Literatura dla młodego odbiorcy w kształceniu polskiego języka odziedziczonego. Przypadek brytyjski ebook

Wstęp

We współczesnym świecie szkołę tworzą coraz częściej uczniowie i uczennice żyjący na pograniczu różnych kultur, tradycji, perspektyw – ci z doświadczeniem migracji i ci wychowani w wielokulturowych społecznościach. Jako badaczka i praktyk od lat staram się szukać sposobów, by wiedza naukowa mogła wspierać codzienną pracę nauczycieli. W nader szybko rozwijającym się świecie aktualizacja badań pozwala lepiej rozumieć potrzeby młodych uczestników kultury i szukać odpowiednich dla nich praktycznych rozwiązań, tworzyć interesujące dydaktyczne propozycje, materiały, projekty. To także szansa, by szkoła stawała się miejscem, które nie tylko uczy języka i literatury, ale też wzmacnia poczucie szacunku, otwartość i gotowość do dialogu międzykulturowego, pomaga uczniom w pełnym etycznych, społecznych i technologicznych wyzwań „wielowątkowym świecie”.

Przedmiotem badań zawartych w niniejszej publikacji jest czytelnictwo młodzieży polonijnej w Wielkiej Brytanii i propozycja modelu edukacji literackiej, który może stać się praktycznym narzędziem w pracy nauczycieli. W badaniach wykorzystano różnorodne metody analizy, aby lepiej zrozumieć środowisko Polonii i stworzyć rozwiązania, które będą wspierały uczniów, rodziców i szkoły. Przez sześć lat prowadziłam badania wśród Polonii – ich początkiem był mój pobyt w Londynie, gdzie miałam okazję bliżej poznać środowisko polonijne na Wyspach. To wstępne doświadczenie stało się punktem wyjścia do kolejnych działań naukowych i edukacyjnych realizowanych w Wielkiej Brytanii. Pozwoliły one uchwycić zmiany zachodzące w polskich szkołach sobotnich i w całej społeczności polonijnej w trakcie ważnych wydarzeń politycznych i społecznych, takich jak pandemia Covid-19 czy Brexit. W kolejnych latach obserwacje oraz rozmowy z nauczycielami, uczniami, dyrektorami i działaczami – nie tylko w Wielkiej Brytanii, ale także innych krajach Europy – umożliwiły rozpoznanie zarówno potrzeb, jak i potencjału szkół polonijnych. Na tym fundamencie powstał scenariusz badań nad współczesną młodzieżą polonijną oraz koncepcja pracy badawczej i dydaktycznej propozycji kształcenia.

Publikacja składa się z czterech rozdziałów. Pierwszy obejmuje ustalenia terminologiczne, charakterystykę języka odziedziczonego oraz przegląd badań nad Polonią i językiem odziedziczonym, ze szczególnym uwzględnieniem Wielkiej Brytanii. Drugi rozdział omawia badania pilotażowe, które pozwoliły przyjrzeć się funkcjonowaniu szkół polonijnych, związkom młodzieży z kulturą polską oraz ich potrzebom edukacyjnym. Trzeci rozdział zawiera wyniki badań właściwych, dotyczących motywacji i aktywności czytelniczej młodzieży. Ostatnia część książki przedstawia model edukacji literackiej – propozycję dla nauczycieli pracujących zarówno w szkołach polonijnych, jak i w polskich szkołach z uczniami wielojęzycznymi i dwukulturowymi.

Przygotowany model nie jest zamkniętym schematem – to raczej inspiracja do poszukiwania nowych sposobów pracy z literaturą. Ma zachęcać nauczycieli do korzystania z tekstów współczesnych, do eksperymentowania i do budowania przestrzeni, w której młodzi ludzie będą mogli rozwijać swoje kompetencje językowe i kulturowe, a także umacniać swoją wielowymiarową tożsamość.

Rozdział 1

Kim są młodzi Polacy za granicą? Wprowadzenie

Niniejszy rozdział zawiera przegląd opracowań naukowych na temat Polonii, języka odziedziczonego, dwujęzyczności, rozpraw badawczych dotyczących środowisk polonijnych, a także badań prowadzonych nad językiem odziedziczonym w świecie. Literatura odnosząca się do używanych w pracy pojęć jest obszerna, co powoduje, że przegląd opracowań bez uzasadnienia wyboru nazewnictwa w tym rozdziale zaburzałby klarowność i jasność wywodu, zatem kolejne podrozdziały tłumaczą wybór następujących terminów, które pozwoliły doprecyzować i lepiej rozpoznać grupę badaną: środowisko polonijne, Polonia, polonijny, pokolenie emigracyjne, pokolenie polonijne I, pokolenie polonijne II, pokolenie zerowe, język odziedziczony, dwujęzyczność, bilingwizm częściowy, diglossic bilinguals, rodzina niemieszana polska, strategia miejsca.

1.1. Polonia – problemy terminologiczne

Dane z 2021 roku podają, że 841 000 Polaków (urodzonych w Polsce) mieszka w Wielkiej Brytanii, co stanowi 1,3% populacji kraju oraz 7,8% populacji migrantów1. Polacy mieszkający za granicą są grupą niejednorodną, co oznacza, że w różnych częściach świata grupy te będą różnić się od siebie. Ta heterogeniczność generuje również trudności terminologiczne. Stanisław Dubisz wskazywał na dwa ogólne pojęcia nazywające grupę osób polskiego pochodzenia przebywającą na stałe za granicą – środowisko polonijne oraz skupisko polonijne. Pierwsze dotyczy zbiorowości, którą łączą wspólne warunki życia, rodzaj pracy, wewnętrzna organizacja społeczna, poczucie więzi. Drugie nazywa zbiorowość niepołączoną wewnętrzną organizacją społeczną ani emocjonalną, a związaną w obrębie wspólnoty terytorialnej2. Autorka niniejszej publikacji będzie używać pojęcia środowisko polonijne, gdyż pełniej opisuje grupę badaną. Aby doprecyzować definicje, na przestrzeni lat, utrwalono następujące terminy, które najczęściej pojawiają się w odniesieniu do Polaków mieszkających na stałe za granicą: Polonia, Polacy za granicą / Polacy w świecie, emigracja i diaspora polska. Terminy te mają odmienne etymologie i powstały w wyniku różnych przemian.

Termin Polonia pojawił się już na kartach Kroniki Galla Anonima, na przełomie XI i XII wieku, wówczas był używany w celu nazwania państwa polskiego, państwa Polan – Poloniae regio. Doświadczenie zaborów zredefiniowało nieco pojęcie, przenosząc jego znaczenie na zbiór osób polskiego pochodzenia, które zamieszkały w innych krajach, lub tych, którzy nie emigrowali, ale osiedlili się na terenach dawnego państwa polskiego (na terenach określanych jako polskie przed zaborami). Termin ponownie zawęził się w czasie międzywojnia, stając się określeniem Polaków z zagranicy, czyli osób z obywatelstwem polskim lub tych, które identyfikowały się z polskimi wartościami kulturowymi i politycznymi3. W latach 70. XX wieku Tadeusz Łepkowski podkreślał, iż terminu Polonia nie można używać wobec osób, które nie mówią po polsku, gdyż nie są one w stanie, zdaniem badacza, brać czynnego udziału w kulturze. Elżbieta Sękowska polemizuje z owym poglądem, podkreślając, że zanik znajomości języka polskiego nie jest równoznaczny z całkowitym zerwaniem z elementami kultury przodków4. Wskazuje na utrzymanie tzw. „elementów etniczności szczątkowej” – folklor, tańce, piosenki, zwyczaje5.

Badacze historii Polonii, m.in. Andrzej K. Paluch, uważają, że konieczne jest zachowanie terminu Polonia w szerokim i inkluzywnym rozumieniu, tzn. należy traktować jako członków Polonii ogół ludzi, którzy bez względu na kraj urodzenia i stopień znajomości języka polskiego zachowali tradycje polskiego pochodzenia, wykazują zainteresowanie kulturą polską i zrozumienie dla polskich interesów narodowych6.

Sękowska wskazuje, iż w zaproponowanej powyżej definicji istotna jest świadomość więzi z Polską. Jednak, co należy dodać, nie jest to element, który, w takim samym stopniu, będzie występował we wszystkich grupach migrantów. Wśród innych propozycji terminologicznych pojawiają się wprowadzone przez Andrzeja Palucha pojęcia: wspólnota polska lub polska wspólnota kulturowa. Z podziału proponowanego przez autora można wnioskować, że najpierw osoba staje się emigrantem, dopiero potem członkiem Polonii. Postulat Palucha przytoczono za Ewą Lipińską, która proponuje używanie pojęcia diaspora polska7. Zdaniem badaczki jest ono najbardziej pojemne znaczeniowo, o najszerszym zasięgu w hierarchii terminologicznej, tym samym jest najbardziej adekwatnym, w językach obcych, określeniem. Diaspora jest pojęciem inkluzywnym w stosunku do wielu Polonii, gdyż obejmuje znaczeniem wszystkie typy migrantów i doświadczeń migracyjnych. W diasporze zawiera się różnorodność Polonii8. Podobne stanowisko zajmuje Michał Garapich:

Operowanie pojęciem diaspory pozwala nam więc na deskryptywne objęcie różnych grup definiujących się jako „Polonia”, „emigracja wojenna”, „emigracja polityczna”, „zarobkowi” etc. jednym pojęciem odzwierciedlającym całość coraz bardziej zróżnicowanego świata polskich migrantów. Konieczność wypracowania takiego pojęcia wymuszona jest poprzez normatywne obciążenie określeń typu „Polonia”, „emigracja niepodległościowa” lub równie niejasne i normatywnie obciążone pojęcie „emigracja za chlebem”, lub „emigracja zarobkowa9.

Dyskusja nad terminologią toczyła się i toczy nie tylko na polu naukowo-badawczym, ale także w przestrzeni publicznej i była swego czasu przedmiotem dyskusji politycznych. Ministerstwo Spraw Zagranicznych zaproponowało zmianę terminu Polonia i Polacy za granicą na diaspora polska w celu wprowadzenia pojęcia, które jednakowo będzie obejmować grupy emigrantów dobrowolnych i przymusowych wraz z mniejszościami polskimi, które zamieszkują państwa byłego Związku Radzieckiego w konsekwencji zmiany granic po II wojnie światowej. Propozycja ta spotkała się z krytyką zarówno ze strony niektórych liderów środowisk polonijnych, jak i polityków. W 2014 roku MSZ opublikowało kolejną edycję programu pt. „Rządowy program współpracy z polską Diasporą w latach 2015–2020”10. Poprzednie w latach 2002 oraz 2007 nazywały się: „Rządowy program współpracy z Polonią i Polakami za granicą”.Zatem siedem lat później wprowadzono istotną zmianę nomenklatury, zastępując określenia Polonia oraz Polacy za granicą pojęciem diaspora. Magdalena Lesińska w artykule Polska diaspora, Polonia, emigracja. Spory pojęciowe wokół skupisk polskich za granicą11szczegółowo analizuje ówczesny spór, przytaczając kontrargumenty środowisk polskich i polonijnych wobec proponowanej zmiany nomenklatury. Ministerstwo uzyskało 100 odpowiedzi z 35 państw – od instytucji oraz osób prywatnych; zbiorczych i indywidualnych. Środowiska zgłaszające sprzeciw wobec użycia terminu diaspora polska stanowiły przedstawicielstwo środowisk polonijnych z: Australii, Austrii, Bułgarii, Danii, Kanady, Litwy, Niemiec, Norwegii, Nowej Zelandii, Szwecji, Wielkiej Brytanii, Włoch, Stanów Zjednoczonych, a także obejmowały członków Rady Polonii Świata i Fundację Pomoc Polakom na Wschodzie12.

Podsumowując zebrany oraz przeanalizowany przez Lesińską materiał, można stwierdzić, że sprzeciw wyrażał się przede wszystkim w stosunku do trzech aspektów pojęcia diaspora: prawnego, znaczeniowego, emocjonalnego. Wówczas termin ten nie pojawiał się w żadnych oficjalnych dokumentach, był nieznany w powszechnym obiegu i miał emocjonalnie obojętne konotacje.Pod wpływem nacisku opinii publicznej MSZ powróciło do pierwotnego tytułu „Polonia i Polacy za granicą”. Debaty w tej kwestii odbywały się jeszcze kilkukrotnie zarówno w Senacie, jak i w przestrzeni medialnej. Jak podkreśla Lesińska, debata w tej sprawie miała przede wszystkim wymiar emocjonalny, stąd odrzucenie pojęcia diaspory przez polskie środowiska za granicą. Obecnie na stronie Ministerstwa Spraw Zagranicznych (20.07.2025 r.) widnieje określenie: Polonia i Polacy za granicą. Pomimo mojego zrozumienia wobec stanowiska Lipińskiej, Garapicha oraz Lesińskiej na rzecz wyboru pojęcia diaspory, które ma ugruntowanie naukowe i jest akademicko rozpoznawalne na polu międzynarodowym, zdecydowałam się na użycie w publikacji określenia Polonia oraz przymiotnika polonijny. Wybór ten podyktowany jest specyfiką grupy badanej, którą charakteryzuje wewnętrzna spójność, jedność celów, podobna historia migracji, stopień uczestnictwa i zanurzenia w kulturze polskiej, a co za tym idzie, w podtrzymywaniu poczucia tożsamości polskiej, oraz deklaratywność środowiska wobec wyboru określenia Polonia. Obecnie jest to pojęcie powszechnie używane przez Polaków poza granicami, szczególnie w Wielkiej Brytanii. Zatem użycie określenia Polonia pozwala możliwie najpełniej opisać grupę badaną. Warto podkreślić także fakt, iż badane środowisko związane jest z placówkami polonijnymi, co sygnalizuje wewnętrze poczucie więzi i integrację grupową. Zatem w publikacji posłużono się także przymiotnikiem polonijny, również do nazywania szkół polskich prowadzonych w trybie sobotnim/weekendowym za granicą – szkolnictwa polonijnego13.

Podsumowując tę dyskusję, mój wybór był podyktowany bardzo konkretną grupą badaną, prowadząc jednak badania porównawcze nad różnymi środowiskami Polaków za granicą, należałoby zastanowić się powtórnie nad doborem nomenklatury. W tej kwestii niezwykle ważny wydaje się punkt, w którym, pomimo różnych opinii na temat wyboru terminologii, spotykają się wszyscy badacze – „skupiska polskie za granicą, bez względu na to, jakie terminy będą wobec nich stosowane, charakteryzują się dużym zróżnicowaniem i silnymi wewnętrznymi podziałami”14. „Nie ma jednej Polonii i nie ma jednego języka polonijnego, łączą je jednak wspólne cechy – wyznaczniki, które uprawniają do takich uogólnień”15, dlatego każdorazowo trzeba weryfikować dobór nomenklatury.

Ważnym, w perspektywie tej publikacji, jest również dobór terminologii pozwalający doprecyzować, którego pokolenia dotyczą badania. Stanisław Dubisz proponuje, aby pokolenie bezpośrednich emigrantów określać mianem: pokolenie emigrantów, pokolenie emigranckielubemigracyjne,a kolejne, urodzone w kraju osiedlenia rodziców, pokolenia nazywać: I, II, III pokolenie polonijne. Badacz wyjaśnia:

Nie znaczy to wcale, że przy takiej klasyfikacji usuwa się pokolenie emigrantów poza obręb szeroko pojmowanej Polonii, wręcz przeciwnie – w ten sposób podkreśla się poloniotwórczą rolę tego pokolenia, podkreśla się etniczny związek Polonii z Polską, a zarazem czyni się tę klasyfikację precyzyjniejszą16.

Sękowska podkreśla, iż celem ustalenia kategorii pokolenia jest określenie: chronologii migracji, stopnia asymilacji, stanu zachowania języka polskiego. Badaczka korzysta z ustaleń Dubisza, które zostały zaprezentowane powyżej17. W 2007 roku Ewa Lipińska doprecyzowała nazewnictwo – pojęcie pokolenie emigracyjne oznacza dorosłych, natomiast ich potomstwo określa się mianem pokolenie polonijne I (pierwsze pokolenie polonijne),wnuki grupy pokolenia emigracyjnego to pokolenie polonijne II18. Pomiędzy tymi grupami pozostają jeszcze dzieci, które emigrują wraz z rodzicami, często na początku życia, taką grupę nazywa się pokoleniem zerowym19. Lipińska uważa, że dzieci i młodzież należałoby kwalifikować do grupy „migrantów przymuszonych (przez rodziców/opiekunów)”, co oznacza, że decyzja o wyjeździe została podjęta przez rodziców bez zgody dziecka. Warto w tym miejscu podkreślić rolę rodziców w kształtowaniu tożsamości dziecka, bowiem to rodzice, podejmując decyzję o emigracji, wybierają kraj, język, warunki pobytu, stopień zanurzenia w nowej kulturze oraz podtrzymywanie tradycji kraju pochodzenia. Jest to ważna uwaga, gdyż pokazuje, że rola rodziny jest kluczowa w podtrzymywaniu więzi z krajem pochodzenia dziecka lub pochodzenia rodziców. Pokolenie emigracyjne jest najbardziej przywiązane do korzeni, ma pełną świadomość kultury polskiej, żyje pomiędzy dwoma krajami, dwiema ojczyznami – starą i nową.

Dzieci migrantów znają Polskę głównie z relacji rodziców lub krótkoterminowych wizyt, Polska jest ojczyzną widzianą i odczuwaną oczami rodziców, z czego wynika, że grupą najmniej spójną w transmisji polskości jest pokolenie polonijne I. Różnice w podejściu do podtrzymywania tożsamości polskiej przekładają się na język. Dla pokolenia emigracyjnego język polski jest językiem ojczystym/pierwszym, dla pokolenia pierwszego językiem odziedziczonym, dla kolejnych pokoleń może być już językiem obcym20. Proces przystosowania się do innej/nowej rzeczywistości jest trudny dla pokolenia emigracyjnego, które żyje pomiędzy dwoma światami, natomiast pierwszemu pokoleniu polonijnemu bliżej jest do kraju osiedlenia rodziców21.

Pierwsze pokolenie polonijne ma możliwość osiągnięcia dwujęzyczności, która w większości przypadków pociąga za sobą dwukulturowość, i te czynniki powodują łatwiejszą integrację z nowym środowiskiem22.

Dzięki temu pokolenie polonijne odgrywa bardzo ważną rolę – stanowi pewien pomost pomiędzy emigracją a społecznością przyjmującą. To także pokolenie, które może zapewnić ciągłość tradycji polskich, dlatego ważne jest prowadzenie badań w tej grupie oraz wspieranie jej w dążeniu do podtrzymywania polskości na obczyźnie23.

Biorąc pod uwagę powyższą dyskusję badawczą, zdecydowano się na wybór terminologii proponowany przez Ewę Lipińską. Dane socjodemograficzne, które zostały zebrane podczas prowadzonych badań, pozwoliły na ustalenie, do którego pokolenia należą respondenci – są to dzieci emigrantów zarobkowych, którzy przybyli do Wielkiej Brytanii po akcesji Polski do UE w 2004 roku, tym samym należąc do grupy pokolenia zerowego lub pokolenia polonijnego I.

1.2. Charakterystyka językaodziedziczonego

Pomimo iż autorka nie prowadziła badań stricte językowych, elementarnym zadaniem było usystematyzowanie pojęć w tym zakresie oraz wybranie odpowiedniej terminologii. Wiąże się to przede wszystkim z grupą badaną, która posługuje się językiem polskim w ograniczonym zakresie i ograniczonej formie, co powoduje (poniekąd) problemy terminologiczne. Ponadto nie można, nawet z uwagi na fakt niejęzykowej perspektywy pracy, pominąć tej kwestii, gdyż to język definiuje tożsamość, która jest tłem wszystkich badań nad Polonią24 oraz (co najważniejsze w przypadku niniejszej pracy) nierozerwalnie łączy się z czytelnictwem – przedmiotem badań.

Język odziedziczony jest pojęciem stosunkowo nowym na gruncie polskiej nauki. Celem nadania nazwy językowi migrantów polskich było wypełnienie pustki, która przez lata utrzymywała się w środowisku badaczy. W początkach badań nad Polonią język, którym posługiwali się Polacy za granicą, nazywano językiem ojczystym, jednakże wraz z pojawieniem się kolejnych pokoleń, urodzonych już na emigracji, zaczęto odchodzić od tej nomenklatury, gdyż stała się ona niewystarczająca, bowiem polszczyzna w warunkach migracyjnych ulega licznym modyfikacjom. Dla migrantów jest zarówno językiem pierwszym, jak i językiem ojczystym, jednakże dla ich dzieci, urodzonych najczęściej w kraju osiedlenia rodziców, zmienia swój status, stając się najczęściej językiem funkcjonalnie pierwszym, jednak już nie ojczystym, w kolejnych pokoleniach może być językiem obcym. Zaczęto zatem poszukiwać określenia, które oddawałoby całą specyfikę języka migrantów. Podczas próby systematyzacji w polskich badaniach pojawiały się następujące określenia: język/i polonijny/e, dialektpolonijny, polszczyzna zagraniczna, język polski w świecie, język polski poza granicami kraju, język polski poza granicami etnicznymi, język (dialekt) polonijny, mowa pokoleń emigracyjnych, język emigracji polskiej w świecie, język polski środowisk migracyjnych, język środowisk polonijnych, język polskiej diaspory, socjolekt polonijny, język wyjściowy, lokalny kod familijny25. Dubisz wskazywał na istnienie „dialektów polonijnych”26, które – zdaniem badacza – stanowią melanż wariantów i elementów języka polskiego wraz z językiem kraju osiedlenia, językami innych grup etnicznych, z którymi polonijne zbiorowości wchodzą w kontakt27. Wynika to z oddziaływania procesu interferencji w rezultacie kontaktów międzyjęzykowych. Wpływ języka drugiego może powodować, że język pierwszy nie jest w pełni przyswojony28. Ewa Lipińska i Anna Seretny podkreślają, iż składniki melanżu mają zróżnicowany udział. Może występować jedynie silny akcent kraju osiedlenia, komunikaty mogą być nasycone anglicyzmami, w odmianie regionalno-kontaktowej pojawiają się wpływy słownictwa kraju osiedlenia itp. – taką polszczyznę nazywa się socjolektem polonijnym29. W artykule Język polonijny czy języki polonijne? Lipińska posługuje się określeniem język polonijny30, charakteryzując go jako ustną odmianę polszczyzny o dużym zasięgu komunikacyjnym, używaną przez różne środowiska polonijne w specyficznych warunkach migracyjnych. Z uwagi na obecność w szerokim i różnorodnym zakresie, autorka podkreśla, iż istnieje wiele odmian języka polonijnego tak samo jak „wiele Polonii”31. To udowadnia, iż nie da się w jednolity sposób scharakteryzować całej grupy zwanej „Polacy za granicą”, co podkreślano we wcześniejszym podrozdziale. Fakt ten jest istotny w kontekście niniejszej publikacji i wymaga uwypuklenia, gdyż doprowadził do sprecyzowania grupy badanej, a co za tym idzie, wybrania konkretnego środowiska, przy równoczesnym wykluczeniu grup na pozór podobnych. Zatem zdecydowano o przebadaniu młodzieży polonijnej uczęszczającej do szkół polonijnych, wyłączając z badań dzieci, które korzystają jedynie z edukacji brytyjskiej.

W pracy Anny Żurek pojawiło się pojęcie język osób bilingwalnych o korzeniach migracyjnych. Badaczka użyła następujących doprecyzowań: język imigracyjny, język nieterytorialny, język alochtoniczny, język rzadziej używany, język domowy, język kraju pochodzenia, język odziedziczony i do tego ostatniego pojęcia skłania się najbardziej w kontekście określania języka drugiego pokolenia – dzieci migrantów32. Pojęcie języka odziedziczonego zostało zaczerpnięte z badań zagranicznych, termin heritage language pojawił się po raz pierwszy w 1977 roku w programach nauczania języków odziedziczonych w Ontario, określał wówczas języki Indian kanadyjskich oraz języki imigrantów, inne niż angielski i francuski (Jim Cummins). Pojęcie to rozszerzył i usytuował w perspektywie językowo-kulturowej Joshua Fishman33. Określał heritage language jako język inny niż angielski, który stanowi ważny element komunikacji interpersonalnej ze względu na wartość osobistą dla użytkownika – język osobisty (language of personal relevance other than English34). „Pierwszymi językami odziedziczonymi” dla Fishmana były: języki Indian, pierwszych kolonistów (np. niemiecki, holenderski, szwedzki), imigrantów, którzy przybywali do USA35.

Niektórzy badacze amerykańscy krytykują pojęcie heritage, wskazując, że termin dziedzictwo jest przestarzały i mocno kojarzony z przeszłością, a nawet prymitywizmem czy brakiem rozwoju. Może sugerować cechy otrzymywane przez urodzenie, takie jak: majątek, własność lub DNA, tymczasem język nie jest tak stały, stanowi produkt interakcji36. Nelleke Van Deusen-Scholl podkreśla, iż definicja Fishmana, choć najprostsza, jest zbyt ogólna, z czego wynika, że każdy język może być uznany przez kogoś za język o znaczeniu osobistym, ale niekoniecznie musi być językiem dziedzictwa. Używanie określenia dziedzictwo spotkało się z dozą krytyki wynikającą także z niebezpieczeństwa, które niesie ze sobą to określenie – w stosunku do silnych języków większościowych wskazuje ono bardziej na przeszłość, a mniej na przyszłość, na tradycję, a nie na współczesność. Terminologia dotycząca określenia heritage sugeruje związek ze starożytnymi kulturami, dawną tradycją i bardziej odległymi czasami. Dotyczy to również terminów etniczny i rodowy, które mają konotacje przynależności do przeszłości lub poprzednich pokoleń. Istnieje ryzyko, iż terminologia wpłynie na postrzegany status języka w określonym kontekście językowym, odwracając uwagę od jego funkcji. Z uwagi na te wątpliwości obawiano się, że heritage language byłby z definicji postrzegany jako mniej wartościowy i o niższym statusie niż angielski. Problem ekspansji języka kraju osiedlenia pojawia się w dużej mierze wśród opracowań na temat języka angielskiego w Stanach Zjednoczonych. Biorąc pod uwagę te czynniki oraz indywidualizowanie sytuacji migracyjnej, a także tendencje i trendy naukowe w danym kraju, stosuje się dziś różne kategorie. Na przykład w Europie i Afryce Południowej często używa się terminów język allochtoniczny, język ojczysty lub język pochodzenia, język mniejszości imigrantów albo w liczbie mnogiej – języki wspólnotowe. Pojawia się również określenie LOTE (language other than English – Michael Clyne) i jest regularnie używane w literaturze37. Van Deusen-Scholl wskazuje, że poza Ameryką Północą w szerszym użyciu są pojęcia język allochtoniczny, język ojczysty i język pochodzenia. U Colin Baker i Sylvii Prys Jones alternatywnymi nazwami mogą być: język etniczny oraz język przodków38. W zagranicznych opracowaniach pojawiają się również określenia takie jak: family language (język rodzinny), legacy language (język dziedzictwa), ancestral language (język przodków). Co więcej, w języku angielskim wprowadza się liczbę mnogą – języki odziedziczone jako języki społeczności imigranckich: „It is widely acknowledged that language plays an important role in human culture and identity, making it crucial that immigrant communities protect their heritage languages”39. Guadalupe Valdés w następujący sposób opisuje heritage language:

In recent years, the term heritage language has been used broadly to refer to nonsocietal and nonmajority languages spoken by groups often known as linguistic minorities. Those members of linguistic minorities who are concerned about the study, maintenance, and revitalization of their minority languages have been referred to as heritage language students40.

Anna Żurek używa określenia uczniowie języka odziedziczonego, czerpiąc z nomenklatury amerykańskiej i kanadyjskiej – heritage language learners41. Van Deusen-Scholl dokonuje rozróżnienia między uczniami z dziedzictwem kulturowym (heritage learners) a uczniami z motywacją dziedzictwa kulturowego (learners with a heritage motivation). Pierwszą grupę stanowią osoby, które miały kontakt z innym językiem w domu i osiągnęły pewien stopień dwujęzycznej biegłości lub zostały wychowane w silnym związku kulturowym z konkretnym językiem poprzez interakcje rodzinne. Druga grupa to osoby poszukujące dziedzictwa kulturowego, mogące postrzegać związek kulturowy jako bardziej odległy niż na przykład imigranci w pierwszym lub drugim pokoleniu. Badaczka podkreśla, iż na zajęciach języka obcego na poziomie uniwersyteckim wielu studentów stara się ponownie połączyć z dziedzictwem swojej rodziny poprzez język, nawet jeśli dowody tego połączenia mogły zostać utracone przez pokolenia. Autorka podaje przykład studentów afroamerykańskich, którzy uczą się różnych języków afrykańskich w ramach poszukiwania swojego dziedzictwa, choć nigdy im nie przekazano ich w domu. Biorąc pod uwagę różne przykłady w tym zakresie, podkreśla się, że oprócz kryteriów językowych i etnicznych, należy również zwrócić uwagę na rolę postaw i motywacji ze strony ucznia poszukującego nauczania dziedzictwa kulturowego42. Lipińska oraz Seretny zgadzają się z Van Deusen-Scholl, która nazywa użytkowników języka odziedziczonego language learners (w przeciwieństwie do określenia home background speakers – znanego w Australii oraz heritage language speakers – używanego w Kanadzie oraz USA)43.

Ustalenia pierwszych badaczy heritage language – Jima Cumminsa, Guadalupe Valdés, Joshuy Fishmana, Marii Polinsky, Nelleke Van Deusen Scholl – mają swoje odzwierciedlenie na gruncie polskim. Pierwsze tłumaczenie oraz adaptacja pojęcia dokonały się za sprawą Ewy Lipińskiej oraz Anny Seretny podczas badań w szkołach polskich w Chicago, co łączy je z użytkownikami uczęszczającymi do placówek polonijnych. Badaczki twierdzą, iż najbliższym tłumaczeniem pojęcia heritage language jest język domowy – mówiony, dotyczący spraw związanych z codzienną komunikacją rodziny, i będący odmianą języka etnicznego. Autorki podkreślają, że nie oddaje to głębi pojęcia, dlatego sugerują użycie terminu odziedziczony w znaczeniu potomny, sukcesyjny, czyli taki, który obejmuje wartości rodzinne oraz bogactwo dziedzictwa narodowego.Język polski jako odziedziczony dotyczy kodu, którego używają dzieci migrantów należące do pokolenia polonijnego lub pokolenia zerowego44.

Wątpliwości badaczy zagranicznych wobec pojęcia dziedzictwa są zasadne, co wynika z powyższej dyskusji, jednakże w języku polskim pojęcie języka odziedziczonego oddaje specyfikę, której brakuje w języku angielskim. Termin odziedziczony nie jest obarczony tak dużym bagażem historycznym jak dziedzictwo, które funkcjonuje w szerszym ujęciu państwowo-społecznym, odziedziczony dotyczy bardziej jednostki i jej indywidualnych identyfikacji. Analizując tendencje europejskie, odrzucono pojęcia: język ojczysty oraz język pochodzenia z przyczyn oczywistych – większość badanego środowiska urodziła się w Wielkiej Brytanii lub wyemigrowała we wczesnym dzieciństwie, Polska nie jest dla nich ani krajem ojczystym, ani krajem pochodzenia, więc nie można w ten sposób charakteryzować języka, którym się posługują. Jak podaje Van Deusen-Scholl: „ważne jest uznanie, że każdy termin niesie ze sobą określone konotacje w kontekście określonej kultury lub narodu lub w ramach określonej tradycji akademickiej [tłum. K.M.I.]”45. Tak więc zdecydowano się, by używać nazwy język odziedziczony na określenie języka, którym posługują się dzieci migrantów uczące się w szkołach polskich za granicą, co jest zbieżne z propozycją Lipińskiej oraz Seretny46.

Precyzując, język odziedziczony określa mowę potomków emigrantów, którą:

posługują się wewnątrz własnego kręgu etnicznego. Jest to zatem język „na emigracji”, używany poza granicami kraju, w środowisku, w którym oficjalnym systemem komunikacji jest inny kod. Zakres jego użycia i pełnione funkcje są więc dużo bardziej ograniczone, wobec czego jego rozwój nie może być tak intensywny47.

Najistotniejszą cechą języka odziedziczonego jest jego związek z aspektami tożsamościowymi Polaków mieszkających za granicą, którzy pomimo dominacji języka kraju osiedlenia, dbają o jego podtrzymanie, gdyż: „stanowi symbol łączności migrantów z krajem i jego spuścizną kulturową, jest także ważnym komponentem ich tożsamości”48, tym samym język używany poza granicami kraju urodzenia/pochodzenia pełni funkcję komunikacyjną, dzięki czemu użytkownicy mogą podtrzymywać więź z rodziną mieszkającą w Polsce. Ponadto umożliwia korzystanie z „kultury odziedziczonej”, tj. dorobku literackiego, filmowego, muzycznego, a także innych tekstów szeroko pojętej kultury. Wszystkie te elementy tworzą tożsamość jednostki żyjącej na pograniczu kultur.

Biorąc pod uwagę przedstawione stanowiska, w publikacji używa się pojęcia języka odziedziczonego na określenie języka polskiego, którym posługują się badani nastolatkowie. Na wybór adekwatnej terminologii miały wpływ również cechy charakterystyczne wskazywane przez badaczy, gdyż odpowiadały cechom badanego środowiska.

Język odziedziczony jest przyswajany drogą ustno-słuchową, sytuuje się pomiędzy językiem ojczystym a obcym, może być używany w różnych sferach życia, jednak korzysta się z niego najczęściej w ograniczonym zakresie – w środowisku domowym, rodzinnym, wspólnotowym, dlatego charakteryzuje go niepełna kompetencja językowa. Podstawowe obszary komunikacji to: dom, rodzina, sąsiedztwo, kościół, społeczność, której użytkownik jest częścią49. Zasób leksykalny użytkownika języka odziedziczonego jest często ograniczony, czego dowodzą badania oraz obserwacje autorki. Czynniki wpływające na jego podtrzymywanie na obczyźnie to: rodzina (dom), kontakty z polską rodziną oraz z polskimi rówieśnikami, środowisko polonijne, religia, uczęszczanie do polskich szkół sobotnich50. Warto podkreślić różnorodność języka odziedziczonego w obrębie jego samego51, cechy charakterystyczne mogą funkcjonować z różnym natężeniem. Aspekt ten definiuje użytkowników języka odziedziczonego jako grupę niejednorodną, co wynika z odmiennych biografii językowych52 oraz różnego stopnia zanurzenia w kulturze dziedziczonej. Użytkownicy języka odziedziczonego posiadają związek z drugą kulturą, tzw. zaplecze (cultural background), nawet jeśli stopień znajomości języka nie jest tak duży, ów zasób istnieje i wpływa na kształt tożsamości.

To powoduje, że rozwiązania metodyczne i dydaktyczne, modele, schematy, narzędzia i materiały muszą zostać dostosowane do konkretnej grupy – na przykład, jak w przypadku niniejszych badań, młodzieży żyjącej w Wielkiej Brytanii. Autorka publikacji pierwotnie miała plan przygotować badania porównawcze z innymi środowiskami polonijnymi w świecie, jednak byłaby to analiza niepełna w kontekście finalnego modelu edukacji, gdyż grupy te znacząco różnią się między sobą. Ta myśl – już na poziomie charakteryzowania użytkowników języka odziedziczonego – doprowadziła do podjęcia decyzji metodologicznych związanych z doprecyzowaniem grupy badawczej pod względem wieku, kraju oraz specyfiki szkół, do których uczęszczają respondenci.

1.3. Dwujęzyczność w kontekście badań nad językiem odziedziczonym

Pomimo iż dwujęzyczność nie jest przedmiotem badań przeprowadzonych na użytek tejże publikacji, nierozerwalnie łączy się z pojęciem języka odziedziczonego, gdyż jego użytkownicy z założenia są również dwujęzyczni. Zatem systematyzacja pojęć w tym zakresie jest niezbędna, aby zrozumieć środowisko badane i poznać jego specyfikę.

Dwujęzyczność zaczęła być naukowo dostrzegana i doceniania dzięki badaniom prowadzonym w Kanadzie i Stanach Zjednoczonych, później także w innych krajach, w tym na gruncie polskim. W przeszłości sądzono, że dwujęzyczność jest swego rodzaju obciążeniem, może źle wpływać na rozwój dziecka, powodować komplikacje. Późniejsze badania wykazały, iż dwujęzyczność ma pozytywny wpływ na rozwój poznawczy. Świadomość korzystnego oddziaływania dwujęzyczności na ogólny rozwój dziecka również przekonuje rodziców do decyzji o kształceniu dwujęzycznym, szczególnie na późniejszych etapach edukacyjnych.

Uriel Weinreich zauważył, że istnieje silna potrzeba zastosowania szerokiej perspektywy badawczej w opisie bilingwizmu, „przez co rozumiał on uwzględnienie perspektywy pozajęzykowej: socjologicznej, psychologicznej i kulturoznawczej”53. Jednym z pierwszych opracowań na gruncie polskim, które usystematyzowało wiedzę na temat dwujęzyczności, jest książka Ewy Lipińskiej Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności. Rozprawa pokazuje znacznie szersze ujęcie obecności bilingwizmu w przestrzeniach, o których pisał Weinreich. Autorka definiuje ważne dla glottodydaktyki pojęcia: język ojczysty, język obcy, język drugi, dwujęzyczność oraz przedstawia czynniki wpływające na nabywanie języków, a także wiążące się z tym wyzwania. Z uwagi na wiele zmiennych zdefiniowanie dwujęzyczności jest skomplikowane, tym samym definicje dotyczące owego zjawiska stają się trudne do uściślenia. Badaczka przywołuje wiele teorii dotyczących dwujęzyczności, starając się poczynić ustalenia, które doprecyzowałyby zgromadzone wcześniej dane. Autorka zdaje sobie sprawę z wyzwania, jakim jest zdefiniowanie pojęcia w sposób zwięzły i precyzyjny, w opracowaniu pojawiają się ważne uwagi:

1. Sposób nabycia (dwujęzyczność naturalna i sztuczna, symultaniczna i sukcesywna) oraz wiek nabywającego (dziecko-dorosły) są domeną opanowywania języka, a nie mają wpływu na podział bilingwizmu.

2. Bilingwizm pasywny nie może istnieć, bowiem niemożliwe jest mówienie bez rozumienia języka (w opozycji istnieje bilingwizm aktywny – czyli rozumienie bez mówienia).

Z uwagi na problemy definicyjne, dotyczące doprecyzowania sprawności osób dwujęzycznych (np. możliwe jest, że osoba rozumie język oraz jedynie słucha i czyta lub czyta i pisze bez mówienia), badaczka wyznacza sześć grup:

– rozumieją (ze słuchu), a nie mówią,

– rozumieją (ze słuchu) i mówią,

– czytają ze zrozumieniem, a nie piszą,

– czytają ze zrozumieniem i piszą,

– rozumieją (ze słuchu) i czytają ze zrozumieniem, ale nie mówią i nie piszą,

– rozumieją (ze słuchu) i czytają ze zrozumieniem oraz mówią i piszą54.

Lipińska wskazuje, iż w obrębie wymienionych grup mogą tworzyć się także podgrupy, jako ich połączenia, tudzież kombinacje. Autorka podkreśla, iż jednoznaczne nazewnictwo w tym przypadku jest trudne. Wspólną cechą wskazanych grup jest tylko cząstkowość:

każda taka sytuacja (stan rzeczy) powinna nosić nazwę, bilingwizm częściowy (cząstkowy), co wobec tego dawałoby nazwy typu: częściowy bilingwizm receptywny słuchowy albo: częściowy bilingwizm receptywno-produktywny wzrokowy. Po drugie – należałoby postawić pytanie, czy to w ogóle jest dwujęzyczność? Odpowiedź będzie zależała przede wszystkim od stopnia kompetencji w danych sprawnościach oraz od kryterium użycia55.

Kryterium to jest istotne, gdyż pomaga odróżnić dwujęzyczność od znajomości dwóch języków; pojęcia te, według Lipińskiej, nie są tożsame. Osoba definiowana jako dwujęzyczna doświadczyła nie tylko posługiwania się dwoma językami, ale także uczestniczenia w dwóch kulturach – zna je i czuje, posiada więź emocjonalną, co z perspektywy precyzowania specyfiki grupy badanej jest niezwykle istotnym aspektem. Stopień znajomości innej kultury oraz jej akceptacji również stanowi kryterium pomagające odróżnić dwujęzyczność od znajomości języka obcego.Dwujęzyczność nie jest stała, może zmieniać się w zależności od miejsca zamieszkania, czasu przebywania za granicą, częstotliwości wykorzystywania danej sprawności (np. praca niewymagająca pisania). Dwujęzyczność nigdy nie występuje równomiernie – zawsze któryś z języków w danym okresie jest wiodącym, co wiąże się z częstotliwością jego używania. Władysław Miodunka w swoich badaniach nad bilingwizmem polsko-portugalskim udowadnia stawiane wcześniej tezy na temat niestabilności dwujęzyczności – jest to zjawisko nietrwałe oraz przemijające, a kompetencje nabywane w danych językach mogą się zmieniać56. Ze względu na różne kryteria Lipińska wprowadza następujące kategorie dwujęzyczności: dwujęzyczność pełna, zrównoważona, dominująca57. Jak podkreśla autorka, powołując się na innych badaczy, ważną rolę w dwujęzyczności odgrywa język ojczysty. Oba języki opierają się na wspólnym fundamencie, na tzw. „ogólnej sprawności językowej” (CUP – common underlying proficiency).

Anna Żurek, za Jeanette Arnhart, Sandrą Arnold i Gracielą Bravo-Black, wyróżnia cztery grupy użytkowników języka odziedziczonego: diglossic bilinguals (osoby używające określonego kodu językowego w zależności od kontekstu sytuacyjnego), proficient bilinguals (dwujęzyczni biegle posługujący się dwoma językami), passive bilinguals (pasywnie bilingwalni, czyli tacy, którzy rozumieją jeden z języków, ale nie posługują się nim na co dzień), covert bilinguals (ukryci dwujęzyczni – ze względów społeczno-ekonomicznych odmawiają używania określonego języka)58.

Respondenci sytuują się w grupie diglossic bilinguals, bowiem posługują się dwoma językami w zależności od sytuacji – na co dzień w szkole brytyjskiej oraz w kontaktach szkolnych/rówieśniczych używają języka angielskiego, natomiast w domu, w szkole polonijnej oraz podczas pobytu w Polsce lub kontaktów z polską rodziną używają języka polskiego. Pojawiają się też „sytuacje mieszane”, np. kontakt z rodzeństwem lub rówieśnikami w szkole polskiej – coraz częściej obserwuje się używanie języka angielskiego w kontaktach rówieśniczych wśród Polaków. Intensyfikacja sytuacji mieszanych jest obecnie bardziej widoczna. Podczas badań pilotażowych prowadzonych w ramach przygotowywania niniejszej publikacji pojawiało się wiele deklaracji o silnym poczuciu tożsamości polskiej, pomimo niskich kompetencji językowych niektórych badanych. Zdarzały się sytuacje, w których podczas wywiadu respondenci udzielali odpowiedzi po polsku, a tuż po nim, w rozmowie z rówieśnikami płynnie przełączali się na język angielski, nawet tego nie zauważając. Informacje te potwierdzałyby rozważania Nelleke Van Deusen-Scholl, która podkreśla, iż wśród użytkowników języka odziedziczonego elementem budującym tożsamość jest przede wszystkim poczucie przynależności etnicznej (dziedzictwo kulturowe), a nie znajomość języka na wysokim poziomie59. Należy jednak rozpatrywać tę kwestię na tle grupy badanej, bowiem w niektórych środowiskach znajomość języka będzie najważniejszym czynnikiem budowania poczucia tożsamości. W badaniach prowadzonych na potrzeby niniejszej publikacji młodzież często przełącza kody. W dużej mierze kontakty rówieśnicze dokonują się po angielsku, a język polski służy jedynie jako język komunikacji z rodzicami, niekiedy jedynie z dziadkami czy dalszą rodziną, w czasie wakacyjnego/świątecznego pobytu w Polsce.

1.4. Typy rodzin polonijnych – różne doświadczenia

Kolejnym ważnym elementem charakteryzowania środowiska polonijnego jest nakreślenie typów rodzin, które pojawiają się na emigracji. Przegląd historii migracyjnej Polaków jest o tyle ważny, że wpływa na obecne zróżnicowanie rodzin, ich kształt i charakter. W wyniku swobodnych ruchów migracyjnych pojawiają się rodziny, w których rodzice są Polakami, oraz mieszane, mieszkające w kraju pochodzenia małżonka lub w trzecim kraju, który nie jest krajem urodzenia małżonków. Jest to istotne w kontekście charakteryzowania środowiska badanych, bowiem każda z podanych grup może w zupełnie inny sposób przekazywać język oraz kulturę polską. Autorki: Krystyna Slany, Magdalena Ślusarczyk, Paula Pustułka w opracowaniu Polskie rodziny transnarodowe: dzieci, rodzice, instytucje i więzi z krajem wskazują, że rodzinę migracyjną, w której dwoje partnerów oraz ich dzieci mieszkają za granicą, można zaliczyć do rodzin transnarodowych – tzw. transnational families60. Struktura rodziny wpływa na częstotliwość kontaktu z polskością oraz postrzeganie przydatności znajomości języka w sferze funkcjonowania dziecka. Najłatwiejszą transmisją języka polskiego jest ta, która ma miejsce w rodzinie polskiej, z rodzicami i innymi krewnymi, dla których jest on pierwszym językiem. Dzięki temu dziecko w wielu sytuacjach codziennych naturalnie zanurza się w języku drogą ustno-słuchową. Rodzice wybierają strategię związaną z wychowaniem językowym, a co za tym idzie, kształceniem poczucia tożsamości. Mogą dążyć do integracji ze środowiskiem kraju osiedlenia, przy zachowaniu poczucia tożsamości polskiej, lub mogą stosować separację od kultury kraju osiedlenia, czy asymilację – pełne zanurzenie w kulturze i języku kraju osiedlenia z odrzuceniem „drugiej tożsamości”. Zdaniem badaczy pierwsza strategia jest tą najbardziej korzystną, gdyż pozwala dziecku, a potem młodemu dorosłemu, zrozumieć wszystkie składniki tożsamości z poszanowaniem obu kultur i znajomością obu języków61. Jest to ważne również z psychologicznego punktu widzenia. Strategię obiera się z różnych przyczyn, rodzice biorą pod uwagę przyszłość dziecka, zdobycie wyższego wykształcenia, pracę. Zależy to również od specyfiki kraju osiedlenia, szczególnie dotyczy to polityki państwa, która może pozwalać na rozwój miejsc ważnych dla podtrzymywania kultury mniejszości zamieszkujących dany kraj lub nie zapewniać takiego wsparcia migrantów, co może negatywnie wpływać na możliwości integracyjne danej zbiorowości. Jak podkreślają badacze, pełna asymilacja prowadzi nie tylko do utraty kultury rodzimej oraz języka, ale może także powodować zerwanie więzi rodzinnych. Dzieci migrantów szybko uczą się języka kraju osiedlenia, z czasem stają się bardziej biegłe niż dorośli, co powoduje oddalanie się od rodziców w sferze emocjonalno-intelektualnej62.

W rodzinach mieszanych liczba sytuacji komunikacyjnych, które odbywają się w języku polskim, jest mniejsza, gdyż rodzina nie chce wyłączać jednego z członków (matki lub ojca) z codziennej interakcji. Może też pojawić się sprzeciw jednego z rodziców wobec wychowywania dwujęzycznego dziecka. Jeśli nie ma zapewnionych warunków do doskonalenia języka – poprzez kontakt z polską rodziną, przyjazdy do Polski – dzieci zaczynają zapominać języka. Akwizycja języka może spowalniać także wtedy, gdy rodzice niekonsekwentnie używają strategii OPOL (one parent one language).

Są to ważne ustalenia, bowiem pozwalają porównywać śro-dowiska polonijne, co z kolei umożliwia nadanie danemu środowisku cech charakterystycznych. Jak pisała Anna Wierzbicka: „Języki różnią się między sobą nie tylko jako systemy językowe, ale również jako światy kulturowe, jako nośniki etnicznej tożsamości”63. Badaczka podkreślała istotę dwujęzyczności, która zanurza jednostkę w dwóch różnych przestrzeniach socjosemantycznych; przechodzenie z jednego języka do drugiego autorka porównuje do podróżowania między dwoma światami. Cytat ten oddaje niejako sytuację środowiska polonijnego badanego na potrzeby tej pracy. Badani funkcjonują pomiędzy dwoma światami, dzielą tożsamość pomiędzy tę polską oraz brytyjską. Wynika to także ze znacznie mniejszej liczby małżeństw mieszanych – jedynie 16% badanych deklarowało, że jedno z rodziców nie jest polskiego pochodzenia. To powoduje, że analogicznie strategia OPOL zdarza się rzadziej. W badanym środowisku dominuje strategia miejsca – dzieci używają języka polskiego w domu, w szkole mówią w języku angielskim, w szkole polskiej z nauczycielami mówią po polsku, jednak podczas kontaktów rówieśniczych przeważa język angielski64.

Podsumowując rozważania niniejszego podrozdziału, należy stwierdzić, iż zapoznanie się z różnymi badaniami zarówno na gruncie polskim, jak i zagranicznym, pozwoliło dostosować narzędzia badawcze do respondentów oraz poznać głębiej ich środowisko. Przechodząc do ustaleń terminologicznych – grupę badaną stanowi: środowisko polonijne należące do pokolenia zerowego lub pokolenia I, posługujące się językiem odziedziczonym, dwujęzyczne – zgodnie z nomenklaturą Lipińskiej: „rozumieją (ze słuchu) i czytają ze zrozumieniem oraz mówią i piszą”65, należą do grupy diglossic bilinguals,rodzice w większości pochodzą z Polski, stosują strategię miejsca w procesie wychowywania dwujęzycznego.

1.5. Co już wiemy o młodych Polakachza granicą? Przegląd badań nad polonią oraz językiem odziedziczonym

Lektura opracowań naukowych o języku odziedziczonym, które zostaną przytoczone w dalszym wywodzie, miała na celu odnalezienie wskazówek badawczych oraz ustaleń, które miałyby bezpośredni wpływ na decyzje metodologiczne – kształt podjętych badań lub podwaliny teoretyczne rozprawy. Pod uwagę zostały wzięte badania skupione wokół Polaków mieszkających za granicą – były to prace historyczne, językoznawcze, społeczne, psychologiczne. Ważne były również prace nad językiem odziedziczonym oraz badania nad czytelnictwem, zarówno na gruncie polskim, jak i zagranicznym. Okazało się, że opracowań łączących wszystkie elementy – Polonię z uwzględnieniem młodzieży, oświatę polonijną, czytelnictwo – nie ma, co utwierdziło mnie w przekonaniu o słuszności podjęcia badań nad czytelnictwem młodzieży polonijnej uczęszczającej do szkół polskich (sobotnich) w Wielkiej Brytanii. Potwierdzają to również sugestie badaczy:

O ile pokolenie emigracyjne jest często badaną i opisywaną grupą, to pierwsze pokolenie polonijne, a więc dzieci na emigracji wymuszonej, badane jest sporadycznie i na ogół nie jako grupa, lecz jednostki w postaci studium przypadku (case study). Może to oznaczać, że nie uważa się tego zagadnienia za ważne, albo co bardziej prawdopodobne, że panuje powszechne, a nie udokumentowane, przekonanie o łatwym i bezbolesnym przystosowaniu się dzieci do nowej sytuacji. Tymczasem ich problemy mogą się okazać nawet poważniejsze niż te, z którymi muszą się zmierzyć dorośli66.

Obecne prace naukowe dotykają poszczególnych elementów z osobna, niemniej okazały się ważne z uwagi na dobór pytań, celów oraz narzędzi badawczych. Aby zachować klarowność wywodu, przytoczono jedynie najbardziej zasadne opracowania.

Początkowo badania nad Polonią prowadzono w określonej dziedzinie, jednak z czasem zaczęto zauważać, że nie da się badać tak specyficznej grupy z jednej perspektywy, a myśli badaczy z różnych pól przenikają się lub spotykają w różnych miejscach. Niejednorodność środowiska polonijnego wynika z życia „pomiędzy” kulturami, co warunkuje różne determinanty badań w tym zakresie. Potrzebę interdyscyplinarności zauważono już w latach 70. XX wieku, do badań językoznawczych zaczęto włączać ustalenia z zakresu psychologii, międzykulturowości, pedagogiki, socjologii, lingwistyki, socjolingwistyki. Na przykład Ryszard Kucha pisał o potrzebie prowadzenia badań z różnych perspektyw, gdyż droga ta pozwala na rozwiązanie problemów polonijnych67. Nieco później Władysław Miodunka wskazywał, iż w prowadzonych po 2000 roku badaniach nad bilingwizmem zaczęto wiązać zjawiska dwujęzyczności i dwukulturowości, w pracach pojawiała się metodologia badań społecznych – wywiady, obserwacje uczestniczące, ankiety. Przedstawiony przez krakowskiego badacza przegląd prac naukowych dowodzi zmiany pespektywy badań nad dwujęzycznością w stronę badań interdyscyplinarnych, perspektywa językoznawcza przestała być już jedyną. Jak pisała Elżbieta Sękowska:

Prace tego typu wymagają badań terenowych, nastręczają też wielu trudności metodologicznych, ale wyniki pokazują, że są warte podejmowania wysiłków, ponieważ pozwalają powiązać opis zmian językowych, kompetencji językowej z przemianami tożsamości, ze stosunkiem do dziedzictwa kulturowego, z wyznacznikami przynależności do grupy68.

Na przełomie lat 60. oraz 70. znacznie wzrosło zainteresowanie badaniami nad Polonią. W 1966 roku Bronisław Wieczorkiewicz69 zwrócił po raz pierwszy uwagę, iż nauczanie języka polskiego jako obcego znacznie różni się od metodyki nauczania języka ojczystego. Następne lata przynoszą przegląd badań nad skupiskami/środowiskami polonijnymi w świecie, istotne jednak dla autorki publikacji będą te realizowane w Wielkiej Brytanii lub traktujące o młodzieży polonijnej.

1.5.1. Młodzież polonijna w badaniach – najważniejsze wnioski

Wyniki badań nad tożsamością młodzieży polonijnej wskazują, że czynnikiem kształtującym postawy utrzymujące polską tożsamość są zarówno rodzice, jak i szkoły polonijne. Z badań wynika, iż są to miejsca wspierające utrzymywanie polskości oraz naukę języka, historii i kultury. Na przykład, w badaniach prowadzonych przez Władysława Sochę, wśród uczniów i nauczycieli szkół polonijnych70, podkreślano wzrost zainteresowania szkolnictwem polonijnym, które staje się miejscem ważnym w kontekście nauki języka. W przytoczonych badaniach miejscem nauki języka polskiego są m.in.: dom rodzinny (42,2%), szkoła polonijna (28,2%), uczelnie wyższe (10,7%)71. Z drugiej strony pojawiają się badania Ryszarda Kuchy, które pomimo podobnego czasu ich przeprowadzenia, przyniosły inne wyniki. Badania te opublikowano w 1976 roku, autor przypatrywał się wpływowi szkoły polonijnej na środowiska polskiego pochodzenia. Wyniki wskazywały na niskie zaangażowanie Polaków w posyłanie dzieci do placówek polonijnych. Jedynie 20% mieszkających za granicą dzieci deklarowało, iż uczęszcza do takiej szkoły. Oczywiście warto podkreślić, że badania objęły jedynie 200 osób z kilku krajów Europy, USA i Australii. Respondenci wskazali następujące przyczyny niskiej popularności polskich placówek: dezintegracja środowisk polonijnych, brak wystarczającej koordynacji oświatowej przez organizacje polonijne, słabe zaopatrzenie szkół w pomoce i podręczniki (duże różnice w poziomie), dysproporcje w zakresie poziomu pracy wychowawczej i dydaktycznej, niedostatki kadrowe i brak kompetencji, małe księgozbiory (słaby dostęp do polskich wydawnictw), niestosowanie nowoczesnych środków audiowizualnych, lokalizacja (duża odległość)72. Badania pokazywały, że młodzież polonijna coraz mniej interesowała się nauką języka polskiego oraz nie traktowała jej jako źródła informacji o kraju. Język nie był łącznikiem emocjonalnym z krajem pochodzenia rodziców, niewielka też była rola szkolnictwa polonijnego czy polskich wydawnictw w kontekście wiedzy o ówczesnej Polsce. Główną motywacją do nauki języka polskiego były: namowa rodziców (74,7% badanych), zainteresowanie Polską (18,7%), osiągnięcia gospodarcze Polski (17,6%), przykład kolegów Polaków (13,2%), polityka zagraniczna Polski (4,4%)73.

Co ciekawe, tylko 26% respondentów uznało wówczas, że czuje się Polakiem lub Polką, zdecydowana większość zaznaczała odpowiedzi: „nie mam zdania” (34,3%), „uważam się za obywatela kraju, w którym mieszkam, pochodzenia polskiego” (3,8%), „uważam się za obywatela kraju, w którym mieszkam, interesującego się Polską” (26,6%), „brak odpowiedzi” (18%)74. Duże znaczenie może mieć też fakt, że 57,1% respondentów pochodziło z rodzin składających się z małżeństw mieszanych. Wynik dowodzi tezy, iż trudniej jest podtrzymywać polskość, gdy dominujące stają się kultura i język kraju osiedlenia, tym samym kraju pochodzenia jednego z rodziców. Kucha prowadził badania wśród dzieci ówczesnych migrantów, czyli przedstawicieli pierwszego pokolenie polonijnego. Analizy pokazywały, że dom jest najważniejszym elementem przekazywania języka oraz polskości na obczyźnie i istnieje korelacja pomiędzy zaangażowaniem rodziców oraz ich pochodzeniem a poczuciem przynależności polskiej dzieci. Celem opracowania było przedstawienie środowiska polonijnego w różnych krajach w sposób ogólny/przekrojowy. Badania zawarte w niniejszej publikacji dotyczą sprecyzowanego środowiska – młodzieży uczęszczającej do szkół polonijnych w Wielkiej Brytanii, stąd mogą pojawiać różnice w wynikach. To udowadnia, że środowisko polonijne jest rozwarstwione i należy doprecyzować grupę badaną, aby otrzymać bardziej konkretne analizy. Dowodzi to również prawdziwości tezy Lipińskiej, że istnieją różne Polonie i niemożliwym jest stosowanie tych samych narzędzi analizy całego środowiska w ten sam sposób. Zgadzają się z tym inni badacze, na przykład Michał Garapich:

Bardziej pomocne jest mówienie o społecznościach polskich w liczbie mnogiej, grupie o niezmiernie heterogenicznej strukturze wewnętrznej, zróżnicowanej zarówno z uwagi na miejsce pochodzenia w Polsce, klasę społeczną, wykonywany zawód, jak i przyczyn zewnętrznych, czyli gdzie mieszkają w Wielkiej Brytanii75.

Zróżnicowanie Polonii, jak widać, wynika z wielu czynników. Przedstawione opracowania dotyczyły starszej migracji, co pokazało, że współczesna metodologia musi być dostosowana do aktualnej sytuacji migrantów, przede wszystkim ze względu na zmianę typu migracji. W związku z tym poniżej przytoczono kilka analiz prowadzonych po akcesji Polski do UE. Warto w tym miejscu dodać, że wówczas zainteresowanie badaniami wśród dzieci polonijnych i młodzieży polonijnej wzrosło, gdyż coraz więcej Polaków zaczęło wyjeżdżać za granicę, szczególnie do krajów Unii Europejskiej. Istotne badawczo okazały się prace: Katarzyny Kainacher76, Romana Laskowskiego77, Jagody Cieszyńskiej78, Elżbiety Czykwin i Doroty Misiejuk79. Badania Cieszyńskiej wskazują trudności językowe w zakresie rozumienia i tworzenia tekstów pisanych oraz trudności psychologiczne na tle tożsamościowym – poczucie inności, obcości wśród dzieci migrantów w Austrii80. W swoich pracach Cieszyńska stoi na stanowisku, iż budowanie więzi i uczuć z krajem pochodzenia może odbywać się tylko pod warunkiem pracy nad dwoma systemami języka, przekazywania wartości i kultury obu krajów/narodów oraz okazywania szacunku wobec nich. Te ustalenia zostały wzięte pod uwagę podczas konstruowania modelu edukacji literackiej w niniejszej pracy. Kainacher proponuje układ czynników kreujących pełną dwujęzyczność (polsko-niemiecką), następnie przedstawia 19 zaleceń do stosowania w praktyce pedagogicznej. Czykwin prowadziła badania nad mniejszością białorusko-prawosławną w Polsce w kontekście zachowania języka oraz świadomości i tożsamości językowej, a Misiejuk przedstawiła program nauczania ojczystego języka ukraińskiego jako drugiego. Laskowski, w pracy na temat bilingwizmu polsko-szwedzkiego, wskazuje, iż poczucie narodowe w drugim pokoleniu migrantów jest związane z pochodzeniem rodziców. Dzieci wychowywane w rodzinach mieszanych kilkakrotnie rzadziej uważają się za Polaków, co 11 (rodziny polsko-szwedzkie) identyfikuje się jako Polak, a tylko 1 spośród 17 rodzonych w mieszanych rodzinach (nie-Szwed – Polka) czuje się Polakiem. W rodzinach polsko-szwedzkich 2/3 badanych czuje się Szwedami. Kolejnym aspektem poczucia narodowego, obok pochodzenia rodziców, jest miejsce urodzenia. Według Laskowskiego dzieci urodzone w Polsce w 42% czują się Polakami, wśród tych urodzonych w Szwecji zaledwie 16%, natomiast 3% uważa się za Polaków i Szwedów jednocześnie81.

Dane te niedwuznacznie wskazują, że określenie własnej tożsamości narodowej sprawia szczególne trudności dzieciom urodzonym w Szwecji w polskich rodzinach – w tej grupie procent wskazujących na jeszcze nieukształtowane poczucie narodowe respondentów jest najwyższy. Jednakże w obu tych grupach – dzieci urodzonych w Polsce i urodzonych w Szwecji (z polskich rodziców) uderza znaczna ilość badanych identyfikujących się jako Szwedzi. (..) Natomiast fakt, że co siódme dziecko urodzone w Polsce uważa się za Szweda, jest uderzającym świadectwem szybko postępującego wynaradawiania polskich dzieci na obczyźnie82.

Porównując wyniki tychże analiz i wniosków sporządzonych na użytek niniejszej pracy, można konkludować, iż znacznie mniejszy związek Polaków mieszkających w Szwecji z polską tożsamością wynika również z małej dostępności polskich szkół sobotnich w tym kraju. Różnice w wynikach badań są radykalne, bowiem według pilotażu przeprowadzonego przeze mnie wśród młodzieży polonijnej aż 74% czuje się Polakiem/Polką, a 20% mówi o tożsamości mieszanej. Może to wynikać ze specyfiki badanej grupy, znacznie silniej związanej z kulturą i językiem polskim niż mieszkający w Szwecji Polacy, którzy nie mają stałego kontaktu z polską edukacją (polonijną). Młoda migracja w krajach skandynawskich nie zgromadziła (jeszcze) doświadczeń i zasobów służących podtrzymywaniu więzi z polską kulturą. U Laskowskiego pojawiają się także dane dotyczące badania zależności między używaniem języka a poczuciem tożsamości oraz, co bardziej interesujące z perspektywy niniejszej publikacji, poczuciem tożsamości a wiekiem. Wraz z wiekiem rośnie świadomość samego siebie oraz kulturowej inności, niepełnej przynależności do środowiska, w którym się żyje83, dlatego też obserwowany jest wzrost poczucia tożsamości polskiej, spadek natomiast poczucia tożsamości szwedzkiej. Jest to również zbieżne z obserwacjami autorki tej publikacji.

Najnowsze badania nad młodzieżą polonijną były prowadzone przez Ewę Lipińską oraz Annę Seretny84 i zrealizowane w projekcie Język odziedziczony a ojczysty – porównanie kompetencji w zakresie języka polskiego uczniów z Polski i przebywających na emigracji. Analizy sprawdzały kompetencje językowe użytkowników edukacyjnego języka odziedziczonego oraz użytkowników języka rodzimego. Wyniki krakowskich badaczek pozwoliły na refleksję nad funkcją kształcenia literackiego w szkołach polonijnych. Badania Lipińskiej i Seretny pokazują, że jedną z istotnych motywacji do uczęszczania do szkoły polskiej jest chęć doskonalenia sprawności językowych. Konieczne jest zatem uwzględnienie tego aspektu przy tworzeniu modelu edukacji literackiej. Autorki podkreślają rolę biegłości językowej w procesie kształcenia:

Lepsza znajomość polszczyzny umożliwiłaby nauczycielom efektywniejsze kształcenie literackie, a uczniom – pełniejsze korzystanie z dóbr kultury odziedziczonej, w przypadku zaś ich powrotu/przyjazdu do Polski sprawiłaby, iż początki edukacji stałyby się mniej problematyczne85.

Kolejnym przykładem studiów nad oświatą polonijną są badania Agnieszki Rabiej prowadzone na przełomie lat 2005/2006 w Anglii, USA i Australii wśród nauczycieli, dyrektorów i rodziców. Badaczka dowodzi, iż zasadne byłoby włączenie technik nauczania języka polskiego jako obcego – na podobieństwo innych języków. Wynika to z dużej rozbieżności poziomów biegłości językowej pomiędzy uczniami. Nie stoi przy tym w sprzeczności z celami szkół polonijnych, bo głównym z nich jest bez wątpienia korelacja nauki języka ojczystego – polskiego – z budowaniem poczucia tożsamości oraz poczuciem polskości. Analizy Agnieszki Rabiej dowodzą, iż zarówno nauczyciele, jak i rodzice zauważają potrzebę zmiany metodyki nauczania z zachowaniem treści dotyczących polskiej tradycji, historii oraz kultury86. To pokazuje, że potrzeba zmian, która zauważalna była w czasach różnych przełomów politycznych i zmieniających się warunków życia na emigracji, odczuwalna jest także dziś, w dobie szybkiego postępu technologicznego, za którym idą zmiany kompetencji, umiejętności i potrzeb uczniów. Badania przeprowadzone na użytek niniejszej publikacji starają się odpowiedzieć na te potrzeby w kontekście edukacji literackiej na obczyźnie.

Jednym z badań prowadzonych w grupie dorosłych, które wzięto pod uwagę, jest publikacja Roberta Dębskiego Dwujęzyczność angielsko-polska w Australii. Języki mniejszościowe w dobie globalizacji i informatyzacji87, która analizuje wpływ różnych czynników na dwujęzyczność, w tym komunikacji globalnej na bilingwizm angielsko-polski w drugim pokoleniu Polonii w Australii. Dębski pokazuje nową perspektywę w refleksji nad tożsamością dwujęzycznych – wpływ globalnej komunikacji, wirtualnego świata, swobodnego przemieszczania się – czyli zjawisk dotyczących globalizacji oraz informatyzacji88. Czynniki te wpływają na motywację do uczenia się języków. Dębski bada jednostki oraz polską grupę etniczną w Australii w okresie powojennym w kontekście utrzymywania języka polskiego. Badacz wykorzystał klasyfikację problematyki kontaktów językowych Michaela Clyne’a, która kładzie nacisk na analizę i porównywanie danych statystycznych w spisach ludności w Australii w latach 1976–2006, w celu odnotowania zmian w dwujęzyczności społecznej (w tym przypadku angielsko-polskiej) w kontekście innych grup mniejszościowych. Pomimo iż nie zajmowano się bezpośrednio wpływem informatyzacji i globalizacji na dwujęzyczność, badania Roberta Dębskiego okazały się ważne dla ustaleń, które czynię w dalszej części wywodu. Dębski, na podstawie badań Clyne’a, ustalił tempo odchodzenia od używania języka etnicznego, porównując lata: 1986, 1991, 1996, 2001, oraz wskazał, iż tempo odchodzenia od używania języka polskiego w domu w pierwszym pokoleniu wzrasta z biegiem lat, w drugim pokoleniu jest jeszcze szybsze. Dane dotyczące Polaków: pierwsze pokolenie – 1986 rok – 16% posługuje się wyłącznie angielskim w domu, 1991 rok – 18,7%, 1996 – 19,6%, 2001 – 22,3%89. W tym miejscu warto odpowiedzieć na pytanie, jakie czynniki warunkują utrzymywanie lub odchodzenie od języka polskiego. Dębski podaje następujące elementy: dystans języka i kultury, długość pobytu, sytuacja w kraju zamieszkania (polityka, postawy społeczne), enklawy, płeć, wartość języka, wizyty w Polsce, szkoła australijska oraz wartości rdzenne (fundamentalne składniki kultury, z którymi identyfikują się ich członkowie i które mają wartość symboliczną), a w nich: język polski, polska kultura (święta, tradycje), religia, rodzina (rodzinność jako wartość nadrzędna w stosunku do języka polskiego)90. W niniejszej publikacji czynniki, o których pisze Dębski, zostały rozpatrzone w mniejszym stopniu, wynika to przede wszystkim z doboru grupy badawczej. Pewnych zależności nie da się określić w badanej grupie – czyli wśród młodzieży. Jednakże elementy opisane przez Roberta Dębskiego pojawiają się w badaniach prowadzonych przez autorkę, szczególnie podczas charakteryzowania środowiska rodzinnego badanych. Ponadto istotne były wnioski dotyczące odchodzenia od języka. Obecnie w pokoleniu zerowym lub pokoleniu I w Wielkiej Brytanii również dostrzega się odchodzenie od języka polskiego, częstsze używanie w kontaktach rówieśniczych języka angielskiego. Jest to zależność zasadna dla większości grup z doświadczeniem migracyjnym – w pokoleniu emigracyjnym język pochodzenia odgrywa rolę nadrzędną (wynika to też z migracji w życiu dorosłym), pierwsze pokolenie powoli odchodzi od używania języka odziedziczonego, drugie może już wcale nie używać go w domu.

1.5.2. Badania nad Polonią w Wielkiej Brytanii – przegląd

Badania w szkołach polonijnych w Wielkiej Brytanii zapoczątkowała Jadwiga Otwinowska w 1958 roku, która analizowała wpływ jednego języka na drugi wśród uczniów szkół polonijnych w Londynie. Były to głównie badania językoznawcze, jednak w jej ankietach znalazły się pytania dotyczące zjawisk zbieżnych z analizami zawartymi w niniejszej publikacji, mianowicie stosunku rodziców oraz dzieci do polskiej szkoły. Otwinowska wskazywała na dwie grupy migrantów – rodziców, którzy przyjechali niedawno do Wielkiej Brytanii, a urodzili się i wychowali w Polsce, oraz grupę tych, którzy opuścili kraj jako nastolatkowie lub dzieci, a za granicą ukończyli polskie szkoły średnie lub zawodowe (organizowane wówczas przez Delegaturę Rządu Polskiego na Uchodźstwie) albo uzupełnili wykształcenie w uczelniach brytyjskich. Pierwsza grupa nie opanowała dobrze języka angielskiego, ograniczała się do słownictwa potrzebnego w komunikacji, w pracy i sprawach codziennych. Używała ona języka potocznego na poziomie podstawowym. Z uwagi na niedawną migrację rodzice ci starali się zachować polskie tradycje oraz kulturę i język. Natomiast druga grupa opanowała język angielski na znacznie wyższym poziomie, włączała się w życie społeczne i kulturalne91. Większość przebadanych przez Otwinowską rodziców miała pozytywny stosunek do placówki polonijnej, pojawiały się jednak różnice w stopniu zainteresowania życiem szkoły i postępami dzieci. Autorka wskazywała na niejednolity stosunek rodziców do systematycznej nauki języka polskiego, co według badaczki przekładało się na osiągane przez uczniów rezultaty92. Otwinowska analizowała także stosunek dzieci do polskiej szkoły. Przebadano 82 respondentów w wieku 7–16 lat. Przytaczam jedynie wyniki grupy wiekowej 11–13 oraz 14–16. Źródła motywacji, które pojawiają się wśród uczniów, to93: decyzja rodziców, poczucie tożsamości polskiej, nauka języka rodziców, nauka o ojczyźnie, kontakt z rówieśnikami oraz rodziną w Polsce, pozytywny stosunek do polskiej szkoły – przyjaźnie nawiązane dzięki szkole, poczucie obowiązku, dobre samopoczucie w placówce, co jest dość zbieżne z wynikami badań przedstawionymi w niniejszej publikacji. Obserwacja ta dowodzi, jak dużą i ważną rolę w kształceniu poczucia tożsamości polskiej oraz nauki języka odgrywały i wciąż odgrywają szkoły polonijne. Są one instytucjami zrzeszającymi Polaków, integrującymi środowisko, umożliwiającymi doskonalenie kompetencji językowych oraz podtrzymywanie więzi towarzyskich.

W latach 80. ubiegłego wieku Iwona Konicka94 analizowała proces asymilacji i integracji ze społeczeństwem kraju zamieszkania oraz dążenie do zachowania pewnych form odrębności etnicznej i kulturowej. Autorka pisze o ambiwalencji prowadzonych wówczas badań nad Polonią – jedne dowodziły, iż świadomość narodowa i poczucie więzi z krajem przodków są głęboko zakorzenione, inni badacze zauważali zaledwie „ślady polskości” w społecznościach polonijnych, twierdząc, że każda emigracja ulegała wynarodowieniu w kolejnych pokoleniach95. Konicka prowadziła badania wśród młodzieży polonijnej przebywającej w Polsce w Szkołach Letnich Kultury Języka Polskiego oraz Studium Folklorystycznym. Badani pochodzili z: USA, Francji, Anglii, Szkocji, RFN, Belgii, Norwegii, Hiszpanii. W badaniu uczestniczyło 146 osób w wieku 17–18 lat oraz 19–25 lat. Grupę najliczniejszą – 75,3% – stanowiły osoby deklarujące: „Jestem obywatelem kraju, w którym mieszkam, lecz polskiego pochodzenia”, grupa ta przejawiała tendencje do asymilacji ze społeczeństwem kraju osiedlenia, jednak z zachowaniem poczucia odrębności narodowej. 17,9% – stanowiły osoby, które nie identyfikowały się z polską tożsamością, bądź robiły to na niskim poziomie, z czego 14,5% stanowiła młodzież w wieku 17–18 lat. Jedynie 6,8% badanych deklarowało, że uważa się za Polaków. Jak podkreśla Konicka, badana młodzież należała do drugiego, trzeciego, a nawet czwartego pokolenia emigracyjnego. Grupa ta była badana podczas przyjazdu do Polski na ww. kursy, więc nawet odsetek badanych, który nie deklaruje tożsamości polskiej jako wiodącej, wykazuje zainteresowanie kulturą polską.

Konicka podaje uwarunkowania stopnia identyfikacji z narodowością polską:

– okres wyjazdu rodziców z Polski,

– okres przebywania badanych poza granicami kraju,

– przynależność narodowościowa rodziców manifestowana wobec dzieci,

– siła wpływów środowisk i organizacji polonijnych oraz podatność na te oddziaływania ze strony młodzieży96.

Badaczka wskazuje następujące czynniki warunkujące stopień identyfikacji z tożsamością polską: długość czasu przebywania za granicą, poczucie przynależności do narodowości polskiej przez rodziców (postawa rodziców) oraz wzmacniające postawę narodowościową: uczęszczanie do szkoły polonijnej, dzięki której zdobywa się wiedzę i zainteresowanie Polską, działalność w placówkach polonijnych, nauka języka ojczystego, zainteresowanie sprawami politycznymi i kulturalnymi Polski, kultywowanie tradycji i obyczajów, utrzymywanie kontaktów z Polską97. Ustalenia te zostały wzięte pod uwagę podczas przygotowywania metodologii badań własnych, dlatego włączono je do głównego wywodu. W badaniach Konickiej deklaracje o uczęszczaniu do polskiej szkoły polonijnej dotyczyły 34,2% badanych. Wyniki badania pokazują, że wpływ szkoły polonijnej na stan wiedzy o Polsce i kształtowanie zainteresowań problematyką polską nie jest duży. Podkreśla się współzależność szkoły oraz domu rodzinnego. Młodzież identyfikująca się z narodowością polską odczuwała potrzebę uczestnictwa w działalności kulturalno-oświatowej. Znajomość języka polskiego była wprost proporcjonalna do stopnia identyfikacji, choć warto podkreślić, że jedynie 7,7% określiło swoje umiejętności jako znajomość „biegłą” języka (biegle mówi i czyta). Znaczniejsza część badanych oceniła, że posługuje się językiem polskim z większymi lub mniejszymi błędami: 40% w piśmie, 47,8% w mowie, 52,2% w czytaniu. Czynniki mające wpływ na aktywność językową to: rodzice i rodzina, wpływ nauczycieli ze szkół polonijnych, rówieśnicy (przykład i namowa), znajomości zawarte podczas przebywania w Polsce, wpływ życia kulturalnego, osobiste zainteresowania98.

Porównując opisane powyżej badania z analizami zamieszczonymi w tejże publikacji, daje się zauważyć różnicę – pomimo podobieństwa grup badanych (młodzież polonijna) widać pewne rozbieżności w postawach wobec poczucia polskości. Współcześnie młodzież uczęszczająca do szkół polskich częściej deklaruje przywiązanie do tożsamości polskiej, niż było to w przypadku analiz Konickiej. Dowodzi to, że zmiany generacyjne zachodzą szybko, a typ migracji, historia migrantów, wpływy globalizacyjne, tempo przemian cywilizacyjnych znacząco wpływają na wyniki badań, szczególnie w zakresie badania postaw.

W latach 80. XX wieku pojawiły się również analizy Anny Żebrowskiej99. Prowadziła ona pierwsze empiryczne badania dotyczące postaw i zachowań wobec polskości drugiego pokolenia Polaków, stawiając pytanie: „Czy dzieci polskiej emigracji wojennej 1939–1945, urodzone w Wielkiej Brytanii, uważają się za Polaków?”. Grupę badaną stanowiło 100 osób z drugiego pokolenia Polaków między 18. a 35. rokiem życia, z czterech polskich ośrodków: Londynu, Manchesteru, Oldham, Slough. Badania przeprowadzono w latach 1979–1980. Warto dodać, iż respondenci w trakcie ich prowadzenia lub w przeszłości mieli czynny kontakt ze środowiskiem polonijnym, co czyni badania jeszcze ważniejszymi dla niniejszej publikacji. Respondenci musieli spełniać następujące kryteria:

1. Oboje rodziców urodzonych i wychowanych w Polsce, opuściło kraj między 1939 a 1950 rokiem.

2. Respondent musiał być urodzony w Wielkiej Brytanii lub przybył tu we wczesnym dzieciństwie100.

Na podstawie odpowiedzi respondentów autorka wyłoniła typy polskości w badanej grupie: zaangażowany polski, zaangażowany polsko-brytyjski, zaangażowany brytyjski, niekonsekwentny polski, niekonsekwentny polsko-brytyjski, obojętny polski, obojętny polsko-brytyjski, obojętny angielski. Kryteria przyjęte przez badaczkę to: deklaracja tożsamości etnicznej, edukacja w szkołach sobotnich, uczęszczanie do kościoła polskiego oraz przynależność do parafii, wybór przyszłego partnera do małżeństwa, wybór przyjaciół i znajomych, uczestnictwo w życiu wspólnoty emigracyjnej przez członkostwo w organizacjach polskich, stosunek do kraju pochodzenia i ludzi tam mieszkających, znajomość i kultywowanie kultury polskiej101. W badanej grupie widać tendencję odchodzenia od postaw i zachowań propolskich. Jest to proces długi, wynikający z czysto pragmatycznych pobudek. Żebrowska wskazuje na większą częstotliwość kontaktu z rówieśnikami polskimi w języku angielskim, a nie polskim. Udział w życiu kulturalnym wspólnoty polskiej jest cechą charakterystyczną dla dzieci i młodzieży związanych z różnymi organizacjami, z czasem jednak aktywność w tego typu grupach zmniejsza się na rzecz kontaktów z Brytyjczykami. Co zatem powoduje chęć podtrzymywania polskości w dorosłym życiu? Zdaniem Żebrowskiej proces ten powinien rozpocząć się w okresie dzieciństwa. Jeśli nie został odpowiednio przeprocesowany w dorosłym życiu, najprawdopodobniej polskość nie będzie istotnym elementem tożsamości. Autorka badania wskazuje na następujące cechy wspólne dla większości respondentów:

1) koncentracja polskich identyfikacji kulturowych w aspekcie tradycyjno-folklorystycznym, z brakiem rozwijania wiedzy i zainteresowań innymi aspektami kultury narodowej;

2) nieprzywiązywanie wagi do znajomości języka polskiego jako podstawy i klucza do pogłębiania i rozwijania polskich identyfikacji. Przejawia się to w braku determinacji przekazania języka następnemu pokoleniu, choć niejednokrotnie wyrażone było pragnienie wychowania w duchu polskim;

3) niewłączanie relacji z Polską i Polakami z Kraju, jako ważnych elementów w poczuwaniu się do polskości102.

Trudno o porównanie wyników Żebrowskiej z badaniami zawartymi w niniejszej pracy, gdyż były prowadzone w innych grupach wiekowych. Można jednak wyciągnąć pewne wnioski na podstawie zestawienia obu prac. Żebrowska podkreśla istotę okresu dzieciństwa w budowaniu świadomości o tożsamości, co przekłada się na moje obserwacje, które ów fakt potwierdzają. Silne poczucie tożsamości polskiej wśród badanych respondentów wynika z wysokiej świadomości rodziców posyłających dzieci do przedszkoli, a potem szkół polskich w celu podtrzymywania polskości oraz nauki języka polskiego, który – jak podkreśla Żebrowska – jest „kluczem do pogłębiania polskich identyfikacji”103. Myśl ta potwierdza sensowność rozwijania oraz wspierania polskich placówek oświatowych za granicą, gdyż z wiekiem znacznie ciężej jest utrzymywać polskość jedynie w domu i z rodzicami/rodziną.

W roku 1991 Elżbieta Sękowska104 przeprowadziła badania wśród trzech grup, w Londynie i okolicach: grupa I: emigracja wojenna (czas osiedlenia 1940–1950), grupa II: emigracja ekonomiczna (1960–1980) oraz grupa III: pokolenie polonijne (dzieci emigrantów wojennych). Z perspektywy niniejszej pracy istotnym okazało się pytanie: Czy polski emigrant, by zachować polskość: a) powinien mówić po polsku, b) uczyć dzieci polskiego, c) podtrzymywać polskie tradycje, d) zachować religię katolicką? Respondenci mieli podkreślić tylko jedną (najważniejszą) odpowiedź. Wyniki badania wyglądają następująco:

Tabela 1. Deklaracje dotyczące sposobów zachowania polskości105

Emigracja

wojenna

Emigracja

ekonomiczna

Pokolenie

polonijne

Mówienie po polsku

33%

34%

36%

Uczenie języka polskiego

33%

42%

42%

Tradycja

22%

11%

21%

Religia

10%

-

-

Autorka wskazuje, że wszystkie badane grupy wyrażały wątpliwość wobec nauczania w szkołach sobotnich z uwagi na nieskuteczną metodykę nauczania, brak zrozumienia dla nauki języka przez rodziców oraz wpływ duchowieństwa na naukę w sobotnich szkołach106. Po trzydziestu latach można stwierdzić, że zachodzą zmiany w podejściu do dydaktyki i metodyki w szkołach polonijnych. Pojawia się coraz więcej szkoleń wspierających edukatorów i nauczycieli, organizacje polskie mocniej działają na rzecz poprawy jakości kształcenia, wzrasta również świadomość roli dwujęzyczności i korzyści z niej płynących. Czynniki te powodują, że rodzice decydują się na posłanie dzieci do tychże placówek i widzą sens takiego kształcenia. Na potrzeby niniejszych badań przeprowadzono jedynie kilka wywiadów z rodzicami oraz nauczycielami i dyrektorami placówek polonijnych, jednak wszystkie osoby wskazywały, iż szkoły sobotnie są niezwykle ważnym elementem kształcenia językowego oraz podtrzymywania poczucia tożsamości polskiej. Zmiana tej optyki w trakcie trzech dekad może świadczyć o