von Klienten im Einzelfall. Es lohnt sich daher, sich auf Grundlage von Kenntnissen zu möglichen Bezugssystemen von Klienten im Allgemeinen über eigene Haltungen bewusst zu werden.

„Es bedarf eines ganzen Dorfes, um ein Kind zu erziehen“ (Afrikanisches Sprichwort). Dass die soziale und materielle Umwelt von Menschen (in ihrer Vergangenheit und Gegenwart) zahlreiche Hinweise zum Verständnis ihrer Lebenssituation und ihres Sozialverhaltens geben kann, ist heute eine Selbstverständlichkeit. Im Jahr 1981 hat Ury Bronfenbrenner mit dem ökosystemischen Ansatz (1981) ein Modell entwickelt, in dem dieser Gedanke erstmalig systematisch aufgegriffen wurde. Das Neue des bis in die Gegenwart relevanten Konzeptes war seinerzeit, dass die soziale Umwelt (diese ist mit der Vorsilbe „öko“ gemeint) in ihrem Zusammenwirken verschiedener Systeme, denen ein Individuum angehört, gesehen wurde. Wenn man im Zusammenhang mit Sozialer Arbeit von „Ökosystemen“ spricht, so gilt der Bezug in der Regel den Arbeiten Bronfenbrenners oder Weiterentwicklungen davon.

Nach Bronfenbrenner (vgl. für Nachfolgendes Bronfenbrenner, 1981, S. 199f.) lassen sich verschiedene ineinander greifende und wirkende Systeme, die für die Aufwachsens- und Lebensbedingungen von Menschen von Bedeutung sind, unterscheiden: Das Mikrosystem bzw. die Mikrosysteme, das Mesosystem, das Exosystem und das Makrosystem.

Drei grundlegende Konzepte der Erziehungswissenschaft betrachten den sich ändernden Menschen aus verschiedenen Blickrichtungen sowie unter Einbeziehung verschiedener beteiligter Subsysteme: „Sozialisation“, „Bildung“ und „Erziehung“ (→ „Denkanregung: Sozialisation …“, S. 31; „Sozialisation – ein Thema …“, S. 33; „Bildung und Erziehung …“, S. 37). Mit Hilfe des ökosystemischen Ansatzes lässt sich gut veranschaulichen, wie Sozialisation, Bildung und Erziehung zusammenhängen und wie diese Unterscheidungen den Blick für praktische Erfordernisse der Sozialen Arbeit zu schärfen vermögen (→ „Welche Praxisrelevanz …“, S. 29).

Welche Praxisrelevanz haben Ökosysteme für die Soziale Arbeit?

Die Praxisrelevanz des Ansatzes, verschiedene Ökosysteme von Menschen zu unterscheiden (→ „Ökosysteme als …“, S. 26), lässt sich strukturell sowie anhand exemplarischer Konzepte und Verfahrensweisen erläutern:

Abb. 2: Das sozialisationstheoretisch-interaktionistische Modell (SIM) nach Kitty Cassée (2010, S. 38).

Die Veränderung der Themen-Akzente in den Kinder- und Jugendberichten des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend unterstreicht die Relevanz einer ganzheitlichen Betrachtung im zuvor beschriebenen Sinne. Lange Zeit war die Bedeutung vom „Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung“ im Unterschied zur privaten Verantwortung in Fachkreisen sehr strittig. Das Thema wurde erstmalig im 11. Kinder- und Jugendbericht an hervorgehobener Stelle aufgegriffen (BMFSFJ, 2002) und im 14. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ, 2013) zum Leitthema erhoben. Damit ist die Erkenntnis, dass Aufwachsen heutzutage nicht nur eine Angelegenheit der Familie ist, sondern gleichermaßen der öffentlichen Verantwortung unterliegt und durch zivilgesellschaftliche Akteure in erheblichem Umfang mitgestaltet wird, gewissermaßen im Mainstream angekommen. Der 15. Kinder- und Jugendbericht, der Anfang 2017 vorgelegt werden wird, trägt den Titel „Zwischen Freiräumen, Familien, Ganztagsschule und virtuellen Welten – Persönlichkeitsentwicklung und Bildungsanspruch im Jugendalter“. Die Zusammenhänge zur Notwendigkeit einer Reflexion von Ökosystemen, die die Lebenssituation von Menschen ausmachen, und entsprechend ausgerichteten Interventionen durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit sind deutlich erkennbar.

Sozialisation – ein Thema für die Soziale Arbeit?

Gesellschaftliche Rahmenbedingungen mitsamt ihrer Werte und Normen üben einen Einfluss auf die menschliche Entwicklung aus. Dies wurde bereits im Jahr 1897 von dem Soziologen Émile Durkheim (1858–1917) in seiner sogenannten Selbstmord-Studie, bei der sein Interesse den Suizidraten von Katholiken und Protestanten in Europa galt, empirisch untersucht (Durkheim, 1983). Er gilt als der Begründer des Konzeptes der Sozialisation. Schon seit dem frühen 19. Jahrhundert taucht der Begriff in enzyklopädischen Werken auf; 1896 wurde er das erste Mal in einer wissenschaftlichen Arbeit verwendet (Geulen, 1991, S. 21).

Heute ist mit Sozialisation im weiteren Verständnis der Prozess der Beeinflussung des Menschen in seiner Entwicklung durch Instanzen der Systeme, denen er angehört, gemeint (→ „Denkanregung: Schicht …“, S. 164; „‚Die‘ Konsummaterialisten …“, S. 165; „Denkanregung: ‚Sinus-Milieus‘ …“, S. 167); im engeren Sinne wird die Entwicklung einer Persönlichkeit und der Einfluss der sozialen Umwelt eines Menschen hierauf verstanden. Als Ergebnis gelungener Sozialisation gilt das gleichzeitige Erreichen von Vergesellschaftung sowie von Personalisation (Hurrelmann, 2006). Unter Vergesellschaftung wird die Übernahme und Verinnerlichung soziokultureller Werte, Verhaltenserwartungen und sozialer Rollen verstanden; als Personalisation begreift man die Fähigkeit zur individuellen Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Angeboten der Gesellschaft.

In Konvergenz von historisch kontrovers diskutierten Haltungen (vgl. hierzu Griese, 2009) findet sich zeitgenössisch überwiegend ein Verständnis von Sozialisation und Bildung in Abgrenzung zur sogenannten Enkulturation. Bereits 1983 schrieb Klaus Hurrelmann, in der Sozialisationsforschung und seit einiger Zeit auch in der Entwicklungspsychologie habe sich „in den letzten Jahren als neues erkenntnisleitendes Modell mehr und mehr das des ‚produktiv realitätverarbeitenden Subjekts‘ (…) durchgesetzt“ (Hurrelmann, 1983, S. 91). Nicht die eher passive Anpassung des Individuums, sondern aktiv-konstruktive Prozesse werden hierbei hervorgehoben. Die Gesellschaft ermöglicht Gelegenheiten zu Teilnahme, Mitgestaltung, Rollenübernahme und „Mitgliedschaft“; das Individuum wählt darunter aus und gestaltet in Form eines individuellen Lebensentwurfes seine Entwicklung (Silbereisen, 1996). „Selbstbildungsprozesse bei Kindern sind solche Aktivitäten, die Kinder selbstständig etwa ohne eine pädagogische, didaktische oder kommunikative Instruktion entfalten. (…) Damit werden die Autonomie des Subjektes und seine Selbstkonstruktion im Bildungsprozess hervorgehoben“ (Kieselhorst, Brée & Neuß, 2013, S. 29). Wenn Maria Montessori (1870–1952) im Zusammenhang mit der sogenannten vorbereiteten Umgebung in der von ihr begründeten Montessoripädagogik den Ansatz vertritt, dass dem Kind ermöglicht werden soll, sich in einer sensiblen Phase (→ „Welche sogenannten …“, S. 123) dem Material zuzuwenden, welches es für seine momentane Weiterentwicklung benötigt, so klingt dieses Konzept bereits an (Montessori, 1993). Vom Selbstbildungsansatz, deren prominenter Vertreter Fthenakis (2008) ist, unterscheidet sich der sogenannte ko-konstruktive Ansatz Gerd E. Schäfers insofern, als die Aufmerksamkeit zusätzlich zu den Aktivitäten des Lernenden mit besonderem Akzent auch auf die Sozialpartner der Lernenden gerichtet wird. Allerdings blickt man bei der in der Fachöffentlichkeit nicht selten als Kontroverse ausgetragenen Diskussion zu den beiden Ansätzen nicht so sehr auf konkurrierende Konzepte, sondern auf verschiedene Teilbereiche von Lern- und Entwicklungsvorgängen. Mit Selbstbildung ist in wissenschaftlichen Zusammenhängen nicht die „Von-selbst-Bildung“ gemeint; „Selbstbildung ist der Anteil des Kindes, mit welchem es sich selbst an der Erschließung seiner Wirklichkeit beteiligt“ (Schäfer, 2014, S. 69). Das Lernen in sozialen Zusammenhängen, z. B. in Interaktion mit pädagogischen Fachkräften und der Kindergruppe und die Frage nach Impulsen für gemeinsame Bildungs- und Lernprozesse wie auch nach der Ebene der Begegnung zwischen den Interaktionspartner stehen beim ko-konstruktiven Ansatz im Vordergrund (vgl. Kieselhorst, Brée & Neuß, 2013). Beiden vorgenannten Ansätzen gemeinsam ist die Grundannahme, dass der Mensch nicht als tabula rasa zu verstehen ist, als Rezipient von Eindrücken, welche sich ohne sein Zutun und unabhängig von weiteren Faktoren prägend niederschlagen. Im Unterschied dazu muss von individuellen Verarbeitungsmustern ausgegangen werden. Für verschiedene Altersstufen ergeben sich unterschiedliche Konsequenzen aus dem Verständnis von Entwicklung als aktiv gestaltbarem Prozess; nachfolgend sind ein paar ausgewählte Schlaglichter wiedergegeben:

Sozialisation als durch das Individuum selbst aktiv gestaltbaren Vorgang zu begreifen ist nicht nur für die Entwicklungsbegleitung von Kindern und Jugendlichen von Bedeutung. Selbstsozialisation spielt auch im Erwachsenenalter eine bedeutsame Rolle; nicht zuletzt, weil die Reflexion lebensgeschichtlicher Erfahrungen und die Konstruktion subjektiver Theorien über Lebenszusammenhänge das Erleben von Verstehbarkeit, Kontrollierbarkeit und Handhabbarkeit des eigenen Lebens und das Gefühl eigener Wirksamkeit stärken kann (→ „Was ist Erlernte …“, S. 134; „Was ist das Kohärenzgefühl?“, S. 136).

Selbstsozialisation von Fachkräften!

Inwieweit ein Verständnis von Selbstsozialisation als Ko-Konstruktionsprozess im Dialog zwischen Individuum und Umwelt wie auch ein Verständnis vom Nutzen des selbstreflexiven Umgangs damit für Sozialarbeiter und Sozialpädagogen hilfreich sein kann, lässt sich hinsichtlich der Ausgestaltung der eigenen Professionalität illustrieren.

Für angehende Fachkräfte der Sozialen Arbeit kann das Studium als Statuspassage und sogenanntes identitätsveränderndes Handlungsfeld begriffen werden (vgl. wie auch für das Folgende Ecarius, Eulenbach, Fuchs & Walgenbach, 2011, S. 103f.) – insbesondere gegebenenfalls auch für sogenannte „first generation students“ (→ „Was ist soziale …“, S. 169).

Die Studienwahl und schlussendlich die Berufswahl stellen gewissermaßen eine Bündelung oder Verdichtung früherer Selbstentwürfe dar (→ „Was ist Äquikausalität …“, S. 119). Der Qualifizierungsweg ist somit als eine für eine bestimmte Lebensphase in einem bestimmten Kontext selbst gewählte Sozialisationsphase zu verstehen. Diese lädt ein zur Selbstsozialisation mit Einflüssen aus sehr spezifischen studiengangs- und arbeitsplatzspezifischen Erfordernissen, welche Besonderheiten der diesbezüglichen Kultur und nicht zuletzt Habitusausbildung aufweisen (→ „Denkanregung: Schicht …“, S. 164). In dem gewählten Studiengang soll der Betreffende neben der fachlichen Qualifizierung wichtige Resonanzen auf Aspekte seiner selbst, wie es z. B. Motive sind, wiederfinden und gestalten können (vgl. hierzu Schallberger & Schwendener, 2008, Kappler, 2013, Wunderer & Tremel, 2013, Detka, 2014, Strohmer & Weber, 2014). Die Reflexion der eigenen Studien- und Berufswahlmotive vor dem Studium und während desselben stellt eine besondere Qualifikation dar. Die Betreffenden wählen diesen Beruf aus sehr unterschiedlichen biographischen Gründen, die von sehr destruktiver und sehr konstruktiver Art sein können, beispielsweise, um elterlichen Wünschen zu entsprechen, eine familiäre Tradition fortzusetzen, gefühlte Unzulänglichkeiten zu überwinden, möglichst rasch und ohne Aufwand zu Geld und Prestige zu kommen, eine eigene chronische Entschlusslosigkeit zu überwinden, viel Gratifikation zu sichern, eine Sinnsehnsucht zu erfüllen, gesellschaftliche Fehlentwicklungen zu korrigieren, einen Beitrag zum gesellschaftlichen Wandel zu leisten usw. Manche dieser Motive und Erwartungen werden in Erfüllung gehen, andere sind fern von den Gegebenheiten des Studiums angesiedelt. Für die Qualität der späteren Berufsausübung ist es von großer Bedeutung, ob manche Erwartungen sich erfüllen und manche anderen losgelassen werden können, wenn sie sich nicht erfüllen. Die entgegengesetzte Erfahrung könnte eine Mischung aus Desillusionierung, Enttäuschung, Sinnkrise und Verbitterung im Beruf sein. Je eher Ziele, die Fachkräfte beim und mit dem Klienten erreichen wollen, an die eigenen Ziele gebunden sind und die persönliche Erfolgswahrnehmung und Selbstwirksamkeitserwartung hieran geknüpft wird, umso stärker die Notwendigkeit, Einfluss auf die eigenen Motive und die äußeren Rahmenbedingungen zu nehmen, um eine hinreichende Gratifikation in der Berufsausübung sicher zu stellen.

Die Kohorten, zu denen sich Menschen mit ihrer jeweiligen Herkunftskultur in bestimmten Studienfächern an bestimmten Universitäten oder Fachhochschulen zusammenfinden, sind verschiedenen gemeinsamen prägenden Faktoren ausgesetzt; insbesondere sind hier

zu nennen (Ecarius et al., 2011, S. 103). Während die eigene Herkunftskultur stärkere oder geringere Anpassungsleistungen an das Sozialmilieu der Hochschule und des Fachbereiches/der Fakultät erforderlich macht (→ „Was ist Äquikausalität …“, S. 119), können die akademische und die studentische Kultur wie auch die antizipierte Berufskultur gegebenenfalls politische Orientierungen prägen; sie können Einflüsse auf Wahrnehmungsweisen, Kommunikations- und Interaktionsformen haben und sogar dauerhaft zur Persönlichkeitsbildung beitragen (vgl. Conein, Röhler & Fengler, 2015). Somit ist von individuellen Bildungsprozessen zu sprechen, bei denen auf Grundlage eigener biographischer Bezüge über die Aneignung theoretischer Konzepte, aber auch über reflektierte Selbst- und Gruppenerfahrung umfassende Sinnkonstruktionen ermöglicht werden, die nicht nur professionsspezifisches Wissen, sondern auch eine spezifische Haltung umfassen können.

Auch für die Arbeit mit beispielsweise jugendlichen Klienten kann die Reflexion des eigenen beruflichen Werdegangs hilfreiche Impulse enthalten und innerlich anzuknüpfen helfen. Die Shell-Jugendstudie 2015 fand vier Typen jugendlicher Berufsorientierung: 1. Die „Durchstarter“ (37 %) mit einer ausgewogenen Gewichtung von Nutzen und Erfüllung im eigenen Berufsleben, 2. Die „Idealisten“ (18 %) mit dem deutlich im Vordergrund stehenden Motiv der Erfüllung, 3. Die „Bodenständigen“ (27 %) mit dem deutlich im Vordergrund stehenden Motiv des Nutzens, 4. Die „Distanzierten“ (18 %) mit wenig innerer Verbindung zu den vorgenannten Motiven, mit eher moderaten Erwartungen an Nutzen, Erfüllung, Planbarkeit und Anpassung des Berufs an das eigene Leben sowie einer geringer ausgeprägten Karriereorientierung (Shell Deutschland, 2015, S. 16f).

Bildung und Erziehung – Themen für die Soziale Arbeit?

„Erziehung“ wird manchmal als Thema, das nur die Arbeit mit Kindern betrifft, verortet. Demgegenüber steht ein umfassenderes Verständnis, das für den Bereich der Sozialen Arbeit von hohem Belang ist: „Weil Menschen lernen und dabei aus ihrer eigenen oder aus der Sicht anderer Probleme haben, gibt es Erziehung. Erziehung ist (erbetene oder unerbetene) Lernhilfe innerhalb der Sozialisation. Sie hat zwar ihren Schwerpunkt im Kindes- und Jugendalter, denn hier wird am meisten gelernt und es werden mithin am häufigsten Lernhilfen erforderlich, aber sie endet keineswegs mit dem Erwachsensein, nimmt dann allerdings einen immer schmaleren Raum im Leben ein; noch die Unterstützung beim Einleben in ein Altenheim kann als pädagogisches Verhältnis verstanden werden“ (Trabandt, 2009, S. 29). Soziale Arbeit nimmt Aufgaben der Erziehung wahr (vgl. ausführlich Buchka, 2010), ist aber nicht identisch mit Erziehung.

Erziehung spielt in der Sozialen Arbeit manchmal eine zentrale, in anderen Fällen eine vergleichsweise geringe Rolle – beispielsweise bestehen die Tätigkeiten, die von Fachkräften in der Heimerziehung geleistet werden, ganz überwiegend aus Erziehungsaufgaben, während diese im Bereich Bezirkssozialarbeit eine eher untergeordnete Rolle spielen (nämlich, wenn beispielsweise ein „Fall“ gelöst ist, wenn eine Familie auf die Existenz eines Lagers für kostenlose Gebrauchtmöbel hingewiesen wurde) (vgl. Trabandt, 2009).

In den Förderrichtlinien für Erziehungsberatungsstellen, wo das Konzept der Erziehung ja sogar namensgebend ist, sind unterschiedliche Berufsprofile als pädagogische Fachkräfte vorgesehen, und Fachkräfte der Sozialen Arbeit gehören dazu (interdisziplinär zusammengesetzte Regelteams aus Psychologen, Sozialarbeitern, Sozialpädagogen, Kinder- und Jugendlichen-Psychotherapeuten, Heilpädagogen, Pädagogen, Logopäden, zusätzlich als Honorarkräfte Ärzte und Psychiater, vgl. Klenk, 2001, S. 73). Besonders ist Erziehung im Feld der Sozialen Arbeit in der Jugendhilfe relevant; hier wiederum fokussiert sich das Thema Erziehung insbesondere auf die sogenannten Hilfen zur Erziehung nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII). Gemäß § 27ff. wird Personensorgeberechtigten – dies sind zumeist die Eltern – ein Rechtsanspruch auf Hilfen zuerkannt, derer sie in einer bestimmten Situation bedürfen. Dort ist zunächst erläutert, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit die nachfolgenden Hilfen gewährt werden können. Im Einzelnen setzen sich diese Hilfen zur Erziehung zusammen aus § 28 Erziehungsberatung, § 29 Soziale Gruppenarbeit, § 30 Erziehungsbeistandschaft/Betreuungshilfe, § 31 Sozialpädagogische Familienhilfe, § 32 Tagesgruppen, § 33 Vollzeitpflege/Pflegefamilien, § 34 Betreutes Wohnen und Heimerziehung, § 35 Intensiv sozialpädagogische Einzelbetreuung).