Kinder lernen Sprache(n) - Yvonne Adler - ebook

Kinder lernen Sprache(n) ebook

Yvonne Adler

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Opis

Dieses Buch wendet sich an Erzieherinnen, die Sprachförderung in den Kindergartenalltag einbeziehen wollen. Es vermittelt grundlegende Kenntnisse über den Erwerb der Sprache durch die Kinder, wobei sich ein Kapitel mit dem Zweitspracherwerb der deutschen Sprache befasst. Strategien der Kinder und Lehrverhalten von Erwachsenen werden auf den unterschiedlichen Sprachebenen betrachtet. Auf der Grundlage aktueller Ergebnisse zum Spracherwerb, werden Möglichkeiten zur Feststellung sprachlicher Fähigkeiten und zur Förderung der Sprachentwicklung gezeigt. Es wird auf besondere Stolpersteine aufmerksam gemacht und anhand vielfältiger Praxisbeispiele aufgezeigt, wie die Kinder auf ihrem Weg zur Sprache oder auch Zweitsprache unterstützt werden können.

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Dieses Buch wendet sich an Erzieherinnen, die Sprachförderung in den Kindergartenalltag einbeziehen wollen. Es vermittelt grundlegende Kenntnisse über den Erwerb der Sprache durch die Kinder, wobei sich ein Kapitel mit dem Zweitspracherwerb der deutschen Sprache befasst. Strategien der Kinder und Lehrverhalten von Erwachsenen werden auf den unterschiedlichen Sprachebenen betrachtet. Auf der Grundlage aktueller Ergebnisse zum Spracherwerb, werden Möglichkeiten zur Feststellung sprachlicher Fähigkeiten und zur Förderung der Sprachentwicklung gezeigt. Es wird auf besondere Stolpersteine aufmerksam gemacht und anhand vielfältiger Praxisbeispiele aufgezeigt, wie die Kinder auf ihrem Weg zur Sprache oder auch Zweitsprache unterstützt werden können.

Dr. Yvonne Adler ist Privatdozentin für Sprachbehindertenpädagogik. Sie arbeitet im Bereich der frühen Sprachförderung, bildet Erzieherinnen weiter und fördert Kinder im Alltag der Kindertagesstätte, daneben hält sie Seminare an der Universität Leipzig.

Yvonne Adler

Kinder lernen Sprache(n)

Alltagsorientierte Sprachförderung in der Kindertagesstätte

Alle Rechte vorbehalten © 2011 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher Umschlagmotiv: © istockphoto.com/Wariatka Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart Printed in Germany

Print: 978-3-17-021101-8

E-Book-Formate

pdf:

978-3-17-022910-5

epub:

978-3-17-027808-0

mobi:

978-3-17-027809-7

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Frühe sprachliche Förderung – Warum?

2 Ziele und Inhalte früher Sprachförderung

2.1 Frühe Sprachförderung

2.2 Ziele früher sprachlicher Förderung

2.3 Prinzipien früher sprachlicher Förderung

3 Der Spracherwerb des Kindes

3.1 Grundlagen des Spracherwerbs

3.2 Ebenen des Spracherwerbs

3.2.1 Erwerb auf der pragmatisch-kommunikativen Ebene

3.2.1.1 Kommunikative und sprachliche Kompetenzen

3.2.1.2 Der Erwerb kommunikativer Kompetenzen

3.2.1.3 Die Entwicklung des Sprachverstehens

3.2.2 Erwerb auf der phonetisch-phonologischen Ebene – Anforderungen beim Erwerb des deutschen Lautsystems

3.2.2.1 Zum Lautsystem im Deutschen

3.2.2.2 Erwerb des Lautsystems

3.2.2.3 Erwerb der Laute und ihrer Funktion

3.2.3 Erwerb auf der semantisch-lexikalischen Ebene – Anforderungen und Strategien beim Erwerb von Begriffen und Wörtern

3.2.4 Erwerb auf der semantisch-lexikalischen Ebene – Anforderungen und Strategien beim Erwerb der Grammatik

3.3 Zusammenfassung – Meilensteine des Spracherwerbs

4 Entwicklungschance Mehrsprachigkeit

4.1 Mehrsprachigkeit im gesellschaftlichen Kontext

4.2 Arten von Zweisprachigkeit

4.2.1 Simultane und sukzessive Zweisprachigkeit

4.2.2 Natürliche und kulturelle Zweisprachigkeit

4.2.3 Additive und subtraktive Zweisprachigkeit

4.3 Begriffsklärungen

4.3.1 Muttersprache

4.3.2 Erstsprache

4.3.3 Zweitsprache

4.3.4 Bilingualismus

4.4 Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb

4.5 Kompetenzentwicklungsmodell für den Zweitspracherwerb des Deutschen

Das Kompetenzentwicklungsmodell (KomMig) nach Adler (2010)

4.6 Zweisprachliche Förderung

5 Grundlagen der Sprachförderung

5.1 Sprachlehrstrategien

5.2 Erfassen der Fähigkeiten der Kinder

5.3 Beobachtungsbögen zur Feststellung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern

5.3.1 Inhaltliche Konzeption der Bögen

5.3.2 Durchführung der Beobachtung

5.3.3 Ableitung von Förderzielen

5.3.4 Beobachtungsbogen für 1–2-Jährige

5.3.5 Beobachtungsbogen für 2–3-Jährige

5.3.6 Beobachtungsbogen für 3–4-Jährige

5.3.7 Beobachtungsbogen für 5–6-Jährige

6 Möglichkeiten der Sprach- und Kommunikationsförderung

6.1 Förderung der Entwicklung kommunikativer Kompetenzen

6.2 Förderung der Sprachwahrnehmung

6.3 Förderung von Sprechfertigkeiten

6.4 Förderung der Begriffsbildung und Wortschatzerweiterung

6.5 Förderung grammatischer Kompetenzen

6.6 Literacy-Erziehung – Die Rolle von Büchern und Medien für die Sprachförderung

6.7 Förderung stimmlicher Qualitäten

7 Register der Spiele und Aktionen

Literatur

Vorwort

Das vorliegende Buch ist das Ergebnis einer langjährigen Beschäftigung mit dem Thema, wie man Kinder beim Spracherwerb unterstützen kann, so dass Störungen oder Verzögerungen in diesem Prozess vermieden oder zumindest gemindert werden können. In der Auseinandersetzung mit Forschungen zum Spracherwerb wurden Ideen entwickelt, wie Sprachförderung im Alltag jüngerer Kinder gestaltet werden kann. Viele der Beispiele entstanden in der Zusammenarbeit mit Erzieherinnen und im Kontakt mit den Kindern. Sie zeigten durch ihre Neugier und ihre Lust am Ausprobieren, was möglich ist.

Ich konnte beim Schreiben dieses Buches auf die vielfältigen Anregungen aus der Praxis der Arbeit in Kindertagesstätten und auf Diskussionen in Seminaren mit meinen Studentinnen und Studenten zurückgreifen. Dafür möchte ich mich bei allen Studierenden und vor allem bei den Kindern und Erzieherinnen/Erziehern der Einrichtungen bedanken, in denen ich Gast sein durfte.

Insbesondere gilt mein Dank Gudrun Kellermann, Annika Butz, Bianca Weißenfels, Claudia Klaeske, Heidi Ahlfeld, Sylvia Smolen, Kristin Clemens, Franca Feldmann sowie Julia und Maria Krause für ihre unterstützenden Arbeiten. Danken möchte ich aber auch meinen Freunden, Mitarbeitern und vor allem meiner Familie für ihre Unterstützung und den Rückhalt.

Yvonne Adler

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Frühe sprachliche Förderung – Warum?

Immer wieder wird beklagt, dass sprachliche Auffälligkeiten zunehmen und die mangelnden sprachlichen Kompetenzen der Kinder zu Schulbeginn zu Schwierigkeiten im Lernen führen. Resultierend aus den Ergebnissen der PISA-Studien wird eine möglichst frühzeitig einsetzende Förderung der Kinder verlangt (Deutsches PISA-Konsortium, 2001). Einen Schwerpunkt dabei stellt die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen dar. Kindertagesstätten bieten eine sehr gute Möglichkeit, diese Kompetenzen zu fördern, da eine umfangreiche Kommunikation mit den Kindern und der Kinder untereinander stattfindet.

Bei den meisten Kindern verläuft der Spracherwerb ohne Komplikationen und sie sind mit etwa vier Jahren in der Lage, ihre Muttersprache weitgehend fehlerfrei zu gebrauchen. Alarmierend erscheint aber, dass 15 % bis 25 % (Böger, 2003; Penner, 2004; Röpke, 2004; Trott, 2003) der Kinder im Vorschulalter sprachlich auffällig sind.

Es wird deutlich, dass für eine präventive sprachliche Förderung der Kinder von Beginn an gesorgt werden muss, denn Sprachstörungen bedingen häufig sekundäre Beeinträchtigungen. Es konnte festgestellt werden, dass frühkindliche Erfahrungen wesentlich für den Aufbau eines stabilen neuronalen Systems sind und sich dementsprechend auf den Spracherwerb und die gesamte Persönlichkeitsentwicklung auswirken (Franceschini, 2008, Hille, 2008, López, 2010). Die Erkenntnisse aus der Gehirnforschung legen in Verbindung mit den zum Spracherwerb gewonnenen Einsichten nahe, frühzeitig günstige Erwerbsbedingungen zu schaffen. Dies kann zwar nicht in jedem Fall Beeinträchtigungen verhindern, aber es schafft gute Voraussetzungen, die das Ausmaß der Folgen einschränken und den Zeitraum spezifischer Interventionsnotwendigkeiten verringern können. So erscheint es sinnvoll, die auf die Entwicklung der Kinder einwirkenden Faktoren in einem günstigen Verhältnis zueinander zu stärken. Entwicklungsbedingungen, die sich nachteilig auswirken, können dadurch eine Kompensation erfahren. Kinder, deren Ausgangsvoraussetzungen durch persönliche oder soziale Beeinträchtigungen geprägt sind, erhalten so die Möglichkeit, bessere Bewältigungsstrategien zu entwickeln. Durch die frühzeitige und durchgängige Förderung der Kompetenzen der Kinder in der frühen Kindheit können Entwicklungsrisiken vermindert und Chancen vergrößert werden.

Ausgehend davon, dass zwar jedes Kind im Prinzip die Grundvoraussetzungen für den Spracherwerb in sich trägt, dass aber entsprechende Bedingungen für die Kinder vorhanden sein müssen (u.a. eine sprachfördernde Umgebung), um die natürlichen Spracherwerbsmechanismen auch zu aktivieren (Pinker, 1998; Wygotski, 1993; Lenneberg, 1991; Bruner, 1987), lässt sich schlussfolgern, dass die Optimierung der Bedingungen den Spracherwerb initiieren und forcieren kann. Dies ist insbesondere für Kinder mit ungünstigen Ausgangslagen (Entwicklungsbeeinträchtigungen, schwieriges kommunikatives und/oder soziales Umfeld, Migration) wichtig, um ausgleichend zu wirken und gegebenenfalls eine gezielte Förderung rechtzeitig in die Wege zu leiten.

Um dies gewährleisten zu können, ist es notwendig, dass sich Erzieherinnen und andere Betreuungspersonen mit dem Erwerb der Sprache durch die Kinder intensiver auseinandersetzen. Nur so wird es ihnen besser gelingen, die Kinder dabei effektiv zu unterstützen. Gerade im Alter zwischen dem 2. und dem 4. Lebensjahr durchlaufen die Kinder eine sehr dynamische Phase des Spracherwerbs. Dies erfordert entsprechende sprachliche Angebote an die Kinder, die bereits vor der Zeit, in denen die Kinder produktiv tätig werden, stattfinden müssen. Diese Angebote müssen so gestaltet sein, dass die Kinder angeregt werden, die sprachlichen Strukturen zu erkennen und Sprache zu gebrauchen. Die Kommunikation mit den Kindern findet interessenorientiert und handlungsbegleitend statt. Darüber hinaus werden von den Erwachsenen genau solche Formen verwendet, die im Bereich des vom Kind Erfassbaren bzw. ein klein wenig darüber, in der Zone der nächsten Entwicklung liegen. Die Kenntnis von kognitiven und sprachlichen Entwicklungsprozessen ist grundlegend für eine entwicklungsgerechte Gestaltung der Anforderungen an das Kind.

Basis der Förderung ist die Befähigung von Bezugspersonen zu einer beobachtungsbasierten und alltagsintegrierten Förderung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern vom Krippen- bis zum Schulalter, die sich an den individuellen sprachlichen Fähigkeiten und Entwicklungsverläufen orientiert.

Die PISA-Studie zeigt, dass sprachliche Fähigkeiten eine zentrale Rolle beim späteren Schulerfolg spielen (Deutsches PISA-Konsortium, 2001). Schulisches Lernen erfolgt vermittelt durch Sprache, sodass Einschränkungen zu Beginn größere Schwierigkeiten in der weiteren Lernentwicklung nach sich ziehen können, nicht zuletzt auch wegen der demotivierenden Funktion von anfänglichen Misserfolgen.

Wenn unseren Kindern von Anfang an gute Bedingungen für ihre sprachliche Entfaltung geschaffen werden, wird ihnen ihr Weg in Schule und Gesellschaft erleichtert, denn kommunikationsbeeinträchtigte Menschen müssen Einschränkungen bezüglich ihrer Berufswahl hinnehmen und sind im sozialen Umgang im Alltag benachteiligt. In verschiedenen Studien konnte nachgewiesen werden, dass eine vorschulische Sprachförderung positive Effekte bezüglich des Erfolgs zu Schulbeginn hat (z. B. Böger, 2003; Röpke, 2004; Trott, 2003).

Eine wesentliche Voraussetzung für den Spracherwerb stellen Interaktion und Kommunikation mit Bezugspersonen dar. Kommunikative Handlungen mit Gleichaltrigen haben eine ergänzende und vertiefende Funktion. In diesen Situationen werden Bedeutungen übermittelt (Bruner, 1987; Zollinger, 1996), es werden kommunikative Formate gestaltet und die Sprache wird in ihrer Funktion und Bedeutung vom Kind erlebt. Grammatische Strukturen werden im Handeln erworben und ermöglichen die adäquate Übermittlung von Intentionen an den Kommunikations- und Interaktionspartner. Das komplexe Geschehen des Spracherwerbs kann nicht losgelöst von der Gesamtentwicklung des Kindes, insbesondere der Entwicklung der Wahrnehmung und des Denkens, betrachtet werden. Da der Spracherwerb einen wesentlichen Teil der Entwicklung des Kindes bis zum Schuleintritt darstellt, muss eine Förderung der Sprache in das gesamte Entwicklungsgeschehen eingebettet werden. Es gilt, den Spracherwerb durch eine sprachfördernde Gestaltung des Umfeldes zu unterstützen. Dazu gehören kindgerechte Kommunikationsangebote (Bruner 1987) mit einer hohen spracherwerbsfördernden Qualität.

Förderprogramme, die derzeit in Kindereinrichtungen eingesetzt werden, orientieren sich zumeist an den Kindern, die unmittelbar vor dem Schuleintritt stehen, und an Migrantenkindern, um ihnen einen guten Start in der Schule zu ermöglichen. Dies ist ein wichtiges Ziel vorschulischer Förderung, reicht aber nicht aus, wenn es um eine Erhöhung der Sprachkompetenz der Kinder, um Chancengleichheit und Befähigung zu adäquater Kommunikation sowie um die Verhinderung von Beeinträchtigungen oder das frühzeitige Erkennen von Störungen in der Sprachentwicklung geht.

Sprache muss von Anfang an gefördert werden. In unterschiedlichen Studien konnte nachgewiesen werden, dass sprachliche Beeinträchtigungen im frühen Kindesalter sich bis ins Erwachsenenalter auswirken können (Aram et al. 1984, Tomblin et al., 1992; Grimm/Wilde, 1998; Stothard et al., 1998; Dannenbauer, 2001, 2002). Ebenso konnte nachgewiesen werden, dass frühzeitige Interventionen effektiver wirken und Therapiezeiten verkürzen (McLean/Cripe, 1997; Ritterfeld/Niebuhr, 2002). Frühe Interventionen und Fördermaßnahmen versprechen auch wegen der vermuteten „Zeitfenster“ für die Effektivität bestimmter Wahrnehmungs- und Verarbeitungsleistungen einen wesentlich besseren Erfolg und können unter Umständen Sekundärbeeinträchtigungen abwenden (Lenneberg, 1991; Locke, 1997; Goodyer, 2000; Weinert 2002). „Zur Kompensation verpasster Gelegenheiten sind häufig extensive Interventionen zu einem späteren Zeitpunkt erforderlich. Die frühen Entwicklungswege stellen entweder ein tragfähiges oder ein fragiles Fundament dar, auf dem die Entwicklung aufbaut“ (Shonhkoff & Phillips, 2000, 384), zitiert nach Soriano (2008, 15).

Will man den Spracherwerb der Kinder im Sinne des ökosystemischen Ansatzes unterstützen, so bedeutet dies, sich der Komplexität des Vorhabens bewusst zu sein. Gleichzeitig heißt es nicht mehr und nicht weniger, als dem Kind ein entsprechendes sprachliches bzw. kommunikatives Umfeld zu schaffen, welches ihm gute Bedingungen für den aktiven Erwerb der Sprache bietet. Letztendlich erfordert Sprachförderung eine Veränderung bezüglich des sprachlichen Verhaltens. Der Erwachsene muss basierend auf entsprechendem Wissen um Entwicklungsprozesse und über Aneignungsstrategien der Kinder sein Verhalten den Kommunikationsbedürfnissen in besonderer Weise anpassen. So müssen Kommunikationssituationen für das Kind gestaltet werden, in denen es motiviert ist, Gespräche zu führen und in denen es bestimmte sprachliche Strukturformen anwenden kann und muss. Die sprachlichen Äußerungen der Erwachsenen müssen so gestaltet werden, dass die Struktur der Sprache für das Kind wahrnehmbar gestaltet wird (Motsch, 2004). Die Intensität und Qualität des Sprachangebotes muss an kindlichen Verarbeitungsstrategien und -kapazitäten sowie an den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder anknüpfen und ihnen so eine Weiterentwicklung ermöglichen. Gelingt den Bezugspersonen eine solche Verhaltensänderung, so können sprachfördernde Potenzen in alltägliche Handlungen besser realisiert werden.

Als wesentlich für den Erfolg früher sprachlicher Förderung erscheint es, dass kindgemäße Formate und Methoden gefunden werden, um ihnen den Zugang zur Sprache individuell zu ermöglichen bzw. zu erleichtern und ihre eigenen Ressourcen zu wecken, denn Spracherwerb ist ein aktiver und dynamischer Prozess, der von jedem Kind auf individuelle Weise bewältigt wird. Hierbei darf nicht vergessen werden, dass neben der Eigendynamik, die die Kinder entwickeln, das Agieren und Kommunizieren mit anderen Kindern ebenfalls ein wesentlicher Faktor für die Entwicklung ist. Gerade in den spielerischen Situationen im Kindergarten lernen die Kinder sehr viel von anderen, seien es nun gleichaltrige, jüngere oder ältere Kinder, was durchaus als Katalysator angesehen werden kann. Diese lebensnahen Möglichkeiten bieten sich in Kindertagesstätten viel mehr als in den heute oft recht kleinen Familien.

Schlussfolgernd aus den Untersuchungen von Ward (1999), der die Wirkung der Elternsprache auf die sprachliche Entwicklung der Kinder nachweisen konnte, kann davon ausgegangen werden, dass eine entsprechende, bewusste und qualitativ an den Erwerbsmechanismen orientierte Gestaltung des sprachlichen Inputs durch die Erzieher eine positive Wirkung auf die Qualität des Spracherwerbs der Kinder ausübt (Girolametto et al., 1996; Bishop, 2000).

Eine optimierte Gestaltung des Inputs setzt ein entsprechendes Bewusstsein bei den Erzieherinnen voraus und erfordert eine aktive Anpassung des sprachlichen Verhaltens. Dies bedingt eine intensive Auseinandersetzung mit entsprechenden Erkenntnissen und Methoden. In Studien konnte nachgewiesen werden, dass eine entsprechende Gestaltung der sprachlichen Interaktion mit den Kindern durch die Eltern und Erzieher zu messbaren sprachlichen Fortschritten der Kinder führen kann (Ahlfeld, 2008; Buschmann et al., 2010). Voraussetzungen, um dies in einer hohen Qualität leisten zu können, sind Kenntnisse und vor allem methodisches Wissen der Erzieherinnen in Kindertagesstätten, die es erlauben, die sprachlichen Interaktionen kommunikations- und entwicklungsfördernd zu gestalten.

Dies beinhaltet eine Sicht auf den Spracherwerb, die alle Entwicklungsbedingungen der kindlichen Persönlichkeit in ihrem Umfeld einschließt.

Erzieherinnen stehen mehr und mehr in der Verantwortung, ihr Wissen entsprechend neuerer Erkenntnisse zu vernetzen und kreativ auf die sich ändernden Situationen anzuwenden. Gerade im Bereich der sprachlichen Förderung kann Alltagswissen nicht genügen, um effektive Prozesse zu gestalten und die Kinder bei der Entfaltung ihrer Fähigkeiten zu unterstützen. Deshalb ist es notwendig, Erzieherinnen so weiterzubilden, dass sie sowohl über wissenschaftlich fundiertes Wissen verfügen als auch über Methoden zu dessen Umsetzung in der Praxis. Eine an den Bedürfnissen der Kinder ausgerichtete Weiterbildung für Erzieherinnen muss Wissensvermittlung, Verhaltenstraining (sprachförderndes Verhalten), Methodentraining, Entwicklung von Beobachtungskompetenz sowie die Beratung und Supervision beinhalten.

Das vorliegende Buch kann erste Schritte auf diesem Weg leisten, indem es Wissen und Methodenkenntnisse vermittelt, die Erzieherinnen und Eltern Unterstützung geben können, bei einer bewussten Gestaltung sprachlicher Interaktionen. Wenn erreicht wird, dass Bezugspersonen wacher gegenüber sprachlichen Entwicklungsprozessen von Kindern sind, so ist dies ein sehr guter Ausgangspunkt für die Förderung der Kinder.

2

Ziele und Inhalte früher Sprachförderung

2.1 Frühe Sprachförderung

Wenn von früher Förderung gesprochen wird, so richten sich diese Angebote häufig an Familien mit behinderten oder von Behinderung bedrohten Kindern. In das System der Frühförderung werden alle so genannten Risikokinder einbezogen. Diese Risiken können auf biologischer, mentaler, psychischer, emotionaler als auch sozialer Ebene auftreten.

„Frühe Hilfen richten sich in der Regel an Kinder der Altersgruppe von 0 Jahren bis zum Schuleintritt. Sie umfassen sowohl Unterstützungsleistungen für das Kind selbst als auch für sein soziales Umfeld, dabei sowohl die Familie als auch die gesamtgesellschaftlichen Rahmenbedingungen betreffend. Frühe Hilfen sind offen für alle Formen der Entwicklungsbeeinträchtigung“ (Orthmann/Bless, 2009, 16).

Häufig setzt Förderung bei bereits aufgetretenen und diagnostizierten Entwicklungsverzögerungen oder -störungen ein. Diese Art von Förderung sind im Sinne Baumgartners (2006) Maßnahmen, die sich systematisch „…, d.h. gezielt, planvoll und strukturiert auf ein definiertes Ziel“ (273) richten. „Sprachförderung verwendet lehrbare und trainierbare Maßnahmen“ (Baumgartner, 2006, 273). Sie setzen eine entsprechende Diagnose voraus und werden von Fachleuten in speziellen Einrichtungen durchgeführt. Diese Art der Intervention richtet sich nicht nur auf den rehabilitativen Bereich, sondern mehr und mehr auch auf die Prävention von Störungen.

„Die präventive Ausrichtung der Frühförderung, die sowohl vom Gesetzgeber als auch vom pädagogischen Verständnis her gewünscht und öffentlich finanziert wird, richtet sich an Kinder, bei denen negative einflussnehmende Faktoren auf die spätere kindliche Entwicklung erkennbar sind, sodass ein Entwicklungsrisiko besteht“ (Kauschke, Siegmüller, 2005, 287).

Neben dieser institutionalisierten Frühförderung sollte es aber eine Förderung geben, die alle Kinder betrifft und sie in ihrer Entwicklung unterstützt. Reich (2008) unterscheidet zwischen einer Sprachförderung im weiten Sinne als einer Förderung für alle und einer Sprachförderung im engen Sinne, die auf den Ausgleich von weniger entwickelten Fähigkeiten gerichtet ist. Es ist zu fordern, dass alle Kinder sowohl eine optimale Förderung ihrer Fähigkeiten erhalten als auch eine spezifische Förderung, wenn die Gefahr einer Entwicklungsbeeinträchtigung besteht. Beide Arten der Förderung sollten sich ergänzen. Eine Unterstützung der Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten (allgemeine sprachliche Förderung) weitet gleichzeitig den Blick auf die Sprache und ermöglicht das frühere Erkennen von Entwicklungsauffälligkeiten. Besondere Begabungen, aber auch Verzögerungen können rechtzeitig bemerkt und entsprechende spezifische Fördermaßnahmen gezielt initiiert werden.

Lesen Sie weiter in der vollständigen Ausgabe!

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