Jak przechytrzyć mózg. Czternaście praktycznych sposobów na skuteczną naukę ebook

Wstęp

Kiedy chodziłeś do przedszkola, ani twoi rodzice, ani opiekunowie nie oczekiwali, że będziesz odpowiedzialny za swoją naukę. Żaden rodzic nie powiedział nigdy do pięciolatka: „Twoja pani z przedszkola powiedziała mi, że nie przykładasz się wystarczająco do nauki kolorów. Podobno kolorujesz jakby od niechcenia. Po co mam płacić za to przedszkole, skoro w ogóle się nie starasz?!”. Stworzenie odpowiednich warunków do nauki należało do obowiązków wychowawcy.

Jednak w kolejnych klasach szkoły podstawowej format nauczania zmienił się na taki, w którym obowiązek uczenia się spoczął na twoich barkach. Nauczyciel wykładał materiał, a ty sporządzałeś notatki; w domu czytałeś podręcznik, odrabiałeś pracę domową i uczyłeś się do sprawdzianów. Nauczyciele oczekiwali, że będziesz potrafił (1) wyznaczać priorytety i planować naukę; (2) czytać ze zrozumieniem skomplikowane treści; (3) radzić sobie z prokrastynacją; (4) zapamiętywać przeczytany materiał; (5) utrzymywać koncentrację; (6) ocenić, po jakim czasie przyswoiłeś wiedzę; (7) wykazać się zdobytą wiedzą na sprawdzianach; oraz (8) radzić sobie z emocjami, które przeszkadzają ci w nauce. A jeżeli nie radziłeś sobie z powyższymi, cóż. Był to twój problem, nie nauczyciela. Podsumowując, twoim obowiązkiem było stać się samodzielnym uczniem.

Problem w tym, że coś takiego jak instrukcja używania mózgu nie istnieje. Samodzielne uczenie się wymaga opanowania szeregu konkretnych umiejętności, których ktoś powinien był cię nauczyć. Najprawdopodobniej nic takiego się nie stało. Badania prowadzone wśród studentów uczelni wyższych pokazują, że większość z nich opracowała własne strategie uczenia się, radzenia sobie z prokrastynacją itd. Jednak strategie te zazwyczaj nie są zbyt skuteczne. Właśnie dlatego napisałem tę książkę. To instrukcja korzystania z mózgu, która pozwoli ci w pełni wykorzystać jego potencjał i stać się samodzielnym uczniem.

Dlaczego postanowiłem napisać tę książkę

Głównym powodem, dla którego ukończyłem studia, nie była chęć niesienia pomocy innym, lecz samolubne marzenie, by zostać profesorem, ponieważ w tamtym czasie wierzyłem, że profesorowie nie mają szefów. (Z czasem owo wyobrażenie okazało się mniej realne, niż sądziłem, choć i tak bardziej, niż na to zasługiwałem). Otworzyłem przewód doktorski z psychologii z nastawieniem: „Jak się uda, to się uda”, co jest klasycznym przykładem wyjątkowo głupiego planowania.

Jednak poszczęściło mi się. Okazało się, że wyjątkowo fascynuje mnie ludzki umysł, a zwłaszcza proces uczenia się. Uzyskałem stopień doktorski i szczęśliwym zbiegiem okoliczności udało mi się zdobyć posadę na uniwersytecie. Moje badania skupiały się na pamięci, lecz ich charakter był bardzo techniczny i nie miał przełożenia na życie codzienne. Na pewno słyszeliście ten dowcip, w którym kobieta wyjaśnia swojej przyjaciółce: „Mój syn jest doktorem, ale nie takim, który pomaga innym”. Zajmowałem się zgłębianiem procesu uczenia się, lecz nie pomagałem ludziom skuteczniej się uczyć.

I tak minęło mniej więcej dziesięć lat. Pewnego dnia zadzwonił do mnie daleki znajomy i poprosił, abym przyjechał do Nashville i przeprowadził wykład o uczeniu się, a widownią miało być pięciuset nauczycieli. Grzecznie zwróciłem uwagę, że nie wiem absolutnie nic o nauczaniu, ponieważ jestem „naukowcem, który nie pomaga”.

„Tak, zdajemy sobie z tego sprawę” — odpowiedział. „Myślę jednak, że twoje badania mogą się wydać nauczycielom interesujące”. Jego odpowiedź schlebiła mi i, cokolwiek zaintrygowany, zgodziłem się.

Kiedy pół roku później nadszedł czas na napisanie przemówienia, wpadłem w panikę. Przecież nauczyciele doskonale wiedzą, jak uczyć dzieci. Co takiego, czego jeszcze nie wiedzą, miałbym im powiedzieć? Rozważyłem odwołanie wykładu, ale wiedziałem, że organizatorzy nie będą mieli wystarczająco dużo czasu na znalezienie zastępstwa. Udało mi się złożyć pięćdziesięciominutową prezentację, korzystając z materiału kursu wprowadzającego o procesach poznawczych, który prowadziłem ze studentami drugiego roku. Byłem tak pewny, że wystąpienie zakończy się klapą, że poprosiłem swoją żonę (nauczycielkę), aby nie przychodziła, choć zaciągnąłem ją ze sobą do Nashville.

Tymczasem ku mojemu ogromnemu zaskoczeniu wykład okazał się sukcesem. Mimo że przedstawiony przeze mnie materiał znajduje się praktycznie na każdym podstawowym kursie o uczeniu się, nauczyciele byli całkowicie zaskoczeni. Co więcej, wcale nie uznali go za abstrakcyjny, lecz jak najbardziej praktyczny i możliwy do zastosowania podczas zajęć.

Moja kariera obrała nowy kurs. Uznałem, że nauczyciele powinni się dowiedzieć, co naukowcy odkryli na temat sposobów myślenia i uczenia się, toteż zacząłem opisywać swoje wnioski w artykułach i książkach.

Postanowiłem również wykorzystać tę wiedzę na własnych zajęciach. Do kursu wprowadzającego o procesach poznawczych dodałem wykład zatytułowany Jak się uczyć. Studenci określili go jako przydatny, lecz ich wyniki praktycznie się nie zmieniły. Jako że skupiłem się w nim przede wszystkim na zapisywaniu nowych informacji w pamięci, doszedłem do wniosku, że muszą istnieć jeszcze inne czynniki, które wpływają negatywnie na proces uczenia się.

Kiedy studenci przychodzili do mojego gabinetu na konsultacje, coraz częściej pytałem ich o nawyki i strategie dotyczące uczenia się. Prosiłem, aby przynosili ze sobą książki i zeszyty, i omawialiśmy, w jaki sposób czytają materiał oraz sporządzają notatki.

W ten sposób dowiedziałem się, że studenci zmagali się z różnymi trudnościami — związanymi nie tylko z zapamiętywaniem. Nie potrafili opanować skomplikowanych rozdziałów z podręcznika, nie potrafili walczyć z prokrastynacją, nie rozumieli treści wykładów, dopadał ich stres podczas egzaminów itd.

Mniej więcej po roku potrafiłem trafnie zdiagnozować, z czego wynikają trudności w uczeniu się każdego studenta, który przychodził do mnie po pomoc. Jednak, co szczerze mówiąc, wydawało mi się dość dziwne, nie potrafiłem skłonić ich do zmiany złych nawyków. Przychodzili do mnie, ponieważ byli świadomi swoich trudności. Dlaczego więc nie korzystali z moich rad?

Dlaczego musisz przechytrzyć swój mózg?

Na rozwiązanie tej zagadki wpadłem zupełnie przypadkiem. Pewien student zapytał mnie, dlaczego zacząłem interesować się pamięcią. Wówczas przypomniał mi się jeden z kursów ze studiów. „Zszokowało mnie to, jak dziwną rzeczą jest pamięć” — odpowiedziałem. „Tak wiele kwestii, których byłem absolutnie pewien, okazało się nieprawdziwymi”.

Kiedy wypowiadałem te słowa, zdałem sobie sprawę z tego, jak dziwacznie mogą brzmieć dla studentów moje porady.

Na przykład chęć do nauki nie ma żadnego wpływu na skuteczność uczenia się. Przecież tak często zapamiętujemy zupełnie przypadkowe rzeczy. Jestem przekonany, że bez trudu byłbyś w stanie powiedzieć mi, czy książę Harry jest żonaty, czym przewinił Harvey Weinstein oraz czy Bradley Cooper grał główną rolę w filmie Forrest Gump, choć nie są to informacje, których się uczyłeś. Po prostu kiedyś o nich usłyszałeś i zapisały się w twojej pamięci. Kiedy byłem na studiach, regularnie próbowałem wtłoczyć sobie do głowy jak najwięcej nowego materiału. Dziwne było teraz słyszeć, że chęć do nauki nie ma żadnego znaczenia. Jak to możliwe?

Równie zaskakujący był dla mnie fakt, że powtarzanie materiału, choć często pomaga w nauce, wcale nie gwarantuje, że zapamiętamy dane informacje. Jesteś w stanie powiedzieć mi na przykład, co jest napisane w górnej części banknotu jednodolarowego? Na rewersie znajduje się orzeł, a nad nim? Zważywszy na to, ile takich banknotów widziałeś w życiu, mogłoby się wydawać, że powinieneś znać ten napis na pamięć.

Zacząłem więc pytać moich studentów: „Powiedzcie mi, ale szczerze: czy spróbowaliście wdrażać strategie, które zaleciłem?”. Większość odpowiedziała, że tak, ale tylko raz. Jednak nie chodziło o to, że owe strategie brzmiały im trochę dziwnie, lecz o to, że wydawały im się nieskuteczne.

Dla mnie było to jak najbardziej logiczne. W tym rozumieniu uczenie się jest ćwiczeniem, jak każde inne. Jeśli chcesz nauczyć się robić więcej pompek, powinieneś ćwiczyć pompki, a najlepiej te trudniejsze, w których odbijasz się od ziemi i klaszczesz w dłonie przy każdym powtórzeniu. Jesteś w stanie zrobić ich zaledwie kilka, więc możesz odnieść wrażenie, że taki trening nie ma sensu: „To głupota. Po co mam ćwiczyć takie pompki, skoro potrafię zrobić zaledwie dwie czy trzy”. Jednak musisz pamiętać, że im większe podejmiesz wyzwania, tym lepsze efekty osiągniesz na dłuższą metę. I odwrotnie: jeśli będziesz ćwiczył pompki na kolanach, może ci się wydawać, że trening przebiega świetnie, bo umiesz zrobić ich tak wiele w tak krótkim czasie, tymczasem jest oczywiste, że nie przyniesie on praktycznie żadnego postępu.

Kiedy starasz się uczyć, twój mózg próbuje cię nakłonić do mentalnych odpowiedników robienia pompek na kolanach. Sugeruje robienie rzeczy łatwych i przyjemnych, lecz nieskutecznych. Dlatego moi studenci, pozostawieni sami sobie, nieuchronnie powracali do swoich nieskutecznych strategii. Przechytrzenie swojego mózgu polega na wykonywaniu ćwiczeń, które wydają się trudniejsze, lecz na dłuższą metę przynoszą lepsze efekty.

Jak korzystać z tej książki

Większość procesu zdobywania wiedzy — rozpoczynającego się mniej więcej w wieku dwunastu lat i trwającego aż do studiów podyplomowych, na przykład w szkole prawniczej czy medycznej — ma ten sam format: uczymy się, słuchając wykładów i czytając podręczniki. Następnie prezentujemy efekty nauki podczas egzaminów. To oczywiście nie wszystko (na przykład co jakiś czas trzeba sporządzić pracę pisemną), ale generalnie te trzy czynności — słuchanie, czytanie i pisanie egzaminów — są najważniejsze w procesie uczenia się. I to właśnie na nich skupiłem się w tej książce.

Oczywiście każda z nich dzieli się na mniejsze składowe. Na przykład uczenie się do egzaminów to nie tylko zapisywanie wiedzy w pamięci, ale również sporządzanie dobrych notatek czy odpowiednie planowanie czasu, który poświęcamy na naukę.

W każdym rozdziale znajdziesz podpowiedzi, jak zwiększyć swoją skuteczność w poszczególnych elementach. Możesz wybrać sobie rozdział adekwatnie do obszaru, w którym chcesz się poprawić. Nie musisz czytać ich po kolei, nie musisz przeczytać ich wszystkich. Nie musisz też wprowadzać w życie wszystkich moich podpowiedzi. Po prostu wybierz tę, która najbardziej ci odpowiada, a jeśli nie zadziała, wybierz jakąś inną. Jednak staraj się nie odrzucać danej strategii tylko dlatego, że wydaje ci się nieskuteczna. Pamiętaj, niektóre mogą brzmieć zabawnie i kiedy zaczniesz je wdrażać, możesz odnieść wrażenie, że nie działają, jednak nie oceniaj ich po tym wrażeniu, a po efektach. Moje porady skierowane są przede wszystkim do studentów, lecz na końcu każdego rozdziału opisuję również, w jaki sposób mogą skorzystać z nich nauczyciele i wykładowcy.

Twoja pamięć jest narzędziem, a ta książka to instrukcja użytkowania, która pozwoli ci stać się samodzielnym uczniem. Nie obiecuję, że po jej przeczytaniu będziesz potrafił uczyć się bez żadnego wysiłku. Mózg tak nie działa, a jeśli ktokolwiek będzie starał się wmówić ci, że jest inaczej… upewnij się, że nie wyciąg­nie od ciebie żadnych pieniędzy.

Natomiast mogę ci obiecać, że będziesz się uczyć efektywniej. Pokażę ci, jak zmienić podejście do procesu uczenia się, aby móc uczyć się samodzielnie i przede wszystkim skuteczniej. Będziesz uczył się szybciej, a przyswojona wiedza zostanie z tobą na dłużej. Musisz tylko zrozumieć, jak działa mózg i z jakimi musi zmagać się trudnościami. Wówczas będziesz wiedział, jak go przechytrzyć.

 Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Rozdział 1

Jak zrozumieć wykład

Jeszcze zanim studenci rozpoczną edukację na studiach, mają już za sobą tysiące godzin wykładów. Można by więc założyć, że potrafią już całkiem skutecznie przyswajać wiedzę, słuchając.

Tymczasem zazwyczaj wcale tak nie jest. Jednym z powodów jest nieumiejętność sporządzania dobrych notatek, do których powrócę w następnym rozdziale. Teraz chciałbym skupić się na rozumieniu tego, co mówi wykładowca.

Jeżeli nie rozumiemy treści wykładu, następny krok jest bardzo prosty: prosimy o wyjaśnienie. Jednak co w przypadku, kiedy nie rozumiemy i jednocześnie nie zdajemy sobie z tego sprawy? W jaki sposób przygotować się na taką ewentualność?

Zastanówmy się, na czym polega proces zdawania sobie sprawy, że czegoś nie rozumiemy. Uczucie to powstaje w wyniku nieudanego wyszukiwania informacji w naszej pamięci. Wyobraźmy sobie, że jakiś gadatliwy klient w sklepie mówi: „O kurczę, te konserwy są w opłakanym stanie, nieprawdaż?”, albo znajomy zapyta nas: „Co zwiastuje ptak ćwierkający nocą?”. W obu przypadkach szukamy w pamięci odpowiedniej informacji (definicji słowa opłakany albo odpowiedzi na pytanie, dlaczego ptaki ćwierkają nocą), nie odnajdujemy jej i odpowiadamy: „Nie wiem, nie rozumiem”.

Istnieje drugi rodzaj nieudanego poszukiwania informacji w pamięci, który może doprowadzić do nieporozumienia, a dotyczy on sposobu, w jaki się komunikujemy. Bardzo często podczas mówienia pomijamy wiele informacji. Nie chodzi nam o to, by być tajemniczym; po prostu zakładamy, że pomijane informacje znajdują się w pamięci słuchacza i będzie on w stanie wypełnić luki w naszej wypowiedzi. Weźmy na przykład sytuację, w której ktoś do nas mówi:

„Cholera, dzwoniłem do Domino’s godzinę temu. Widziałeś gdzieś mój telefon?”.

Związek pierwszego zdania z drugim wydaje się oczywisty — osoba prosi o swój telefon, by zadzwonić do pizzerii — jednak zastanówmy się, jak wiele informacji jest potrzebnych, by znaleźć ten związek. Mówiący zakłada, że odbiorca wie, że Domino’s to pizzeria, że godzina to bardzo długi czas oczekiwania na pizzę, że zadzwonienie do lokalu to odpowiednia reakcja na spóźniającą się dostawę, i że telefony służą do dzwonienia.

Mówiąc, zawsze pomijamy pewne informacje. Gdybyśmy tego nie robili, komunikowanie się stałoby się bardzo długie i nużące. („Czy mógłbyś podać mi mój telefon? Chcę zadzwonić do pizzerii, a do tego potrzebuję właśnie telefonu”). A teraz wyobraźmy sobie, że nasz znajomy mówi tak:

„Cholera, dzwoniłem do Domino’s godzinę temu. W płytkiej części basenu zebrało się co najmniej sześć małych rybek”.

Sąsiadujące zdania mogą jak najbardziej nie nawiązywać do siebie w oczywisty sposób — ktoś mówi do nas o pizzy, a w następnej chwili pyta, gdzie jest jego telefon — jednak zakładamy, że słuchacz znajdzie ten związek, jeśli odnajdzie w swojej pamięci odpowiednie informacje.

Zatem potrafimy się zorientować, że czegoś nie rozumiemy, gdy przeszukawszy pamięć, nie znajdujemy (1) faktu (definicji słowa opłakany) lub (2) związku (pizza i małe rybki w basenie). Są to przypadki, w których zdajemy sobie sprawę z niezrozumienia i możemy coś na to zaradzić — najczęściej będzie to prośba o wyjaśnienie.

A co, jeśli czegoś nie rozumiemy, ale nie zdajemy sobie z tego sprawy?

Taka sytuacja nie grozi nam w przypadku nieznanego słowa, lecz może się zdarzyć w przypadku poszukiwania związku. Możliwe, że udało nam się połączyć logicznie dwa wątki i wydaje się, że zrozumieliśmy wypowiedź. Jednak mówiący mógł połączyć je w jeszcze inny sposób. Coś nam umknęło, lecz nie zdajemy sobie z tego sprawy.

Spójrzmy na poniższy przykład. Nauczyciel historii mówi tak:

„Wiele filmów z udziałem Shirley Temple powstawało w latach trzydziestych. Miały one podnieść widzów na duchu i pomóc im zapomnieć o problemach dnia codziennego”.

Słuchaczowi mogłoby się wydać, że zrozumiał związek łączący te dwa zdania: oba zawierają informacje dotyczące filmów z Shirley Temple. Jednak przypuśćmy, że kilka dni wcześniej prowadzący zajęcia wykładał o wielkim kryzysie, przez który w latach trzydziestych większość Amerykanów borykała się z ogromnymi problemami finansowymi. Wykładowca mógł założyć, że jego słuchacze zrozumieją, iż filmy z Shirley Temple cieszyły się popularnością, ponieważ pomagały widzom przetrwać ten niezwykle ciężki okres.

Widzimy więc, w jaki sposób można nieświadomie czegoś nie zrozumieć: tworzymy związek między dwiema wypowiedziami, więc wydaje się nam, że zrozumieliśmy, tymczasem wykładowca chce, abyśmy połączyli je w inny sposób.

Taka sytuacja pojawia się szczególnie często podczas wykładów, a powodem jest sposób, w jaki są one zorganizowane. Konwersacje odbywają się spontanicznie: po prostu rozmawiamy o rzeczach, które przychodzą nam do głowy, toteż kolejne zdania najczęściej wynikają z tych, które je poprzedzały. Tymczasem wykłady są najczęściej skonstruowane hierarchicznie: wykładowca chce, aby słuchacz połączył ze sobą informacje, które nie pojawiły się bezpośrednio jedna po drugiej. Spójrzmy, na czym to polega.

Wyobraźmy sobie zajęcia z dietetyki poświęcone gotowaniu mięsa. Na dany dzień zaplanowano realizację trzech zagadnień: gotowanie zabija bakterie, zmienia smak, czyni mięso bardziej miękkim. Na stronie 22 przedstawiono częściowy zarys wykładu.

Taki plan istnieje w głowie wykładającego, lecz z pewnością nie w głowach słuchaczy. Nikt nie konstruuje wypowiedzi w sposób hierarchiczny. Uczący się odbierają mowę linearnie. Wielkie litery oznaczają kolejność, w jakiej wykładowca porusza poszczególne zagadnienia.

Tematy oznaczone A, E oraz L („zabija bakterie”, „zmienia smak”, „nadaje miękkość”) powinny być połączone. Wszystkie trzy stanowią jedną podkategorię: trzy powody, dla których ludzie gotują mięso. Jednak jeśli wykładowca nie podkreśli tego w trakcie zajęć, część słuchaczy może to przeoczyć. Najprawdopodobniej wszystkie sąsiadujące ze sobą zdania wykładu będą do siebie nawiązywać, więc nie dojdzie do sytuacji, w której jakiś student pomyśli: „Chwileczkę, ale z czego to wynika?”.

Widać zatem, dlaczego studenci najczęściej wynoszą z wykładów proste definicje, na przykład takich określeń jak kolagen czy mięsień lędźwiowo-udowy. Zauważają, że nie znają tych słów, zupełnie tak jak w przypadku słowa opłakany. Jednak nie potrafią dostrzec związków pomiędzy tematami a ich znaczeniem, będących wyjaśnieniami lub przykładami bardziej złożonych zagadnień. Zazwyczaj są to informacje dużo ważniejsze z punktu widzenia wykładowców.

Podsumowując, nasz mózg został zbudowany tak, by rozumieć zwyczajną, codzienną mowę. Podczas zwykłej rozmowy nie planujemy swoich wypowiedzi z piętnastominutowym wyprzedzeniem; wypowiadamy rzeczy, które przychodzą nam do głowy na bieżąco. A ponieważ myślimy najwyżej jedno, dwa zdania do przodu, istnieje bardzo małe prawdopodobieństwo, że nasz rozmówca będzie zmuszony połączyć naszą wypowiedź z czymś, co powiedzieliśmy dwadzieścia minut wcześniej. Jednak wykłady akademickie są skonstruowane w sposób hierarchiczny. Dlatego sytuacja, w której jedno zagadnienie łączy się z drugim, o którym mowa była dwadzieścia minut wcześniej, jest nie tylko możliwa, a wręcz bardzo prawdopodobna, i jeśli student przegapi owo połączenie, nie zrozumie znaczenia danej części wykładu.

Gdy uczysz się, słuchając

Co robi twój mózg:Jeśli słuchasz wykładu w taki sam sposób, w jaki słuchasz wypowiedzi znajomego, nie wyłapiesz ukrytych związków pomiędzy zagadnieniami.

Jak przechytrzyć swój mózg:Miej na uwadze fakt, że mówca myśli o wykładanej treści w sposób linearny podczas gdy w rzeczywistości wykład jest zorganizowany w sposób hierarchiczny. W ten sposób uda ci się dostrzec głębsze powiązania.

W tym rozdziale nauczysz się kilku sztuczek, które — zamiast zapamiętywania pojedynczych słów i prostych definicji — pozwolą ci zrozumieć głębsze znaczenie wykładu.

Podpowiedź 1

Próbuj wyłapać konstrukcję wykładu w jego trakcie

W idealnej sytuacji wykładowca bardzo wyraźnie zapowiada, jak będzie zorganizowany jego wykład. Na samym początku mówi: „Dzisiaj nauczymy się tego i tego. Główny wniosek brzmi tak a tak. Doprowadzą nas do niego cztery główne wątki”. Następnie w trakcie wykładu ponownie nawiąże do struktury wykładu: „Doskonale, właśnie zakończyliśmy pierwszy wątek. Przejdźmy do kolejnego”. Na bieżąco informuje cię o kolejnych punktach wykładu.

A co, jeśli tak nie robi? W takim wypadku musisz sam porządkować w głowie otrzymywane informacje.

Wróćmy do wykładu na temat gotowania mięsa. Gdy wykładowca mówi: „Gotowanie sprawia też, że twarde mięso robi się miękkie”, sam musisz wiedzieć, że jest to jeden z trzech powodów, dla których człowiek gotuje mięso.

Problem w tym, że skupiwszy się na słuchaniu, trudno jest nadążać za strukturą wykładu, ponieważ postępuje on zbyt szybko. Postaraj się wyłapać dwa najważniejsze poziomy struktury hierarchicznej. Pierwszy to wiodące pytanie lub temat. Na wykładzie o żywności takim pytaniem było: „Dlaczego należy gotować mięso?”. Na lekcji historii może to być rozważanie, czy kandydaci na urząd prezydenta mogliby w naszych czasach prowadzić tak zwaną front-porch campaign (kampania wyborcza przed swoim domem), w której kandydaci nie podróżują po kraju, lecz wygłaszają przemówienia w miejscu swojego zamieszkania.

Pomocne może się również okazać zapoznanie z materiałami dostępnymi przed rozpoczęciem wykładu — sylabusem, jeśli jest to zwykła lekcja, lub ulotką zapowiadającą wykład. Bardzo często znajdziesz w nich listę poruszanych tematów. Natomiast w przypadku braku takich materiałów zwykle sprawdza się reguła: to, co mówca porusza na początku. Wykładowca bardzo często zaczyna od podsumowania swojego przemówienia. Czasem jest to raptem jedno, dwa zdania. Oznacza to, że jeśli spóźnisz się nawet o minutę, przegapisz tę informację. Podobnie będzie w przypadku, kiedy zagadasz się z kolegą z ławki lub skupisz się na swoim telefonie. Bądź obecny i nie przegap podsumowania wykładu, które pojawia się na samym początku.

Drugim poziomem struktury hierarchicznej są dowody na poparcie wniosku podsumowującego wykład. W przypadku wspomnianych wyżej zajęć z dietetyki były to trzy powody, dla których gotujemy mięso. Na zajęciach z historii mogłyby to być przykłady udanych (i nieudanych) kampanii front-porch, sposób relacjonowania ich przez media, cechy kandydatów, którzy je prowadzili, a także znaczenie powyższych czynników w warunkach współczesnej polityki.

Jeśli celem zajęć jest nauczenie przeprowadzenia jakiejś czynności — na przykład pobrania krwi — podpunktami mogą być kroki, z których składa się cała procedura, ich uzasadnienie oraz lista okoliczności, które decydują o wyborze konkretnej metody.

I znów, rzetelny wykładowca wyraźnie zaznaczy ważne momenty w strukturze wykładu, mówiąc na przykład: „Tak wyglądają cechy charakterystyczne kampanii front-porch. Przejdźmy do przykładów takich kampanii z przeszłości”. Mniej sumienny wykładowca tego nie zrobi i choć świadomie zmieni temat, nie poinformuje o tym swoich słuchaczy. Dlatego bądź czujny i nasłuchuj werbalnych wskazówek odnoszących się do organizacji wykładu, takich jak:

• „Drugim powodem jest…”

• „To prowadzi nas do kolejnej kwestii…”

• „Wiemy zatem, że…”

• „Spójrzmy na to z innej perspektywy”

• „Przejdźmy dalej…”

• „Dobrze, a teraz…”

Wypatruj wskazówek niewerbalnych. Wyczerpawszy dany temat, wykładowcy najczęściej milkną na moment, aby upewnić się, że słuchacze zrozumieli, i dopiero po chwili przechodzą do kolejnego zagadnienia. Jeśli mówca przerywa wykład, by zerknąć do notatek lub zastanowić się na kilka sekund, to najprawdopodobniej jest to sygnał, że za moment rozpocznie nowy temat.

Słuchając, nie powinieneś starać się ułożyć w głowie całej struktury wykładu, a jedynie interpretować pojawiające się w nim informacje w kontekście szerszych zagadnień. Pamiętaj, że celem tego rozdziału jest nauczyć się rozumieć nowe treści podczas słuchania. Poprawna interpretacja w odpowiednim kontekście jest elementem zrozumienia. Weźmy na przykład następujący fakt: w 1820 roku Kolegium Elektorskie wybrało Jamesa Monroe’a na prezydenta Stanów Zjednoczonych, oddając na niego wszystkie głosy poza jednym. Ten sam fakt może być wykorzystany:

• jako dowód na początek „ery dobrego samopoczucia” i harmonii w Stanach Zjednoczonych;

• jako dowód słabej pozycji Partii Federalistycznej po zakończeniu wojny roku 1812;

• w kontekście nadziei Monroe’a na załamanie się systemu partyjnego.

Aby, słuchając, interpretować poszczególne informacje w kontekście szerszego zagadnienia, należy cały czas mieć je w pamięci. Jako że jednocześnie musimy słuchać wykładu i sporządzać notatki, wcale nie jest to łatwe zadanie. Zatem lepiej co jakiś czas przywołuj je z pamięci. Załóżmy, że na poprzedniej lekcji nauczyłeś się o wektorach, a dzisiaj nauczycielka tłumaczy operację dodawania wektorów. Trudno jest jednocześnie starać się rozumieć nowe zagadnienie i próbować połączyć je z poprzednimi, więc próbuj to robić w chwilach, kiedy prowadząca przechodzi do nowego tematu. Kiedy nauczycielka prosi o ewentualne pytania, powinieneś nie tylko upewnić się, że rozumiesz, o czym mówiła. Zapytaj siebie: „Czy rozumiem, w jaki sposób to, co powiedziała, łączy się z głównym tematem wykładu?”. Wcale nie jest to takie oczywiste.

Podsumowując: Spodziewaj się, że wykłady będą zorganizowane hierarchicznie i próbuj rekonstruować ich strukturę podczas słuchania.

 Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki