Digital education. Jak kształcić kompetencje przyszłości? ebook

Wstęp

Pewnego jesiennego dnia przechodziłam przez jeden z wielu szkolnych korytarzy. W gablocie dostrzegłam plakat, na którym uczniowie przedstawiali swoje prace plastyczne demonstrujący kim chcieliby zostać w przyszłości. Zawody, które wymienili były dość typowe: strażak, sprzedawca lodów, lekarz, nauczyciel, piosenkarka, kierowca. W tym momencie dosięgnęła mnie refleksja „Przecież my nie wiemy jak będzie wyglądała praca w tych zawodach w przyszłości, nie wiemy nawet czy te zawody będą istniały”. Nie wiedzą tego nie tylko sami uczniowie, ale również ich nauczyciele, ich rodzice, a nawet decydenci systemów edukacji. Jak zatem przygotować dzieci do pracy w przyszłym świecie cyfrowym, zdigitalizowanym, w świecie, w którym większość czynności manualnych zostanie zastąpiona przez roboty. Jakie kompetencje będą dla nich najważniejsze? Jakie kompetencje będą kompetencjami przyszłości, przecież te które dzisiaj wydają się przyszłościowe prawdopodobnie zaraz stracą na wartości. Czego i w jaki sposób uczyć dzieci? A raczej: Jak dzieci powinny się uczyć i czego? Z jakich metod pracy oraz z jakich narzędzi korzystać, aby edukacja realizowana współcześnie przygotowała dobrze dzieci do funkcjonowania w przyszłym świecie. Trudno odpowiedzieć na te pytania, chyba nikt do końca nie potrafi tego zrobić, ponieważ trudno wyobrazić sobie przyszły świat. Kompetencje społeczne oraz kompetencje cyfrowe z pewnością będą jednak niezbędne w przyszłości, dlatego należy je kształcić już od najmłodszych lat w sposób mądry, przemyślany, holistyczny. Tematyce kompetencji przyszłości, ze szczególnym uwzględnieniem kompetencji cyfrowych oraz ich rozwoju już od najmłodszych lat dedykowana jest niniejsza publikacja.

Publikacja składa się z 11 rozdziałów stanowiących zamkniętą całość. W rozdziale wstępnym opisany został kontekst książki, rola kompetencji przyszłości we współczesnej gospodarce - gospodarce opartej na wiedzy, a wśród nich szczególna rola kompetencji przyszłości w kontekście rozwoju współczesnego świata, postępującej cyfryzacji oraz automatyzacji pracy. W tym też rozdziale książki nakreślona została wizja przyszłego świata oraz potrzeb pracodawców i rynku pracy w przyszłym świecie. Ponadto w rozdziale pierwszym przedstawiony został globalny kontekst kompetencji przyszłości oraz rozwój kompetencji cyfrowych w Polsce i na świecie. W rozdziale drugim opisane zostały wyniki międzynarodowych badań autorskich „Kompetencje przyszłości w świetle opinii młodych pracowników” prowadzonych w roku 2018 na grupie ponad 2000 studentów Akademii Finansów i Biznesu Vistula pochodzących z 29 krajów. Poruszone zostały m.in. takie kwestie jak: Jakie kompetencje są ważne dla młodego pokolenia? Jak kompetencje przyszłości wpływają na rynek pracy? Które kompetencje należy kształtować u młodych ludzi? Co jest dla nich cenne? Rozdział drugi prezentuje również autorski model kompetencji przyszłości opracowany przez autorkę. W rozdziale trzecim poruszona została kwestia kompetencji cyfrowych jako jednych z najistotniejszych kompetencji przyszłości i ich rola w gospodarce. Przedstawiona została typologia kompetencji przyszłości oraz kluczowe światowe modele kompetencji przyszłości: DIGCOMP, BASIC DIGITAL SKILLS, European e-Competence Framework ECF, Ramowy katalog Kompetencji Cyfrowych. W rozdziale czwartym publikacji przedstawiony został kontekst konieczności kształcenia kompetencji cyfrowych w edukacji już od najmłodszych lat wśród uczniów oraz studentów. Ponadto przedstawione zostały modele i narzędzia cyfrowej edukacji, a także realia funkcjonowania cyfrowej edukacji na różnych poziomach kształcenia oraz w różnego typu instytucjach. W rozdziale piątym przedstawione zostały zasady działania cyfrowej szkoły oraz zasady transformacji szkoły analogowej do szkoły cyfrowej. Rozdział piąty zawiera również wyniki drugiego badania zrealizowanego przez autorkę w 2018 roku „Cyfryzacja edukacji w opinii dyrektorów placówek edukacyjnych” – jakościowego badania, w ramach którego dyrektorzy szkół przedstawili drogę transformacji swoich placówek od placówek analogowych do placówek cyfrowych. W rozdziale piątym przedstawiony został również model budowania strategii cyfrowej szkoły oraz przykłady Case Study realizacji takich strategii. W rozdziale szóstym opisana została rola kompetencji cyfrowych w edukacji oraz autorskie modele kompetencji cyfrowych nauczycieli i uczniów stworzone na podstawie badań oraz wieloletnich doświadczeń w sektorze edukacyjnym przez autorkę. W rozdziale siódmym przedstawiona została rola cyfrowych zasobów edukacyjnych w edukacji, jak również szereg wskazówek prezentujących w jaki sposób korzystać z cyfrowych zasobów edukacyjnych. Rozdział ósmy zawiera również typologię e-podręczników. Ponadto w rozdziale siódmym przedstawiony został autorski model cyfrowego podręcznika środowiskowego zaproponowany przez autorkę. W rozdziale ósmym przedstawione zostały metody oraz formy pracy edukacji cyfrowej oraz innowacyjne metody nauczania z wykorzystaniem cyfrowych technologii. Ponadto w rozdziale ósmym opisane zostały wyniki trzeciego badania zrealizowanego przez autorkę w 2018 roku w 20 szkołach diagnozujące poziom oraz jakość wykorzystania innowacyjnych metod edukacji cyfrowej takich jak: Grywalizacja, Webquest, Praca projektowa, Eksperyment, Odwrócona lekcja. Rozdział dziewiąty to przestawienie różnorodnych obliczy realizacji cyfrowej lekcji, jak również przykłady scenariuszy. Rozdział dziesiąty poświęcony zastał przestrzeni edukacyjnej oraz jej roli w kształtowaniu kompetencji przyszłości, jak również roli przestrzeni dydaktycznej w edukacji cyfrowej. Przedstawione zostały kwestie budowania pracowni rozwoju kompetencji przyszłości CreativeLab oraz laboratorium kreatywności STEAMLab. Ostatni rozdział jedenasty prezentuje Case Study wiodących placówek edukacyjnych kształcących kompetencje przyszłości w Polsce i na świecie. Całość publikacji podsumowana została wnioskami oraz prognozami rozwoju kompetencji przyszłości oraz kompetencji cyfrowych w przyszłości.

Rozdział 1.Kompetencje przyszłości – jakich kompetencji potrzebuje Gospodarka Oparta na Wiedzy

1.1 Globalny świat kompetencji przyszłości

Wszechobecna cyfryzacja to codzienność dotycząca w mniejszym lub większym stopniu każdej strefy naszego życia. Powszechność korzystania z technologii cyfrowych stale wzrasta w każdej grupie wiekowej oraz zawodowej.

Konieczność korzystania z technologii cyfrowych staje się wszechobecna. Ludzie muszą posiadać kompetencje cyfrowe, aby podjąć pracę, aby komunikować się, aby korzystać z produktów i usług cyfrowych dotyczących praktycznie każdej ze sfer ludzkiego życia. Trudno wyobrazić sobie obecnie osobę aktywną zawodowo, w pełni aktywną społecznie nie potrafiącą skorzystać z nowych technologii, nie posiadającą odpowiedniego pakietu kompetencji cyfrowych. Korzystając z technologii cyfrowych ludzie dokonują zakupów, płacą rachunki, rezerwują noclegi, komunikują się, zawierają nowe znajomości, pracują online, uczą się online, korzystają z wizyt lekarskich online, współpracują, inwestują, zwiedzają, obcują ze sztuką etc.

Zmienia się oblicze świata, który staje się coraz bardziej dynamiczny, zmienny, złożony. Liczba informacji, którą dziennie musi przetworzyć człowiek zaczyna przerastać jego fizyczne możliwości, np. przeciętny Amerykanin wchłania dziennie 34 gigabajty danych – w tradycyjnych mediach byłby to odpowiednik 100 tysięcy słów. To tak, jakby ktoś przez 12 godzin mówił do nas bez przerwy. Z sieci Internet korzysta 4,313 miliarda ludzi (55,6% populacji)[1], a ilość wyprodukowanych przez nich i dla nich informacji jest nieprawdopodobna. W 2017 roku przez Internet – według danych firmy Cisco – miesięcznie przesyłanych było 11,5 mld gigabajtów danych, o 70% więcej niż rok wcześniej. Ruch z urządzeń mobilnych w sieci Internet przez ostatnie 5 lat wzrósł 17-krotnie! Światowe zasoby informacji pod koniec 2010 były szacowane – według danych IDC – na tysiąc eksabajtów (eksabajt – trylion bajtów, jedynka z osiemnastoma zerami). Gdyby to wydrukować w postaci książek, powstałoby ponad 70 stosów wysokości równej odległości Ziemi od Słońca[2]. IDC prognozuje, że do 2025 światowe zasoby informacji wzrosną do 175 tysięcy eksabajtów[3].

Sumaryczna ilość informacji bombardujących dziś człowieka w ciągu jednego tylko dnia, wyrażona w podstawowych jednostkach, w jakich mierzymy informację –. w bitach – wynosi aż 272 gigabity. Dynamikę wytwarzania oraz przetwarzania informacji obrazowo prezentują następujące dane:

• 400 000 zapytań w ciągu minuty rejestruje Google;

• 2, 46 mln obiektów na minutę pojawia się na FB;

• 416 667 ocen zdjęć na minutę pojawia się w aplikacji Tinder;

• 5787 zdjęć na sekundę w komunikatorze Whatsapp;

• 400 mln tweedów rozsyłanych jest każdego dnia;

• 216 000 zdjęć na minutę pojawia się na Instagramie;

• 1, 58 mln recenzji pojawia się w serwisie Yelp na godzinę;

• 23 300 godzin połączeń użytkowników na Skype w ciągu minuty;

• 48 000 aplikacji z AppStore instalowane jest na minutę;

• 23 300 godzin połączeń użytkowników ze Skype w ciągu minuty;

• mld USD wartość codziennej sprzedaży Amazon[4].

Tak ogromna liczba danych jakie musimy przetworzyć powoduje wiele czynników negatywnych, często nie możliwym staje się przyswojenie, interpretacja czy zapamiętanie danych. Współczesny człowiek jako człowiek online stale podłączony do sieci najczęściej z poziomu swojego telefonu, z poziomu którego robi płatności, zakupy, odbywa wizyty medyczne online itp. potrzebuje wsparcia w zakresie zarządzania tak dużymi danymi, jak również w zakresie radzenia sobie z ich nadmiarem. Oszczędność czasu wynikająca z działań online pozostaje jednak znacząca. Tempo życia współczesnego człowieka niestety coraz rzadziej nie pozwala na realizację wspomnianych czynności w sposób tradycyjny. Taki obraz coraz bardziej cyfrowego społeczeństwa wynika z 3 globalnych trendów, a mianowicie:

• Postępująca robotyzacja/automatyzacja pracy – automatyzacja pracy postępuje w bardzo szybkim tempie. W pierwszej kolejności dotyczy zastępowania przez roboty czynności manualnych, powielalnych. W kolejnym kroku dotyczy czynności zadań bardziej skomplikowanych, złożonych wymagających analizy Raport „Technology at Work”[5] z lutego 2017 roku wskazuje, że w USA 47% miejsc pracy jest zagrożonych automatyzacją, 35% w UK, a 77% z Chinach. Automatyzacja pracy staje się zatem zjawiskiem bardzo powszechnym, dominującym coraz więcej branży gospodarki;

• Czwarta rewolucja przemysłowa – inaczej określana jest „fabryką jutra”. Jest to termin, który został użyty po raz pierwszy w 2011 roku, a odnosił się on do równoczesnego wykorzystywania automatyzacji, przetwarzania i wymiany danych oraz technik wytwórczych i prowadzi do powstawania inteligentnych fabryk. Motorem zmian czwartej rewolucji przemysłowej są technologie m.in. takie jak chmura obliczeniowa, Big Data czy Internet Rzeczy. Technologie cyfrowe determinujące przemysł 4.0 stawiają na rozwój cyfrowych systemów, pracę w wirtualnych środowiskach, usprawnianie procesów produkcyjnych oraz systemów współpracy organizacji. Rewolucja przemysłowa 4.0 to również rewolucja w kontekście społecznym, a do jej cech charakterystycznych należą: długowieczne społeczeństwo, rozwój sztucznej inteligencji, rozwój zaawansowanych systemów i maszyn, nowy ekosystem mediów, globalizacja świata;

• GOW – Gospodarka Oparta na Wiedzy – ang. Knowledge-Based Economy – koncepcja ta wyrosła w latach 90 XX w., i oznacza gospodarkę, w której wiedza jest tworzona, przyswajana, przekazywana i wykorzystywana bardziej efektywnie przez przedsiębiorstwa, organizacje, osoby fizyczne i społeczności, sprzyjając szybkiemu rozwojowi gospodarki i społeczeństwa. Rozwój opiera się na intensywnym wykorzystaniu wiedzy i doświadczenia, a gospodarka taka może rozwijać się szybciej od innych, bowiem generuje szybszy postęp techniczno-organizacyjny, dysponuje lepiej wyedukowanymi ludźmi i bardziej efektywnie wykorzystuje kapitał ludzki i kapitał produkcyjny[6].

Gospodarka GOW bazuje na czterech podstawowych filarach:

• edukacji i szkoleniu – odpowiadających za poziom wykształcenia oraz kwalifikacje społeczeństwa. Wykształcone, świadome społeczeństwo jest niezbędne do tego, aby tworzyć, przekształcać i efektywnie wykorzystywać wiedzę;

• infrastrukturze informatycznej – odpowiedzialnej za globalną, szybką, bezawaryjną komunikację oraz przetwarzanie danych, stanowiącej podstawę zarządzania wiedzą na poziomie globalnym;

• bodźcach ekonomicznych i warunkach instytucjonalnych – odpowiadają one za wsparcie ekonomiczne inwestycji w innowacje, nowe technologie, swobodny dostęp do wiedzy;

• systemie innowacji – sieci ośrodków odpowiedzialnych za kreowanie, wdrażanie oraz pobudzanie innowacji. Najczęściej jest to sieć ośrodków badawczych, uniwersytetów, ośrodków eksperckich, ale również przedsiębiorstw, inicjatyw społecznych działających na rzecz budowania innowacji opartych na wiedzy.

Przedstawione powyżej trendy są zatem nie tylko zjawiskiem technologicznym, ale również społecznym, wobec którego system edukacji nie może pozostać obojętny. Biorąc pod uwagę powyższe zmiany, niezbędne staje się określenie w jaki zestaw kompetencji niezależnych od zawodu czy wykonywanej pozycji wyposażeni powinni zostać uczniowie, aby w przyszłości aktywnie konkurować na rynku pracy. W związku z przedstawionymi powyżej trendami zmienia się rynek pracy, pracodawcy oczekują innego wachlarza kompetencji, wiele zawodów przestanie istnieć lub wyewoluuje do wyspecjalizowanych form pracy bazujących na solidnej podstawie holistycznie powiązanych technologii społecznych oraz technologii cyfrowych. Postępujący rozwój cyfryzacji przybiera stale na sile oraz implikuje trendy dostrzegalne coraz mocniej na rynku pracy. Te kierunki zmian determinują rozwój edukacji szeroko rozumianych kompetencji społecznych oraz kompetencji cyfrowych. Rozwój ten powinien przebiegać w sposób holistyczny, projektowy, zintegrowany ze zdobywaniem wiedzy o świecie. Przedstawione powyżej trendy w znaczącym stopniu wpływają również na rynek pracy. Obecnie nie jesteśmy w stanie przewidzieć jak będzie wyglądała w przyszłości paleta zawodów, które z obecnie wykonywanych zawodów przetrwają w obecnym, a które w zmienionym kształcie, ani na ile będzie to duża zmiana. Które zawody przestaną istnieć? Jakie zupełnie nowe zawody powstaną w przyszłości? Które zawody będą wykonywane tylko przez roboty? W jakie kompetencje powinni zostać wyposażenie współcześni uczniowie, a przyszli pracownicy, aby mogli kreować innowacje, utrzymali przewagę nad robotami? Aby odpowiedzieć na niniejsze pytania warto przeanalizować dostępne na opracowania prognozujące trendy zmian na rynku pracy. Jednym z najpopularniejszych raportów jest raport Future Skills 2020[7].

Autorzy raportu pt. Future Skills 2020 wymieniają sześć czynników zmieniających oblicze rynku pracy i wpływających na konieczność rozwijania innych niż dotąd kompetencji. W ich opinii należą do nich:

• starzenie się społeczeństw i rosnąca długość życia przeciętnego człowieka;

• wkroczenie na rynek inteligentnych systemów i maszyn (sztuczna inteligencja);

• rozwój narzędzi komunikacji globalnej (media społecznościowe);

• przyrost informacji na niespotykaną dotąd skalę (informatyzacja świata);

• ekspansja globalnych korporacji (tj. Google, Twister i inne);

• rozwój sieci powiązań na różnych szczeblach życia gospodarczego, politycznego i społecznego.

Tabela 1.1: Sześć głównych czynników wpływających na rozwój społeczeństwa w najbliższych latach.

Extreme longevity

Globalne wydłużenie długości życia zmienia zarówno sposoby nauczania jak i perspektywę kariery zawodowej.

Rise of smart machines and systems

Automatyzacja miejsc pracy wypycha ludzi z wykonywania pamięciowych i powtarzalnych zadań.

Computational world

Znaczny wzrost znaczenia różnego rodzaju czujników i mocy obliczeniowej zmienia świat w programowalny system.

New media ecology

Nowe narzędzia komunikacji wymagają nowych umiejętności medialnych wykraczających poza tekst.

Superstructured organizations

Technologie społecznościowe prowadzą do powstania nowych form produkcji i tworzenia wartości.

Globally connected world

Wzrost znaczenia globalnych współzależności promuje różnorodność i umiejętności adaptacyjne jako podstawę działań wszelkich organizacji.

Źródło: http://www.iftf.org/our-work/global-landscape/work/future-work-skills-2020/

Raport omawia również 10 najważniejszych kompetencji, które powinni opanować uczniowie: umiejętności międzykulturowe, umiejętność pracy w hałasie, wnioskowanie, inteligencję emocjonalną, umiejętność współpracy w środowisku wirtualnym, przetwarzanie danych, sprawność adaptacyjną, myślenie projektowe, międzydyscyplinarność i kompetencje cyfrowe.

Tabela 1.2: Lista kompetencji przyszłości według raportu Future Work Skills 2020.

Sense-making

Umiejętność znajdowania głębszego sensu i istotności zachodzących w gospodarce i rzeczywistości społecznej zjawisk.

Social intelligence

Umiejętność współodczuwania pozwalającego zrozumieć ostatecznie, wpływać na reakcje i wchodzić w pożądane relacje z innymi.

Novel & adaptive thinking

Umiejętność w myśleniu i znajdowaniu rozwiązań, które wykraczają poza wyuczone schematy.

Cross-cultural competency

Umiejętność pracy i współpracy w różnych paradygmatach kulturowych.

Computational thinking

Umiejętność przekładania ogromnych ilości danych w spójne koncepcje i budowania rozumowania opartego na danych.

New-media literacy

Umiejętność krytycznego podejścia i rozwoju treści, które wykorzystują nowe środki przekazu i wykorzystywania tych mediów do skutecznej komunikacji.

Transdisciplinary

Umiejętność i zdolność do rozumienia koncepcji, które wykraczają poza zasięg jednej dyscypliny (np. naukowej).

Design mindset

Zdolność do tworzenia i rozwoju zadań i procesów twórczych w taki sposób by otrzymać pożądany efekt.

Cognitive management

Umiejętność nadawania ważności informacjom oraz zwiększania ich użyteczności.

Virtual collaboration

Umiejętność efektywnej współpracy jako członek wirtualnego zespołu.

Źródło: http://www.iftf.org/our-work/global-landscape/work/future-work-skills-2020/

Natomiast publikacja pt. „Miejsce pracy w 2020 r.: Jak innowacyjne firmy przyciągają dziś pracowników jutra, wspierają ich rozwój i ich zatrzymują”, wymienia 10 następujących kluczowych czynników, które charakteryzują nowy rynek pracy:

• zmiana demograficzna – pod koniec obecnej dekady, a więc ok. 2020 r., po raz pierwszy w historii pięć pokoleń pracowników może pracować obok siebie w jednym zakładzie pracy. Autorki raportu określają te generacje następująco: tradycjonaliści (urodzeni przed 1946 r.), dzieci powojennego boomu (tzw. baby boomers urodzone w latach 1946-64), generacja X (urodzeni w latach 1965-76), pokolenie ostatniego dwudziestolecia XX w. (urodzeni w latach 1977-97) oraz generacja 2020 (urodzeni po 1997 r.);

• gospodarka oparta na wiedzy – autorki wyjaśniają, że w 2010 r. firmy w USA zatrudniały dwa razy więcej pracowników zdolnych do kreatywnego myślenia, niż tych, którzy jedynie powielają rutynowe działania;

• globalizacja – łatwość outsourcingu i zatrudniana na odległość powoduje zmianę lokalnej i globalnej struktury zatrudnienia;

• cyfrowe miejsce pracy – informacja cyfrowa w życiu zawodowym i prywatnym odgrywa coraz ważniejszą rolę. Pojawiają się nowe platformy informatyczne i protokoły, zyskują na znaczeniu kwestie zabezpieczenia danych osobowych i firmowych;

• wszechobecność technologii mobilnych – rośnie nacisk na samodzielne poszukiwanie przydatnych informacji oraz nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów z dowolnego miejsca na Ziemi. Autorki prezentują przypadki Bank of America, Invitrogen i Wachowia, jako firm wdrażających platformy do prowadzenia szkoleń na odległość przy wykorzystaniu smartfonów;

• kultura łączności – za pomocą tego terminu autorki określają potrzebę stałego podłączenia do Internetu w celu wywiązywania się z obowiązków służbowych, zaspokajania potrzeb społecznych, poszukiwania informacji i podnoszenia kompetencji;

• społeczeństwo kooperacji – tym mianem w raporcie określono społeczeństwo, w którym kwitnie współpraca, a ludzie chętnie dzielą się wiedzą z innymi;

• społecznościowe uczenie się (social learning) – to proces silnie związany z rozwojem nowych technologii, takich jak komunikatory peer-to-peer, portale społecznościowe, wideoblogi czy dedykowane platformy do e-learningu;

• społeczna odpowiedzialność biznesu (CSR) – koncepcja ta odzwierciadla coraz większą wagę pozafinansowego oddziaływania przedsiębiorstwa na społeczeństwo;

• nowe pokolenia w pracy – nowe pokolenia to pracownicy, którzy oczekują zupełnie innego sposobu integracji w pracy niż pokolenia poprzednie[8].

Przedstawione wyżej czynniki zmian społecznych i zmian na rynku pracy oraz propozycje kompetencji przyszłości pokazują, iż przez dziesięciolecia programy nauczania, podstawy programowe, a w zasadzie całe systemowe kształcenie nie odpowiadało na potrzeby rynku pracy. Obecnie przygotowujemy uczniów do pracy w zawodach, które jeszcze nie istnieją; nie potrafimy bowiem przewidzieć, w jakich zawodach będą pracować dzisiejsi uczniowie. Młodzi ludzie powinni opanować kompetencje, wśród których dwie najważniejsze grupy to kompetencje społeczne i kompetencje cyfrowe. Zważywszy na trendy rozwoju świata, grupy te wzajemnie się przenikają i uzupełniają.

Przedstawione powyżej raporty oraz klasyfikacje pozwalają na zbudowanie koncepcji kierunków rozwoju gospodarczego oraz społecznego na świecie. Nawiązują do przywołanej już wcześniej koncepcji Rewolucji Przemysłowej 4.0 która narodziła się w 2011 r. w Niemczech jako rezultat opracowania narodowej strategii rozwoju, opartej na nowoczesnych technologiach. Punktem wyjścia Rewolucji Przemysłowej 4.0 było wykorzystanie potencjału inżynierskiego i produkcyjnego kraju w obliczu zachodzącej rewolucji cyfrowej. W jej tworzenie i rozwój zaangażowały się aktywnie największe grupy przemysłowe. Doświadczenia niemieckie pokazują, że bez cyfrowych innowacji gospodarka nie może się rozwijać wystarczająco szybko. To właśnie one są motorem tworzenia wartości, co zresztą dobrze ilustruje to, co się dzieje na amerykańskiej giełdzie. W pierwszej dziesiątce firm o największej kapitalizacji jest osiem zasługujących na miano absolutnych innowatorów. W 2006 r. wśród dziesięciu najbardziej wartościowych firm w USA było tylko trzy, które można było określić jako innowacyjne. Cyfryzacja kompletnie zmienia świat, rewolucjonizując nawet takie dziedziny jak ochrona zdrowia. Przemysł 4.0 i Internet rzeczy niosą ze sobą również zagrożenia. Kwestia bezpieczeństwa jest priorytetowa, jeśli zakładamy, że maszyny mają się komunikować i automatycznie podejmować w czasie rzeczywistym istotne decyzje, dotyczące chociażby procesów produkcyjnych. Kolejną kwestią jest ochrona danych osobowych. Wraz z postępującą cyfryzacją i rozwojem Internetu będziemy zostawiać w sieci dane o naszych zachowaniach i preferencjach, które to dane mogą zostać bardzo łatwo wykorzystane przeciwko nam przez osoby działające w złej wierze[9]. Cyfryzacja znacząco wpływa również na poziom PKB oraz liczbę miejsc pracy.

Tabela 1.3: Wpływ cyfryzacji na PKB i miejsca pracy.

Region

Wpływ na PKB (US$ mld)

Liczba nowych miejsc pracy (tys.)

Afryka

8,3

619

Wspólnota Niepodległych Państw

11,8

341

Wsch. Azja i Pacyfik

55,8

2370

Europa Wschodnia

7,0

159

Ameryka Łacińska i Karaiby

27,0

637

Bliski Wschód i Płn. Afryka

16,5

378

Ameryka Północna

25,3

168

Azja Południowa

9,4

1118

Europa Zachodnia

31,5

214

Suma

192,6

6002

Źródło: http://wise-europa.eu/wp-content/uploads/2016/04/ZWP-cz-IV-prezentacja.pdf

Przedstawiona charakterystyka Rewolucji Przemysłowej 4.0 bardzo mocno koncentruje się na rozwoju cyfryzacji jako motoru zmian społecznych i stymulatora gospodarczego. Zapotrzebowanie na pracowników IT ciągle wzrasta w związku ze stale rosnącym popytem na produkty i usługi cyfrowe. Taki kierunek rozwoju gospodarki istotnie zmienia rynek pracy, powoduje, iż pracodawcy obecnie poszukują z jednej strony pracowników twórczych, kreatywnych, budujących innowacje, czerpiących z wszechobecnej zmiany, z drugiej zaś strony pracowników tanich, łatwo wymienialnych wykonujących najprostsze prace – co jest tańsze od wdrożenia robotów. Kompetencje tzw. twarde stają się coraz mniej istotne, szczególnie w branży IT, ponieważ można je wykształcić stosunków szybko. Pracownik o odpowiednim potencjale społecznym może zostać wyszkolony stanowiskowo przy odpowiednich nakładach finansowych dość szybko i skutecznie. Dużo ważniejsze jest wyposażenie go w kompetencje przyszłości, a te rozwija się długo, a ich rozwój wymaga przejścia odpowiedniego procesu dydaktycznego.

Zatem edukacja już od najmłodszych lat musi zostać przeformułowana. Współczesna edukacja nie zapewnia rozwoju kompetencji przyszłości. Zmiana edukacyjna powinna dotyczyć bardzo szerokiego kontekstu zarówno metod, form jak i narzędzi pracy. Uczniowie kształceni podawczo nie są w stanie konkurować na rynku pracy. Uczniowie nie potrafiący korzystać z szeroko pojętych korzyści „zmiany” nie będą mogli aktywnie tworzyć rynku pracy, a jedynie pozostaną jego biernymi odbiorcami. Bardzo ważne jest zatem aby już od podstawowych poziomów edukacyjnych stawiać na rozwój dwóch najważniejszych grup kompetencji przyszłości, a mianowicie kompetencji społecznych oraz kompetencji cyfrowych.

1.2 Rozwój kompetencji cyfrowych w Polsce i na świecie

Na rozwój kompetencji cyfrowych stawia cały świat. Dotyczą one każdej dziedziny życia, każdego wykonywanego zawodu, praktycznie każdej sfery funkcjonowania współczesnego człowieka. W Polsce dokumentem nakreślającym rolę kompetencji cyfrowych jest „Manifest na rzecz rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce” który powstał z inicjatywy Lidera Cyfryzacji w Polsce, Włodzimierza Marcińskiego, a następnie został podpisany przez wiele osób czynnie działających w środowisku edukacyjnym oraz instytucji. Manifest przedstawia następujące postulaty:

• kompetencje cyfrowe – wiedza, umiejętności i postawy – stanowią warunek rozwoju obywateli, społeczności lokalnych, państwa i gospodarki, a ich niezbędny zakres zależy od zróżnicowanych potrzeb, możliwości i celów życiowych;

• aby skutecznie i twórczo korzystać z technologii cyfrowych, w tym z Internetu, trzeba mieć odpowiednią wiedzę, motywację, umiejętności oraz wsparcie; wymaga to także infrastruktury dostępowej oraz oferty przyjaznych usług i treści wysokiej jakości;

• demokratyczne społeczeństwo potrzebuje obywatelek i obywateli o odpowiednich kompetencjach cyfrowych; korzystanie z mediów i technologii jest jednocześnie naszym prawem oraz instrumentem zmian cywilizacyjnych i kulturowych, bez rozwoju których Polska nie znajdzie się w gronie najważniejszych państw Europy i świata;

• kompetencje cyfrowe otwierają nowe perspektywy zaspokajania potrzeb życiowych – umożliwiają pełniejszy rozwój osobisty, a także aktywne uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym;

• zaawansowane kompetencje cyfrowe sprzyjają twórczości, przedsiębiorczości i innowacyjności; wspomagają budowanie kapitału społecznego, intelektualnego i ekonomicznego;

• rozwój kompetencji cyfrowych służy niwelowaniu różnic społecznych, a ich brak rodzi nowe formy wykluczenia społecznego;

• odpowiednie kompetencje pracowników są niezbędnym warunkiem rozwoju instytucji, firm i organizacji; pozwalają zwiększać efektywność działania, tworzyć nowe formy współpracy, zaangażowania i komunikacji; korzystanie z technologii cyfrowych wspiera potencjał gospodarczy i zwiększa szanse zatrudnienia[10].

Poza głównymi postulatami twórcy raportu nakreślają sposoby realizacji wskazanych postulatów i podkreślają, że dzięki nim Polacy będą pełniej rozwijać się zarówno w sferze życia prywatnego jak i zawodowego. Aby kompetencje cyfrowe mogły być rozwijane konieczne jest spełnienie wielu warunków, min:

• powszechny dostęp do technologii cyfrowych oraz Internetu;

• równe szanse nabywania oraz podnoszenia kompetencji cyfrowych dla wszystkich;

• powszechna aktywizacja osób wykluczonych oraz wsparcie dla nich;

• relacyjne korzystanie z technologii cyfrowych w życiu codziennym;

• personalizowana nauka kompetencji cyfrowych oparta na indywidualnych celach, potrzebach oraz możliwościach;

• kształcenie kompetencji cyfrowych już od najmłodszych lat również wśród dzieci i młodzieży;

• rozwój kompetencji cyfrowych na każdym etapie życia z uwzględnieniem indywidualnych form i zasad;

• rozbudowany, powszechnie dostępny wachlarz e-usług;

• świadome bezpieczne korzystanie w kompetencji cyfrowych oraz wszelkich cyfrowych treści i narzędzi.

Tak więc kompetencje cyfrowe pełnią bardzo istotną rolę w Polsce, waga ich posiadania i sposoby ich kształcenia są przemyślane, jednak jeszcze daleka droga by społeczeństwo polskie stało się społeczeństwem informacyjnym.

W Europie kompetencje cyfrowe pełnią bardzo istotną rolę. Komisja Europejska opublikowała wyniki przeprowadzonych w 2018 r. badań w ramach Indeksu gospodarki cyfrowej i społeczeństw (DESI) badań. Narzędzie to przedstawia wyniki 28 państw członkowskich w wielu dziedzinach – od łączności i umiejętności cyfrowych po informatyzację przedsiębiorstw i usług publicznych.

Andrus Ansip, wiceprzewodniczący Komisji do spraw jednolitego rynku cyfrowego, powiedział, że „Europa powoli osiąga coraz wyższy poziom cyfryzacji, jednak wiele państw powinno zwiększyć swoje wysiłki, a wszystkie państwa członkowskie powinny zwiększyć inwestycje, jeśli chcą w pełni korzystać z jednolitego rynku cyfrowego. Nie chcemy cyfrowej Europy dwóch prędkości. Powinniśmy działać razem, aby Unia Europejska stała się światowym liderem gospodarki cyfrowej.”[11]

Z indeksu gospodarki cyfrowej i społeczeństwa cyfrowego (DESI) wynika, że:

• łączność uległa poprawie, ale jest wciąż niewystarczająca, aby sprostać przyszłym potrzebom;

• 76 proc. europejskich gospodarstw domowych ma dostęp do szybkiego szerokopasmowego Internetu (co najmniej 30 Mb/s), a w niektórych z państw członkowskich znaczny odsetek tych gospodarstw dysponuje już dostępem do sieci zapewniających prędkości 100 Mb/s lub większe. Ponad 25 proc. gospodarstw domowych wykupiła abonamenty na szybkie połączenia szerokopasmowe;

• wzrasta liczba osób posiadających abonament na mobilne usługi szerokopasmowe: na 100 osób w roku 2013 jedynie 58 posiadało taki abonament, a w roku 2016 ich liczba wzrosła do 84;

• z usług mobilnych sieci 4G korzysta już 84 proc. ludności UE.

Jednak to wszystko nie wystarcza, aby rozwiązać problem rosnącego zapotrzebowania w zakresie szybkości, jakości i niezawodności przyszłych połączeń. Parlament Europejski i Rada Europejska dyskutują obecnie nad wnioskiem Komisji w sprawie reformy unijnych przepisów telekomunikacyjnych i zachęt inwestycyjnych w sieci o wysokiej przepustowości, które mają umożliwić zaspokojenie rosnących potrzeb Europejczyków w zakresie łączności, a także nad celami strategicznymi dotyczącymi społeczeństwa gigabitowego do 2025 roku. Państwa członkowskie powinny również podwoić wysiłki, aby zrealizować cele w dziedzinie zharmonizowanego przydziału zakresów częstotliwości, który obecnie obejmuje pasmo 700 MHz, tak aby od 2020 r. możliwe było powszechne stosowanie sieci nowej generacji (5G).

W UE mamy coraz więcej specjalistów od Internetu, ale wciąż wiele osób nie posiada podstawowych umiejętności cyfrowych:

• w UE mamy coraz więcej osób wykształconych w dziedzinie nauk ścisłych, technologii, inżynierii i matematyki (19 absolwentów na 1000 osób w wieku od 20 do 30 lat);

• wśród ludności aktywnej zawodowo rośnie liczba specjalistów w dziedzinie ICT (3,5 proc. w 2015 r. w porównaniu do 3,2 proc. w 2012 r.);

• jednak prawie połowa Europejczyków (44 proc.) nadal nie posiada podstawowych umiejętności cyfrowych, takich jak korzystanie ze skrzynki e-mailowej, edytora tekstu czy instalowanie nowych urządzeń.

Koalicja na rzecz umiejętności cyfrowych i zatrudnienia uruchomiona w grudniu 2016 r. w ramach Nowego Europejskiego Programu na rzecz Umiejętności[12], w której współpracują państwa członkowskie, przedstawiciele sektora i partnerzy społeczni, ma za zadanie utworzenie dużej puli talentów cyfrowych oraz zapewnienie, by osoby indywidualne i ludność aktywna zawodowo w UE posiadały odpowiednie umiejętności cyfrowe.

Europejczycy coraz częściej korzystają z usług cyfrowych:

• 79 proc. Europejczyków korzysta z Internetu przynajmniej raz w tygodniu, co stanowi wzrost o 3 punkty procentowe w porównaniu do 2016 r.;

• 78 proc. użytkowników Internetu wykorzystuje go do pobierania i odtwarzania utworów muzycznych, filmów i zdjęć lub pobierania gier i grania w nie;

• 70 proc. europejskich użytkowników Internetu czyta wiadomości w serwisach online (w 2013 r. było to 64 proc.);

• 63 proc. korzysta z sieci społecznościowych (w 2013 r. 57 proc.);

• 66 proc. robi zakupy przez Internet (w 2013 r. 61 proc.);

• 59 proc. korzysta z bankowości Internetowej (w 2013 r. 56 proc.);

• 39 proc. dzwoni przez Internet (w 2013 r. 33 proc.).

W ramach strategii jednolitego rynku cyfrowego Komisja dokłada starań, aby zwiększyć zaufanie do usług online. Przedsiębiorstwa osiągają coraz wyższy stopień cyfryzacji, a handel elektroniczny, choć powoli, wzrasta. Europejskie przedsiębiorstwa w coraz większym stopniu stosują technologie cyfrowe, wykorzystując np. oprogramowanie dla przedsiębiorstw w celu elektronicznej wymiany informacji (wzrost z 26 proc. w 2013 r. do 36 proc. w 2015 r.) lub przesyłania faktur elektronicznych (z 10 proc. w 2013 r. do 18 proc. w 2016 r.). Nieznacznie wzrósł również handel elektroniczny prowadzony przez małe i średnie przedsiębiorstwa (z 14 proc. w 2013 r. do 17 proc. w 2016 r.). Jednak tylko mniej niż połowa tych przedsiębiorstw sprzedaje swoje produkty do innych państw członkowskich UE.

W 2016 r. Komisja zaproponowała nowe przepisy mające pobudzić rozwój handlu elektronicznego dzięki ograniczeniu blokowania geograficznego, obniżeniu kosztów i poprawie transgranicznego doręczania przesyłek oraz zwiększeniu zaufania klientów dzięki zwiększonej ochronie i lepszemu egzekwowaniu przepisów. Zaproponowała ona również uproszczenie procedur związanych z podatkiem od wartości dodanej dla przedsiębiorstw zajmujących się handlem elektronicznym w UE[13].

Europejczycy częściej korzystają z usług publicznych za pośrednictwem Internetu:

• 34 proc. użytkowników Internetu złożyło wnioski do administracji publicznej za pośrednictwem Internetu, zamiast składać kopie papierowe (wzrost z 27 proc. w 2013 r.).

• organy publiczne oferują coraz więcej usług i o coraz wyższym stopniu zaawansowania w Internecie, np. umożliwiając zgłaszanie tą drogą nowego miejsca zamieszkania, urodzenia dziecka lub innych ważnych zdarzeń[14].

Przedstawione powyżej dane prezentują rozkwit Rewolucji Przemysłowej 4.0 oraz dynamiczny rozwój gospodarczy oraz społeczny cyfryzacji. Społeczeństwa rozwinięte nie mogą istnieć bez umiejętności cyfrowych, które wymusza nie tylko gospodarka, ale również wymogi życia społecznego. Oczywiście świadomość, celowość, a wręcz mądrość korzystania z technologii cyfrowych pozostawia wiele wątpliwości oraz pytań. Kształcenie umiejętności cyfrowych powinno odbywać się już od najmłodszych lat, w przemyślany długofalowo sposób. Dbałość o bezpieczeństwo, umiejętność dobru właściwych metod oraz narzędzi pracy cyfrowej, czy umiejętność komunikacji online to tylko najważniejsze z umiejętności cyfrowych bez których nie możemy się współcześnie obejść, aby właściwie funkcjonować. Cyfrowe wyzwania edukacyjne to rozległy obszar dotyczący nie tylko edukacji na poziomie K12, ale również kształcenia i dokształcania osób dorosłych oraz aktywizacji cyfrowej seniorów. Aktywność cyfrowa przynosi bowiem wiele korzyści niezależnie od wieku, płci, wykonywanego zwodu etc. Nieodłącznym elementem rozwoju cyfrowego powinna być również dbałość o bezpieczeństwo oraz głęboka świadomość korzystania w cyfrowych technologii rozumiana w kontekście indywidualnym oraz szerszego dobra społecznego. Współczesny świat zmienia się bardzo szybko, niejednokrotnie ciężko nadążyć za tymi zmianami, ciężko również przewidzieć jak znane nam i zrozumiałe aspekty dzisiejszego świata będą wyglądały za kilka, kilkanaście czy kilkadziesiąt lat. Wybór obszarów, metod i form kształcenia stawia więcej pytań niż gotowych odpowiedzi. Pozostaje jednak bez wątpienia niezmiernie istotnym kształcenie kompetencji przyszłości wśród których szczególnie istotną grupę stanowią kompetencje cyfrowe.

Rozdział 2.Kompetencje przyszłości w świetle opinii młodych pracowników – badanie

Badanie „Kompetencje przyszłości w świetle opinii młodych pracowników” zrealizowane zostało w 2018 roku w ramach projektu realizowanego w ramach Uczelni Vistula. W badaniu wzięło udział 2456 osób, z tego 2008 udzieliło pełnych odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie. W badaniu wzięli udział studenci pochodzących z 29 krajów. Badanie prowadzone było w formie ankiet cyfrowych.

Celem badania było uzyskanie opinii na temat postrzegania kompetencji przyszłości oraz kompetencji kluczowych przez młodych ludzi, którzy rozpoczynają swoją karierę zawodową lub dopiero rozpoczną ją w przyszłości.

W badaniu postawione zostały następujące pytania badawcze:

• Które z pośród kompetencji kluczowych są istotne?

• Które z pośród kompetencji przyszłości są istotne?

• Czym charakteryzuje się młode pokolenie pracowników?

• Jakim rodzajem zatrudnienia są zainteresowani młodzi ludzie?

• W jaki sposób chcieliby pracować ?

• Co najbardziej motywuje młodych ludzi do pracy – jakie czynniki materialne i niematerialne?

• Jakimi cechami charakteryzuje się w opinii młodych ludzi gospodarka przyszłości?

• Jakie metody rozwoju zawodowego są wartościowe w opinii młodych ludzi?

• Jakimi cechami powinni się charakteryzować w opinii młodych ludzi pracownicy przyszłości?

• Jakie zawody w opinii młodych ludzi to zawody przyszłości?

Dodatkowo, przeprowadzono drugą fazę badania na mniejszej grupie studentów, gdzie zapytano ankietowanych o cechy gospodarki przyszłości oraz zawody które według nich zapewnią im zatrudnienie w przyszłości. Druga faza badania nie miała podziału ankietowanych na grupy wiekowe ani narodowość. W tej części badania nie podano też ankietowanym możliwych do wyboru odpowiedzi, lecz mogli sami dowolnie podawać odpowiedzi.

Wyniki badania zostały zinterpretowane graficznie oraz przeanalizowane pod kątem odpowiedzi na postawione pytania. Najważniejsze wyniki uzyskane w czasie badania przedstawiono w niniejszym rozdziale.

Jako kompetencje, które będą potrzebne w przyszłej pracy, najwięcej wskazań uzyskały: porozumiewanie się w językach obcych (71%), kompetencje informatyczne (63%), inicjatywność i przedsiębiorczość (56%) oraz umiejętność uczenia się (55%). Jako mniej potrzebne w przyszłej pracy, uczestniczy badania wskazywali: Porozumiewanie się w języku ojczystym (39%), kompetencje społeczne i obywatelskie (38%), świadomość i ekspresja kulturalna (35%) oraz kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne (33%). Wyniki wskazań pokazują na dostrzeganie wartości kompetencji związanych ze zmianą miejsca zamieszkania i pracy, pracę w strukturach międzynarodowych, w oparciu o kompetencje przyszłości – dynamiczną zmianę, rozwój, przywództwo w oparciu o nowe technologie. Jednocześnie kompetencje, które wiązać można z tradycyjnym modelem pracy, w jednolitym, niezmiennym środowisku, jako ważne w przyszłej pracy wskazywane są znacznie rzadziej.

Wyniki badania kompetencji kluczowych, które ankietowani uznają za potrzebne w przyszłej pracy różnią się w zależności od wieku ankietowanych. Kompetencją, której potrzebę podzielają wszystkie grupy wiekowe, i niezmiennie jest oceniana bardzo wysoko, jest znajomość języków obcych (71%). Niezależnie od wieku, wysoko oceniane jako potrzebne w przyszłej pracy są także kompetencje informatyczne (63%), inicjatywność i przedsiębiorczość (56%) oraz umiejętność uczenia się (55%).

Najwyższy odsetek wskazujący na porozumiewanie się w językach obcych (ponad 65%) zanotowano wśród grup wiekowych 1996-2000 (74%) oraz 1991-1995 (71%). Analogicznie, wynik powyżej 65% wskazań dla kompetencji jako ważnej uzyskały kompetencje informatyczne wśród osób z grup wiekowych 1996-2000 (73%) oraz 1991-1995 (73%).

Wśród badanych, porozumiewanie się w językach obcych, kompetencje informatyczne, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz umiejętność uczenia się w żadnej grupie wiekowej nie uzyskały poniżej 35% wskazań jako potrzebnych w przyszłej pracy.

Wyniki poniżej 35% wskazań dla kompetencji jako ważnej uzyskały:

• porozumiewanie się w języku ojczystym wśród ankietowanych z grup wiekowych 1961-1970 (33%), 1981-1985 (32%) oraz 1971-1980 (23%);

• kompetencje społeczne i obywatelskie wśród ankietowanych z grup wiekowych 1981-1985 (35%), 1991-1995(35%), 1986-1990 (27%), 1961-1970(17%);

• świadomość i ekspresja kulturalna wśród ankietowanych z grup wiekowych 1981-1985 (26%), 1986-1990 (17%), 1961-1970 (17%), 1971-1980 (14%);

• kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne wśród ankietowanych z wszystkich grup wiekowych.

Trend zauważalny w ocenie kompetencji kluczowych w podziale na grupy wiekowe wskazuje, że im młodsze pokolenia (urodzone bliżej roku 2000) tym większa waga kompetencji kluczowych, dużo wyższa niż w przypadku starszych pokoleń np. Tylko 50% ankietowanych z rocznika 1961-1970 uważa, że porozumiewanie się w językach obcych jest ważne, a już w grupie wiekowej 1996-2000 uważa tak 74%. Na uwagę zasługuje grupa wiekowa 1971-1980, która całość kompetencji kluczowych wskazywała jako mniej potrzebne w przyszłej pracy, niż pozostałe grupy wiekowe. Grupy wiekowe od 1981 aż do 2000 uważają, że najważniejsze kompetencje to porozumiewanie się w językach obcych oraz kompetencje informatyczne, z kolei osoby urodzone przed 1981 uważają, że kompetencje kluczowe najważniejsze w ich opinii to inicjatywność i przedsiębiorczość, umiejętność uczenia się oraz porozumiewanie się w językach obcych. Zmiana kompetencji ważnych dla danej grupy wiekowej wynika z rozwoju technologii. Dla coraz młodszych pokoleń kluczowe są kompetencje miękkie, a kompetencje informatyczne, cyfrowe są bardzo ważne, jednak pełnią rolę narzędziową, wspierającą. Umiejętność posługiwania się językami obcymi, kompetencje informatyczne oraz inicjatywność i przedsiębiorczość wszystkie grupy wiekowe wskazały jako ważne w przyszłej pracy.

Wszystkie grupy wiekowe nisko oceniły potrzebę posiadania kompetencji: świadomości i ekspresji kulturalnej, matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, społeczne i obywatelskie, a także porozumiewania się w języku ojczystym. Niska ocena wartości tych kompetencji może wynikać z profilu badanych studentów – większość z nich nie traktuje tych kompetencji jako mogących dać wyraźną przewagę konkurencyjną na rynku pracy w przewidywanych przyszłych zajmowanych przez nich stanowiskach.

Wyniki badania kompetencji kluczowych, które ankietowani uznają za potrzebne w przyszłej pracy różnią się znacząco w zależności od narodowości ankietowanych. Kompetencją, której potrzebę podzielają wszystkie narodowości, i niezmiennie jest oceniana bardzo wysoko, jest znajomość języków obcych (71%). Niezależnie od narodowości, wysoko oceniane jako potrzebne w przyszłej pracy są także kompetencje informatyczne (63%), inicjatywność i przedsiębiorczość (56%) oraz umiejętność uczenia się (55%).

Dla potrzeb analizy, wzięto pod uwagę tylko grupy narodowości, w których ilość osób biorących w badaniu jest większa lub równa 10.

Najwyższy odsetek wskazujący na porozumiewanie się w językach obcych (ponad 65%) zanotowano wśród osób narodowości tajlandzkiej (100%), tureckiej (88%), rosyjskiej (77%), ukraińskiej (77%), polskiej (70%) oraz gruzińskiej (67%).

Analogicznie, wynik powyżej 65% wskazań dla kompetencji jako ważnej uzyskały:

• kompetencje informatyczne wśród osób narodowości tadżykistańskiej (98%), libijskiej (79%), tureckiej (78%) oraz gruzińskiej (65%);

• inicjatywność i przedsiębiorczość wśród osób narodowości tureckiej (81%);

• umiejętność uczenia się wśród osób narodowości libańskiej (80%), tureckiej (69%) oraz kazachskiej (65%).

Wśród badanych, porozumiewanie się w językach obcych uzyskało poniżej 35% wskazań jako potrzebnej w przyszłej pracy tylko wśród osób narodowości tadżyckiej (20%).

Analogicznie, poniżej 35% wskazań dla kompetencji jako ważnej uzyskały:

• kompetencje informatyczne dla ankietowanych o narodowości tajlandzkiej (20%);

• inicjatywność i przedsiębiorczość dla osób ankietowanych narodowości indyjskiej (30%), mongolskiej (0%) oraz tajlandzkiej (10%);

• umiejętność uczenia się wśród ankietowanych o narodowości indyjskiej (30%);

• porozumiewanie się w języku ojczystym wśród ankietowanych o narodowości białoruskiej (26%), indyjskiej (25%), ukraińskiej (23%), libijskiej (20%), tadżykistańskiej (20%), mongolskiej (20%) oraz gruzińskiej (11%);

• kompetencje społeczne i obywatelskie wśród ankietowanych o narodowości ukraińskiej (35%), kazachskiej (29%), tajlandzkiej (20%), libijskiej (20%), mongolskiej (20%), białoruskiej (14%) oraz indyjskiej (10%);

• świadomość i ekspresja kulturalna wśród ankietowanych o narodowości kazachskiej (35%), gruzińskiej (33%), polskiej (32%), tajlandzkiej (20%), mongolskiej (20%), białoruskiej (17%) i libańskiej (0%);

• kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne wśród ankietowanych o narodowości kazachskiej (35%), gruzińskiej (33%), tureckiej (25%), ukraińskiej (25%), białoruskiej (23%), indyjskiej (20%), tadżykistańskiej (20%) oraz tajlandzkiej (20%).

Kompetencje kluczowe które są uważane za najmniej potrzebne w przyszłej pracy zawodowej w opinii osób badanych wszystkich narodowości to kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowe, które w żadnej z grup narodowościowych nie uzyskało powyżej 50% wskazań jako kompetencji potrzebnej w przyszłej pracy.

Wyniki badania oceny kompetencji kluczowych pod kątem ich przydatności w przyszłej pracy pokazują, że jako najbardziej potrzebne wskazywane są te kompetencje, które umożliwiają efektywną współpracę i komunikację w dużych międzynarodowych zespołach, a także zarządzanie sobą i swoją pozycją na konkurencyjnym rynku pracy. Jako oczywista umiejętność jawi się umiejętność korzystania z nowych technologii (kompetencje informatyczne), ale raczej jako umiejętności wspierającej, oczywistej w codziennym życiu zawodowym. Kompetencje postrzegane jako kompetencje lokalne, związane z tradycyjnym modelem pracy, postrzegane są jako dużo mniej potrzebne w przyszłej pracy.

Jako kompetencje przyszłości, które będą potrzebne w przyszłej pracy, najwięcej wskazań uzyskały: kompetencje cyfrowe związane z nowymi mediami (59%), inteligencja emocjonalna (59%), myślenie innowacyjne i adaptacyjne (59%), oraz myślenie projektowe (52%). Jako mniej potrzebne w przyszłej pracy, uczestniczy badania wskazywali: głębsze wnioskowanie (47%), wirtualną współpracę (43%), myślenie obliczeniowe (41%), kompetencje międzykulturowe (38%), interdyscyplinarność (35%) oraz pracę w szumie informacyjnym (31%). Wyniki wskazań pokazują na dostrzeganie wartości kompetencji przyszłości związanych ze zmianą miejsca zamieszkania i pracy, współpracę grupową, w oparciu o przewidywane wyzwania które pojawią się w przyszłości i konieczność dostosowywania się do nich – dynamiczną zmianę, samorozwój, świadomość swojego miejsca i znaczenia w organizacji, pracę w oparciu o nowe technologie. Jednocześnie kompetencje, które wiązać można z dotychczasowym modelem pracy, w jednolitym, niezmiennym środowisku, takie jak interdyscyplinarność, kompetencje międzykulturowe, praca w informacyjnym szumie jako ważne w przyszłej pracy wskazywane są znacznie rzadziej, zapewne ze względu na traktowanie ich przez respondentów jako oczywistość, która nie da przewagi konkurencyjnej na przyszłym rynku pracy.

Wyniki badania kompetencji przyszłość które ankietowani uznają za potrzebne w przyszłej pracy różnią się w zależności od wieku ankietowanych. Kompetencjami, którą uważane są za najbardziej potrzebne przez wszystkie grupy wiekowe, są kompetencje cyfrowe związane z nowymi mediami (59%) oraz myślenie innowacyjne i adaptacyjne (59%). Niezależnie od wieku, wysoko oceniane jako potrzebne w przyszłej pracy przez wszystkie grup wiekowe poza grupą 1961-1980 są także inteligencja emocjonalna (59%) oraz myślenie projektowe (52%).

Najwyższy odsetek wskazujący na kompetencje cyfrowe związane z nowymi mediami (ponad 65%) zanotowano w grupie wiekowej 1981-1985 (70%). Analogicznie, wynik powyżej 65% wskazań dla kompetencji jako ważnej uzyskało myślenie innowacyjne i adaptacyjne wśród osób z grup wiekowych 1971-1980 (77%) oraz 1961-1970 (67%). Obie kompetencje we wszystkich badanych grupach wiekowych uzyskały wskazanie ponad 50% ankietowanych.

Wyniki poniżej 35% wskazań dla kompetencji przyszłości jako ważnej uzyskały:

• inteligencja emocjonalna wśród ankietowanych z grupy wiekowej 1961-1970 (33%);

• głębsze wnioskowanie wśród ankietowanych z grupy wiekowej 1961-1970 (33%);

• myślenie obliczeniowe wśród ankietowanych z grup wiekowych 1971-1980 (35%), 1991-1995(34%);

• kompetencje międzykulturowe wśród ankietowanych z grupy wiekowej 1961-1970 (17%);

• interdyscyplinarność wśród ankietowanych z grup wiekowych 1991-1995 (35%), 1996-2000 (31%) oraz 1961-1970 (17%);

• praca w szumie informacyjnym we wszystkich grupach wiekowych poza grupą 1981-1985 (41%).

W poszczególnych grupach wiekowych kompetencjami przyszłości najczęściej wskazywanymi jako potrzebne (powyżej 65% wskazań) są:

• myślenie innowacyjne i adaptacyjne (67%) oraz myślenie obliczeniowe dla grupy wiekowej 1961-1970;

• myślenie innowacyjne i adaptacyjne (77%) dla grupy wiekowej 1971-1980;

• głębsze wnioskowanie (74%) oraz kompetencje cyfrowe związane z nowymi mediami (70%) dla grupy wiekowej 1981-1985.

W poszczególnych grupach wiekowych kompetencjami przyszłości najrzadziej wskazywanymi jako potrzebne (poniżej 35% wskazań) są:

• głębsze wnioskowanie (33%), inteligencja emocjonalna (33%), praca w szumie informacyjnym (33%), kompetencje międzykulturowe (17%) oraz interdyscyplinarność (17%) dla grupy wiekowej 1961-1970;

• myślenie obliczeniowe (35%) oraz praca w informacyjnym szumie (32%) dla grupy wiekowej 1971-1980;

• praca w informacyjnym szumie (31%) dla grupy wiekowej 1986-1990;

• interdyscyplinarność (35%), myślenie obliczeniowe (34%) oraz praca w szumie informacyjnym (30%) dla grupy wiekowej 1991-1995;

• interdyscyplinarność (31%), oraz praca w szumie informacyjnym (31%) dla grupy wiekowej 1996-2000.

W badanych grupach, praca w szumie informacyjnym oraz interdyscyplinarność są najczęściej najniżej ocenianymi kompetencjami przyszłości w kontekście ich krytyczności w przyszłej pracy.

Wyniki badania wskazują wyraźnie, że ankietowane osoby rozumieją zmiany zachodzące w modelu pracy. Widzą swoją przyszłość zawodową w zmiennym środowisku (na co wskazuje innowacyjność i myślenie adaptacyjne) przepełnionym narzędziami cyfrowymi (stąd wskazywanie kompetencji cyfrowych związanych z nowymi mediami), świadomi swojej wartości w miejscu pracy (na co wskazuje inteligencja emocjonalna), nastawieni na realizację niestandardowych zadań (stąd myślenie projektowe) zamiast powtarzalnych nudnych czynności.

Wyniki badania kompetencji przyszłości, które ankietowani uznają za potrzebne w przyszłej pracy różnią się znacząco w zależności od narodowości ankietowanych. Kompetencjami, którą uważane są za najbardziej potrzebne przez ankietowanych wszystkich narodowości, są kompetencje cyfrowe związane z nowymi mediami (59%) oraz myślenie innowacyjne i adaptacyjne (59%), inteligencja emocjonalna (59%) oraz myślenie projektowe (52%).

Dla potrzeb analizy, wzięto pod uwagę tylko grupy narodowości, w których ilość osób biorących w badaniu jest większa lub równa 10.

Wynik powyżej 65% wskazań dla kompetencji jako ważnej uzyskały:

• kompetencje cyfrowe związane z nowymi mediami wśród ankietowanych narodowości libijskiej (82%), tureckiej (82%) oraz gruzińskiej (76%);

• inteligencja emocjonalna wśród ankietowanych narodowości mongolskiej (100%), tureckiej (81%), libijskiej (80%), tajlandzkiej (80%), gruzińskiej (78%) oraz rosyjskiej (71%);

• myślenie projektowe wśród osób narodowości libańskiej (80%), gruzińskiej (69%) oraz kazachskiej (65%).

• głębsze wnioskowanie wśród osób narodowości gruzińskiej (78%);

• wirtualna współpraca wśród osób narodowości gruzińskiej (89%);

• praca w szumie informacyjnym wśród osób narodowości gruzińskiej (67%).

Wśród badanych, porozumiewanie się w językach obcych uzyskało poniżej 35% wskazań jako potrzebnej w przyszłej pracy tylko wśród osób narodowości tadżyckiej (20%).

Wynik poniżej 35% wskazań dla kompetencji jako ważnej uzyskały:

• inteligencja emocjonalna dla ankietowanych o narodowości tadżyckiej (20%);

• myślenie innowacyjne i adaptacyjne dla osób ankietowanych narodowości tajlandzkiej (20%), tadżykistańskiej (20%) oraz indyjskiej (15%);

• myślenie projektowe wśród ankietowanych o narodowości indyjskiej (25%), tadżykistańskiej (20%) oraz tajlandzkiej (0%);

• głębsze wnioskowanie wśród ankietowanych o narodowości ukraińskiej (34%) oraz tajlandzkiej (20%);

• wirtualna współpraca wśród ankietowanych o narodowości białoruskiej (31%), indyjskiej (30%) oraz tadżykistańskiej (20%);

• myślenie obliczeniowe wśród ankietowanych o narodowości białoruskiej (31%), tajlandzkiej (20%), tadżykistańskiej (20%) oraz indyjskiej (10%);

• kompetencje międzykulturowe wśród ankietowanych o narodowości tureckiej (34%), indyjskiej (30%), rosyjskiej (29%) oraz mongolskiej (20%);

• interdyscyplinarność wśród ankietowanych o narodowości indyjskiej (35%), gruzińskiej (33%), rosyjskiej (33%), ukraińskiej (32%), kazachskiej (29%), białoruskiej (26%), tajlandzkiej (20%), libijskiej (20%), tureckiej (13%) oraz mongolskiej (0%);

• praca w szumie informacyjnym wśród ankietowanych o narodowości ukraińskiej (34%), rosyjskiej (33%), polskiej (33%), indyjskiej (20%), libijskiej (20%), kazachskiej (18%), białoruskiej (14%), tadżykistańskiej (0%) oraz tajlandzkiej (0%).

Kompetencje przyszłości, które są uważane za najmniej potrzebne w przyszłej pracy zawodowej w opinii osób badanych wszystkich narodowości to praca w informacyjnym szumie, interdyscyplinarność, kompetencje międzykulturowe, myślenie obliczeniowe, wirtualna współpraca oraz głębsze wnioskowanie, chociaż najmniej wskazań kompetencje te uzyskują w krajach gospodarek rozwijających się. Wskazuje to na brak głębokiego zrozumienia zachodzących na nowoczesnym rynku pracy zmian – kompetencje cyfrowe czy myślenie innowacyjne są kompetencjami oczywistymi, podczas gdy praca w szumie informacyjnym, głębsze wnioskowanie czy kompetencje międzykulturowe – te szczególnie w połączeniu z wirtualną współpracą – są mniej negowane na bazie doświadczeń z pracy w nowych warunkach, chociaż nadal nie przez wszystkich dostrzegane jako potrzebne.

Wyniki badania cech wymarzonej przyszłej pracy wśród ankietowanych zawierają stosunkowo wysoki poziom wskazań dla wszystkich możliwych odpowiedzi. W ujęciu całościowym wyniki dla wymarzonej przyszłej pracy wyglądają następująco:

• gwarantuje bezpieczeństwo finansowe (stałe dochody) – 99%;

• pozwala na stały rozwój zawodowy – 98%;

• daje mi poczucie wpływu na rzeczywistość – 98%;

• umożliwia pogodzenie życia prywatnego z zawodowym – 98%;

• pozwala mi na realizację moich zainteresowań – 98%;

• zapewnia mi stabilność i spokój – 98%;

• wiąże się ze stałymi nowymi wyzwaniami – 97%;

• elastyczne formy zatrudnienia – 97%;

• stałe godziny pracy – 97%;

• nienormowany czas pracy – 97%;

• praca zdalna/telepraca – 96%.

Dla poszczególnym grup wiekowych analiza wyników pokazuje drobne różnice w poziomach wskazań dla cech wymarzonej przyszłej pracy i prezentuje się następująco:

• w grupie wiekowej 1961-1970 najwyżej oceniono pracę, która zapewnia stałe godziny pracy (100%), stabilność i spokój (100%), pozwalana na stały rozwój zawodowy (100%) oraz gwarantuje bezpieczeństwo finansowe. Trochę niżej oceniono pracę która pozwalana na realizację zainteresowań (83%), daje poczucie wpływu na rzeczywistość (83%), zapewnia nienormowany czas pracy (83%), umożliwia pogodzenie życia prywatnego z zawodowym (83%), wiąże się ze stałymi nowymi wyzwaniami (83%), i umożliwia pracę zdalną/telepracę (83%). Najniżej oceniono pracę, która wiąże się z elastycznymi formami zatrudnienia (63%);

• w grupie wiekowej 1971-1980 najwyżej oceniono pracę, która zapewnia stabilność i spokój (100%), pozwalana na stały rozwój zawodowy (100%), gwarantuje bezpieczeństwo finansowe (100%), pozwalana na realizację zainteresowań (100%), daje poczucie wpływu na rzeczywistość (100%), zapewnia nienormowany czas pracy (100%), umożliwia pogodzenie życia prywatnego z zawodowym (100%), wiąże się ze stałymi nowymi wyzwaniami (100%) oraz wiąże się z elastycznymi formami zatrudnienia (100%). Trochę niżej oceniono pracę, która zapewnia stałe godziny pracy (95%), i umożliwia pracę zdalną/telepracę (95%);

• w grupie wiekowej 1981-1985 najwyżej oceniono pracę, która pozwala na stały rozwój zawodowy (97%), zapewnia stabilność i spokój (94%), gwarantuje bezpieczeństwo finansowe (94%), umożliwia pogodzenie życia prywatnego z zawodowym (94%) oraz wiąże się ze stałymi nowymi wyzwaniami (94%). Trochę niżej oceniono pracę, która daje poczucie wpływu na rzeczywistość (90%), nienormowany czas pracy (90%), oraz elastyczne formy zatrudnienia (90%). Najniżej, chociaż wciąż wysoko, oceniono pracę, która pozwala na realizację zainteresowań (87%), zapewnia stałe godziny pracy (87%), a także pozwala na pracę zdalną/telepracę (87%).

• w grupie wiekowej 1986-1990 najwyżej oceniono pracę, która gwarantuje bezpieczeństwo finansowe (100%), pozwala na realizację zainteresowań (100%), pozwala na stały rozwój zawodowy (99%), zapewnia stabilność i spokój (99%), umożliwia pogodzenie życia prywatnego z zawodowym (99%), daje poczucie wpływu na rzeczywistość (99%), umożliwia nienormowany czas pracy (99%), elastyczne formy zatrudnienia (99%) oraz stałe godziny pracy (99%). Niżej, chociaż wciąż wysoko, oceniono pracę, która wiąże się ze stałymi nowymi wyzwaniami (97%) oraz pozwala na pracę zdalną/telepracę (97%);

• w grupie wiekowej 1991-1995 najwyżej oceniono pracę, która gwarantuje bezpieczeństwo finansowe (100%), pozwala na stały rozwój zawodowy (99%), zapewnia stabilność i spokój (99%), pozwala na realizację zainteresowań (99%), daje poczucie wpływu na rzeczywistość (99%) oraz wiąże się ze stałymi nowymi wyzwaniami (99%). Nieznacznie niżej oceniono pracę, która umożliwia pogodzenie życia prywatnego z zawodowym (98%), umożliwia nienormowany czas pracy (98%), zapewnia stałe godziny pracy (98%), elastyczne formy zatrudnienia (98%) oraz pozwala na pracę zdalną/telepracę (97%);

• w grupie wiekowej 1996-2000 najwyżej oceniono pracę, która gwarantuje bezpieczeństwo finansowe (98%), umożliwia pogodzenie życia prywatnego z zawodowym (98%) oraz daje poczucie wpływu na rzeczywistość (98%). Trochę niżej oceniono pracę, która pozwala na realizację zainteresowań (97%), pozwala na stały rozwój zawodowy (97%), wiąże się ze stałymi nowymi wyzwaniami (97%) oraz pozwala na pracę zdalną/telepracę (97%). Najniżej, chociaż zaledwie punkt procentowy niżej oceniono pracę, która zapewnia stabilność i spokój (96%), elastyczne formy zatrudnienia (96%), stałe godziny pracy (96%) oraz nienormowany czas pracy (96%).

Analiza wyników badania w obszarze warunków zapewnianych przez wymarzoną prace pokazuje, że im młodsi ankietowani, tym większa akceptacja dla różnorodności oferowanych warunków pracy, a im starsi ankietowani, tym wyraźniejsze oczekiwanie od przyszłej pracy marzeń zapewnienia stabilności i poczucia bezpieczeństwa, kosztem elastyczności, która może nieść za sobą niepewność. Całościowe wyniki pokazują jednak ogólny wysoki poziom akceptacji dla wszystkich cech przyszłej pracy, co wskazuje na silne dążenie do zdobycia dobrej, zapewniającej stabilność pracy kosztem większej elastyczności.

Według ogółu ankietowanych, młode pokolenie pracowników postrzegane jest jako zdecydowanie kreatywne (74%). Na dalszych miejscach wymienia się pomysłowość (48%), nowatorskie podejście (45%) oraz pracę zespołową (38%). Zdecydowanie rzadziej młode pokolenie pracowników postrzegane jest jako przedsiębiorcze (22%), odpowiedzialne (21%), wytrwałe (16%), lojalne (13%), doprowadzające zadania do końca (13%) i systematyczne (11%). Zestawienie całości odpowiedzi dla wszystkich grup wiekowych przedstawia się następująco:

• kreatywność – (74%);

• otwartość – (48%);

• pomysłowość – (48%);

• nowatorskie podejście – (45%);

• praca zespołowa – (38%);

• lenistwo – (32%);

• inteligencja – (28%);

• samodzielność – (28%);

• budowanie dobrych relacji – (23%);

• przedsiębiorczość – (22%);

• brak ukierunkowania – (21%);

• odpowiedzialność – (21%);

• brak autorytetów – (19%);

• wytrwałość – (16%);

• egocentryzm – (16%);

• lojalność – (13%);

• doprowadzanie zadań do końca – (13%);

• systematyczność – (12%).

Dla poszczególnym grup wiekowych postrzeganie młodego pokolenia pracowników prezentuje się następująco:

• w grupie wiekowej 1961-1970 młode pokolenie pracowników najczęściej – powyżej 65% – postrzegane jest jako kreatywne (100%), inteligentne (67%) oraz odznaczające się nowatorskim podejściem (67%). Najrzadziej – poniżej 35% – wskazywane jest jako pokolenie egocentryczne (33%), odpowiedzialne (33%), samodzielne (33%), wytrwałe (33%), budujące dobre relacje (33%), nieposiadające autorytetów (17%), systematyczne (17%), doprowadzające zadania do końca (17%), pracujące zespołowo (17%). Podkreślić należy, że w tej grupie wiekowej żaden ankietowany nie wskazał na pokolenie młodych pracowników jako na pokolenie o braku ukierunkowania;

• w grupie wiekowej 1971-1980 młode pokolenie pracowników przede wszystkim postrzegane jest jako leniwe (64%). Najrzadziej – poniżej 35% – opisywane jest jako prezentujące nowatorskie podejście (32%), pracę zespołową (32%), samodzielne (23%), budujące dobre relacje (14%), inteligentne (9%), przedsiębiorcze (5%), odpowiedzialne (5%), systematyczne (5%), lojalne (0%), wytrwałe (0%) i doprowadzające zadania do końca (0%;)