Eseje zbuntowane. Horyzont metahumanistyki i transdyscyplinarności ebook

Książkę dedykuję

w pięćdziesięciolecie mojej pracy akademickiej

Pamięci Bliskich mi

Dwojga Wybitnych Filozofów różnych pokoleń

Pani Profesor Barbary SKARGI

oraz

Profesora Cezarego WODZIŃSKIEGO

jak również

Fundacji na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi.

Podziękowania

Autor dziękuje wydawnictwom, fundacjom, towarzystwom i redakcjom czasopism oraz inicjatorom powstania tekstów za doprowadzenie do ich pierwodruków, tu wykorzystanych często w nowym opracowaniu. Adresatami podziękowań są:

Fundacja Laboratoria Kultury Książki Libroskop i Redakcja Portalu Księgarskiego www.ksiazka.net.pl, w tym także Gabriel Leonard Kamiński;

Fundacja na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, w tym także Mateusz Falkowski;

Oficyna Wydawnicza „Impuls” w Krakowie, w tym także Wojciech Śliwerski i Paweł Głowiak;

Societas Pars Mundi Publishing w Bielefeld , w tym także Piotr Sałustowicz;

Stowarzyszenie Kulturalno-Edukacyjne „Kolegium Gdańskie” oraz Redakcja czasopisma „Przegląd Polityczny. Pismo o ideach”;

Wydawnictwo Adam Marszałek w Toruniu oraz Redakcja czasopisma „Edukacja Międzykulturowa”, w tym także Ewa Ogrodzka-Mazur i Barbara Grabowska;

Wydawnictwo Nauk Społecznych i Humanistycznych UAM, w tym także Michał Staniszewski i Agnieszka Doda-Wyszyńska;

Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego oraz redakcja czasopisma „Ars Educandi”, w tym także Piotr Zamojski, jak też Piotr Bauć i Jan Papież;

Wydawnictwo Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz Redakcja czasopisma „Pedagogika Społeczna Nova”, w tym także Katarzyna Segiet;

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie oraz Redakcja czasopism: „Psychologia Rozwojowa” i „Orbis Idearum”, w tym także Maria Kielar-Turska i Riccardo Campa;

Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego oraz Redakcja czasopisma „NOWIS”, w tym także Ewa Marynowicz-Hetka;

Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika oraz Redakcja czasopisma „Acta Universitatis Nicolai Copernici – Pedagogika XXV”, w tym także Władysława Szulakiewicz i Piotr Petrykowski;

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach oraz Redakcja czasopisma „Er(r)go”, w tym także Wojciech Kalaga i Paweł Jędrzejko;

Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, w tym także Małgorzata Anna Bieńkowska;

Zarząd Stowarzyszenia „Kuźnica” oraz Redakcja czasopisma „Zdanie”, w tym także Paweł Sękowski.

Powstanie tej książki, jak i poszczególnych tekstów nie byłoby możliwe bez długofalowego wsparcia logistycznego i dofinansowania badań ze strony władz rektorskich Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku oraz dyrekcji i sekretariatu Instytutu Pedagogiki i Psychologii UP, za co wszystkim, każdemu i każdej z osób indywidualnie, wyrażam swoją szczerą wdzięczność.

Winien jestem także ogromne podziękowania za znakomitą współpracę Pani Redaktor Katarzynie Kościuszko-Dobosz przy opracowaniu tekstu książki. Wdzięczny też jestem Paniom Danucie Krause i Elżbiecie Sobkiewicz z Czytelni Czasopism w Bibliotece UKW w Bydgoszczy za wyjątkową pomoc w uzyskiwaniu dostępu do poszukiwanych tekstów i książek.

Osobne, bardzo osobiste podziękowania adresuję w stronę mojej Ukochanej Żony, Profesor Moniki Jaworskiej-Witkowskiej, która przez lata konsekwentnie patronowała powstawaniu tych prac oraz ostatecznie kibicowała zebraniu ich w książkę, a także użyczyła swojego talentu malarskiego na historyczny, wymowny motyw okładkowy tak powstałej całości.

Andrzej Radziewicz-Winnickisocjolog edukacji, pedagog społeczny

Przedsłowie

Lech Witkowski zyskał już niekwestionowane uznanie wśród światowych, w tym również polskich wybitnych uczonych. Od lat należy do wyjątkowych humanistów, którym Czytelnicy zawdzięczają książki i rozprawy równie ważkie zgromadzonym w nich materiałem, jak i z rzadka spotykanym sposobem jego podania. O charakterystycznej dla Lecha narracji polemicznej w mojej własnej percepcji pozwolę sobie także więcej powiedzieć.

Przygotowany został przez poczytnego Autora kolejny tom rozważań stanowiący wędrówkę humanisty po niewyznaczonych ostatecznie granicach filozofii, socjologii, historii myśli społecznej, czy to pedagogiki, czy szerzej humanistyki. Lech Witkowski od wielu lat przyjmuje na siebie zadanie frontalnej krytyki tradycyjnego rodzimego pospolitego niestety myślenia. Podobnie krytycznie ocenia On wartościowanie i ogląd faktów pojawiających się z zewnątrz przez mniej wykształconą część społeczeństwa.

Pragnąłem tu nakreślić postać świetnego i wyjątkowego twórcy najlepiej, jak tylko potrafię. W trakcie sporządzanego opisu przyświecała mi stale idea i wiara francuskiego eseisty André Malraux zawarta w jego Autopamiętnikach.Portret, który postaram się naszkicować, „będzie […] tym lepszy, im bardziej podobny, i tym bardziej podobny, im mniej konwencjonalny” (Malraux 1993).

***

Nauki humanistyczne i społeczne cechuje – i chyba zawsze tak było – rozbieżność analityczna, a co najmniej zróżnicowana interpretacja wielu zagadnień. Każdy z uznanych myślicieli pragnął wnieść do obszernej literatury przedmiotu własną czynnikową systematyzację licznych problemów i zależności pojawiających się w trakcie prowadzonego wywodu, sprowadzającego się de facto do bardziej lub mniej udanej próby budowy własnej teorii. Natomiast zwarte pozycje książkowe jako opiniodawcze, ukazując się drukiem, z reguły były życzliwie oceniane przez krytyków. Często uznawano je za oryginalne, a niekiedy nawet wybitne. Z dzisiejszego punktu widzenia można zauważyć częsty brak kompetencji w ich bezpośrednim odbiorze i finalnej ocenie.

Niewielu autorów, a fakt ów artykułuję wyraźnie, jak to ma miejsce w przypadku tej pracy (i innych opracowań Lecha), posiadało/posiada w takim stopniu dar samodyscypliny i wytrwałości, aby nieustannie pogłębiać i poszerzać swoje racje. Na przestrzeni lat utrwalił się już w naszej pamięci pełen artyzmu odważny „świat Witkowskiego”. Wydaje się on trwały, bowiem znajduje oparcie w nagromadzonych faktach i niepowtarzalnej kreacji oraz konsekwencji dążeń. Poprzedza Jego rozważania zawsze sumienna krytyka zastanej spuścizny intelektualnej. Czy jest ona pełna i wyczerpująca? Pozostaję w przekonaniu, że Autor zmierza nieustannie ku własnej doskonałości w obszarach bliskich naszemu środowisku, filozofii, kultury i oczywiście szeroko rozumianej edukacji (Burakowski 1988, s. IX–X).

Niewątpliwie miała rację Antonina Kłoskowska w rozprawie Szkic obrazu rozwoju myśli społecznej sprzed półwiecza, zwracając uwagę, iż każde pokolenie dba o własny indywidualny jego wkład w bieg rozwoju publicznego i nieważne jest, czy polega on na ujawnianiu mechanizmów psychospołecznych, o których dotąd nie było mowy, czy może będzie to poszerzanie różnych, kolejnych wątków w prowadzonej eksplikacji filozoficznej. Witkowski, jak wielu przez wieki, oddaje hołd swoim poprzednikom, bazując na inspiracjach historycznych luminarzy ewolucji i rozwoju w nowych ich odczytaniach.

Dogmatycznemu wykładowi na temat stanu dzisiejszych teorii towarzyszyć powinno baczne zwracanie się ku tradycji. Wspominał o tym Alfred North Whitehead, który – jak o nim pisała właśnie Kłoskowska – przestrzegał przed nauką wzdragającą się przed uwzględnieniem wkładu uprzednich jej przedstawicieli. Byłaby ona zwyczajnie zagubiona. Sięganie do historycznych źródeł określać będzie aktualny system akademickiego kształcenia. Stanowi on bowiem i nadal pozostaje integralną częścią kształcenia studentów (Kłoskowska 1975). W pięćdziesiąt lat później po opublikowaniu tekstu Antoniny Kłoskowskiej, niespełna przed rokiem otrzymaliśmy ostatnie zwarte opracowanie Lecha Witkowskiego nawiązujące do przytoczonej powyżej treści, opatrzone właśnie tytułem: Whitehead. Naddania i [w]zrosty dla humanistyki i edukacji (Witkowski 2024).

Historia myśli społecznej umie odsłaniać nieoczekiwane paralele. Pojawiają się więc podobne/zbieżne myśli przy budowie kolejnych fragmentów analiz prowadzonych przez młodszą już generację równie wyjątkowych autorów. Powracając jednak do samego dzieła, jestem przekonany, iż pomimo jego niesłychanej wielowątkowości operacjonalizacje głównego – chociaż rozczłonkowanego – problemu badawczego, pojawiając się nieomal w każdym rozdziale, koncentrują się na udanych próbach udzielania odpowiedzi na pytania: w czym pozostaje odpowiedzialna idea/koncepcja inkluzji społecznej sporządzona przez filozofa edukacji, a szczególnie rola kultury współczesnej szkoły?; oraz: z jakimi podstawowymi kategoriami pojęciowymi mamy obecnie do czynienia (bądź nie) w ich waloryzującej, aczkolwiek często dezorientującej różnorodności? Nowa książka, jak przyznaje zresztą sam Autor, dotyczy szeregu impulsów, ważnych nie tylko dla pedagogiki, której usiłuje On przekazać liczne nieobecne dotychczas tropy do pilnego ich wykorzystania w twórczych zmaganiach z wizją wzrastającego problemu racjonalnego kształtowania doświadczeń edukacyjnych kolejnych pokoleń młodych generacji. Ta okazała już doktryna myślowa sprowadza się do rozważań filozoficznych, ale nie tych abstrahowanych całkowicie od rzeczywistości i jej funkcji intelektualnych, podobnie zresztą jak ma to miejsce u Znanieckiego (por. Burakowski 1988, s. XX–XXI; Witkowski 2022), którego dorobek Autor konsekwentnie eksplikował krok po kroku w swoim równie nowatorskim opracowaniu, co szczególnie godzi się zaakcentować. Ponownie, w tej obecnie książce pojawia się cały kompleks myślowy oraz badawczy rozważań metodologicznych przebiegających po bezkresnych rubieżach nie tylko filozoficznych, ale bardzo znaczących dla całej humanistyki, którego kulminację stanowi niestrudzenie budowany ideał, a w zasadzie rozwijany potencjał intelektualny samego Autora.

Filozofia dla Znanieckiego to rzeczywisty intelektualny absolut, na tyle ogólny, by potrafił w sobie pomieścić całościowy system wiedzy. Ideałem filozofii prawdziwej jest/pozostaje zatem przekraczanie względności, którą potwierdza w swoim historycznym dorobku, dążenie ku teorii pewnej, która (w przypadku przyjętych założeń) nie może (a przynajmniej nie powinna) być uznana za błędną. Poza tym filozofia to dla nich obu epistemologiczna krytyka i synteza założeń i głównych pojęć nauki (Znaniecki 1912, s. 219). Eksploracje polegają zatem na bacznej obserwacji i analizie treści literatury przedmiotów badań i bezpośredniej ich penetracji. Dla Lecha Witkowskiego nie istnieje chyba pojęcie, które byłoby obserwacją czysto zewnętrzną. Wyłaniając pewne przedmioty spośród ogólnej klasy zbiorów (zdarzeń), wyobrażamy sobie zarazem, jaki może być charakterystyczny sposób i tryb ich postrzegania przez innych ludzi: jeżeli tylko usiłujemy wyjść poza siebie, to nie po to, by zmieszać się z innymi przedmiotami, ale by utrwalić wyobrażenie o nich z punktu widzenia innych. Przywołujemy wówczas najczęściej wspomnienia, odtwarzając postrzeżenie zbiorowe – jak je określił Halbwachs – mając na myśli relacje, jakie mieliśmy dotąd z innymi ludźmi w przeszłości. Obecnie odtwarzamy je wyłącznie we własnej pamięci. I na odwrót, nie ma wspomnienia, które mogłoby zostać nazwane wewnętrznym, czyli takim, które można przechować wyłącznie w naszej pamięci indywidualnej (Halbwachs 1969, s. 400–401). Myślę, że to spostrzeżenie zwraca uwagę na skłonność Lecha w jego pisarstwie, którą stosuje często w konwencji nie wprosthipotezy anomii bądź destrukcji w pojawiających się również kontekstach kulturowych czy edukacyjnych. Orientuje zatem własny twórczy dorobek intelektualny ku jego pomyślnej transmisji publicznej, wpływającej na postulowaną świadomość społeczną. Z pewnością od Durkheima przyjął On specyficzny sposób analizowania edukacyjnego systemu społecznego, aspirując ku jego integracji w postmonocentrycznym i postindustrialnymobecnym ładzie społecznym. Podobnie jak u Stanisława Ossowskiego pojawia się żal z powodu, iż w naukach przyrodniczych można abstrahować od historycznych zygzaków, czy eksperymentalnego narzuconego odgórnie wyboru(mam chociażby na myśli PRL versus RP), a niestety w dyscyplinach normatywnych procesy wyjaśniania zdarzeń czy ich zbiorów, przewidywań, planowania pozostają dalece łatwiejsze aniżeli w humanistyce (Ossowski 1961, s. 7–8). Przypomnę tylko, że owo wyjaśnianie przybliżać może różne postacie orzeczeń niekompletnych, hipotetycznych, genetycznych, teleologicznych, konkurencyjnych, komplementarnych, a także innych (por. Nowak 1970, s. 326–366), zawartych w podręcznikach metodologii badań w naukach społecznych.

Spróbuję dalej skrótowo zasygnalizować ogólne walory omawianej książki. Nota bene,będąc wśród jej pierwszych Czytelników, doznałem szeregu uczuć zbliżonych do tych, kiedy jako student socjologii pierwszego roku Uniwersytetu Warszawskiego (w roku 1963) zacząłem pochłaniać treść wyjątkowego nie tylko dla mnie dzieła Stanisława Ossowskiego O osobliwościach nauk społecznych (Ossowski 1962). Wszystkie doznania były wówczas nowe, nieznane, prawdziwe, a równocześnie bardzo trudne w ówczesnym własnym wglądzie i naiwnej często penetracji czytelniczej. Książka Witkowskiego stwarza niebywałą możliwość (poprzez nieodmiennie twórczą krytykę i wzniecanie dyskusji merytorycznej) wyzwalania mechanizmu „samoregulacji” wielu dyscyplin naukowych. To nieustające poszukiwanie więzi merytorycznych między niektórymi z nich, które wyraźnie wymienia Autor, nadając im równocześnie wysoki situs. Poszczególne wątki obejmują rozległe pola dla twórczych polemicznych analiz i samokształcenia. Odnaleźć można m.in.:

– oceny stanu poszczególnych nauk w dobie przełomu wieków i ich tendencje rozwojowe;

– intensyfikację eksploracji filozofii nauki;

– rozszerzenie zakresu analiz poprzez intensywny i pilny rozwój interdyscyplinarnych studiów kompleksowych podejmowanych przez współczesnych humanistów;

– instytucjonalne umocowanie/uwiarygodnienie krytyki naukowej oraz poprawę atmosferypanującej w środowiskach rzeczników nauki w obliczu anomii publicznej;

– ale także (i to nie tylko w podtekście), co dla nas wszystkich wydaje się niezmiernie ważne, odpowiedzi na pytanie o relację: kształcenie ogólne versus specjalistyczne w programach studiów pedagogicznych?

Jest to problematyka podejmowana od lat i oczekująca na rozstrzygnięcia nie tylko w rodzimej, ale również europejskiej edukacji. Więcej konkretnych zadań już nie wymieniam. Jest ich tyle, że potrzebne byłoby ustosunkowanie się do nich przez konsorcjumznakomitych ekspertów. Takiemu gremium mógłby niezawodnie przewodzić Autor tomu o prowokującym i wyjątkowo wymownym, zgrabnym i trafnie dobranym tytule – sam Lech Witkowski.

***

Autor jest znaną postacią w środowiskach ludzi nauki niemal we wszystkich dyscyplinach nauk społecznych, przeto szersza lista danych biograficznych nie jest konieczna. Kumulacja form Jego aktywności naukowej czy też doradczo-ekspertalnej jest przecież wiadoma. To nie tylko tzw. „efekt św. Mateusza”, który sygnalizuję, i prawo do kumulowania się przewag. Jego udział w międzynarodowym świecie nauki nastąpił po wczesnym relatywnie osiągnięciu szczytu własnej pozycji w rodzimej piramidzie akademickiej. Warto może przypomnieć, że samo określenie wspomnianego efektu wprowadził do literatury genialny socjolog Robert K. Merton (1968). Stanowi ono trawestację biblijnego pouczenia: „Tym, którzy mają, będzie dane, tym zaś, którzy nie mają, będzie odebrane” (Wnuk-Lipińska 1996, s. 140–141). W nauce występuje proces spiralnego gromadzenia nagród, zasług oraz uznania – tak interpretuje owo zjawisko Elżbieta Wnuk-Lipińska – przez tych, którzy wcześniej już uzyskali poważanie w środowiskach naukowych. Obserwuje się przy tym wyraźny związek pomiędzy ustaloną reputacją uczonego a kolejnym coraz to większym napływającym nań uznaniem powiększającym jego/jej kapitał publiczny. Kumulowanie się przewag pozostaje zjawiskiem z reguły trwałym (Merton1968, przytacza: Wnuk-Lipińska 1996, s. 146). Implikować bowiem można szanse dostępu do nowych możliwości, które przynoszą dalszy wzrost poważania i prestiżu (Wnuk-Lipińska 1996, s. 147). Lech Witkowski już u schyłku ubiegłego stulecia przekonał różnymi formami aktywności o swym stałym i godnym pozazdroszczenia nobilitowanym obywatelstwie akademickim. Składa się na to pisarstwo naukowe, recenzowanie i opiniowanie prac awansowych, zasiadanie w renomowanych towarzystwach i radach naukowych, radach redakcyjnych itp. (por. Wnuk-Lipińska 1996, s. 140). Niestety o wyjątkowych nagrodach, nominacjach czy zaszczytach, których by doświadczył i był z nich dumny, naprawdę nic nie słyszałem. Nie dopatrzyłem się ich przypływu, studiując pilnie aurę naukowych, motywujących wyróżniająco korzyści. Role humanisty, autorytetu, eksperta, rzetelnego i wspaniałego Mistrza nie są w dobie dzisiejszej zbyt popularne. Nie stawał też nigdy w szranki walki konkurencyjnej, zwłaszcza o charakterze pozanaukowym. Wystarcza mu aura autorytetu naukowego, jakim od lat może się szczycić. Inne względy to obce dla myśliciela pokusy. Wystrzegał się ich zawsze, bowiem uważa, że prowadzą one donikąd, podobnie jak trywializacja myśli pojawiająca się często w bezrefleksyjnym społeczeństwie, ale również we współczesnej humanistyce. Największe znaczenie we własnej karierze naukowej przypisuje intensywnemu publikowaniu eksploracji myślowych, co zwraca powszechną uwagę. Wewnętrzny imperatyw nakazuje Autorowi stałe przestrzeganie anglosaskiej dyrektywy przyświecającej pisarstwu naukowemu, a zawierającej się w haśle: „Publish or Perish” (co oznacza w dowolnym przekazie „Publikuj/pisz albo znikaj”). Z tych także względów nieodmiennie wyrażam zachwyt nad odważnymi analizami dorobku klasyków, których Lech Witkowski rewitalizuje zupełnie od nowa,wskrzeszając ich idee i tożsamość w publicznej aktualnej obecności w naszym dzisiejszym świecie. Pozostają inni, m.in. Michaił Bachtin, Erik H. Erikson, Jürgen Habermas, Bogdan Nawroczyński, Helena Radlińska, Alfred North Whitehead i – szczególnie mi bliski – Florian Znaniecki.

***

Lech Witkowski, autor z rocznika 1951, studiował matematykę i studia te ukończył w 1974 roku w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu, a rok wcześniej nadano mu niezwykle prestiżowy tytuł Primus Inter Pares (Pierwszego wśród równych), nieczęsto promujący w środowisku akademickim nader wyróżniającą się osobę wybitnego studenta, zaangażowanego w naukę, inicjatywy społeczne czy w niezłomną i wzorową etyczną postawę młodego człowieka. Wyraźnie widać, że droga awansów jest tu bardzo nietypowa. Od zdolnego matematyka, poprzez rolę filozofa i dalej pedagoga do pojawienia się autorytetu wizjonera ewolucji humanistyki traktowanej przez Lecha sumiennie i integralnie, co przynosi mu ogromną chwałę odnotowaną już na świecie. Świadczą o tym chociażby liczne artykuły naukowe sprzed roku oraz pisma gratulacyjne szerokiej rzeszy uczestników pamiętnego spotkania na terenie Uniwersytetu Pomorskiego w Słupsku, zawarte w księdze jubileuszowej dedykowanej Profesorowi Lechowi Witkowskiemu (W trosce o nieobecne dyskursy… 2024, s. 5–10). Potęga znajomości matematyki daje z pewnością instrumentalne podstawy do ustawicznych poszukiwań czy to rozpoznania odmiennej interpretacji treści już zastanych, jak i nowo powstających gałęzi naukowych. Wydaje się On od dawna dostrzegać zagrożenie, jakim staje się narastający i realny problem tego, że wiele nowych subdyscyplin przyrodoznawstwa czy matematyki rości sobie prawo do reprezentowania niektórych obszarów o edukacyjno-społecznym charakterze. Ścisły i precyzyjny świat figur, symboli, relacji i struktur dawał zawsze Lechowi przewagę w trafnym syntetyzowaniu nad pozostałymi badaczami, zwłaszcza po wprowadzeniu szeregu interakcyjnych innowacyjności w przekazie określonych treści. Przywoływane refleksje płyną w trudnym okresie nastałej niepokojącej współczesności, kiedy to również naukom humanistycznym, naukom społecznym zagrażać zaczęła powszechna trywializacja, o czym uprzednio wspominałem. Zapomina się o tym – na co zwracał baczną uwagę wraz z nastaniem kolejnego wieku Marek Ziółkowski – że zadaniem nauk społecznych jest w sposób intelektualnie zdyscyplinowany zrozumieć i obwieszczać liczne problemy, a także zawiłe zależności publiczne mało znane, przy równoczesnym zakazie ulegania jakimkolwiek presjom oddolnejuproszczonej i stereotypowej świadomości społecznej. Socjolog przywołuje Claude’a Lévi-Straussa, wspominającego o modelach „rodem z domowego wypieku”, które zadomawiają się w naszej codzienności już na dobre. Ostrzega, iż nie mogą nimi być mity sterujące,ani też domniemania o kulturze spisku, propagowane przez polityków, i mass media, często nadające sobie fasadowe pozory ekspertalnej poprawności. Za wszelką cenę ludzi nauki obliguje zakaz prowadzenia jakiejkolwiek indoktrynacji wypowiadania tez mało odkrywczych i powszechnie zrozumiałych tautologicznych oczywistości (Ziółkowski 2000, s. 185, 190).

***

W odniesieniu do głównej i barwnej postaci Autora skwitujmy Jego drogę akademicką przywołaniem kolejnych prac awansowych. Doktorat uzyskał za frankońską epistemologię, a habilitację za głęboką analizę socjologiczno-psychologiczną koncepcji rozwoju tożsamości poprzez edukację u Habermasa. Jego profesura tytularna jest wynikiem okazałych eksploracji semiotyki kultury Bachtina, którą łączył z ideą normatywnej uniwersalności i wagą pogranicza wielu dziedzin dla współczesnej edukacji. Dalsze lata konkretnych penetracji to wnikliwe studia nad wieloma koncepcjami postmodernistycznymi aż po triumfalny powrót Autora do tradycji humanistycznej pojawiającej się w zaawansowanych jej odczytaniach interpretacyjnych. Często przeciwstawiają się one (raczej pośrednio) niektórym podręcznikom i ich redukcyjnej roli niezbyt obiektywnej i adekwatnie podanej w naszej pełnej traumatycznych wydarzeń rzeczywistości. Przejawia tym samym Profesor Witkowski swoiste i nowatorskie rozumienie procesów społecznych na tle metodologicznej odrębności humanistyki. Niewiele w zasadzie wspomina się o działaniach propublicznych, prospołecznych czy wręcz politycznych Autora, który nigdy – dodajmy – nie łączył własnej pasji naukowej z namiętnościami politycznymi.

Osobiście przez wiele lat przypatrując się zmaganiom naukowym o parę lat młodszego ode mnie Profesora, przyrównywałem niekwestionowanego już Mistrza do innej wybitnej postaci humanisty/socjologa, urodzonego jeszcze w XIX wieku (w 1859 roku) Ludwika Joachima Franciszka Krzywickiego, historyka, etnologa, ekonomisty po trosze, aż wreszcie teoretycznego socjologa. Dorobek Krzywickiego również budził zdumienie rozległością nagromadzonych obserwacji, jak i ogólnością opracowań teoretycznych. To za sprawą Krzywickiego entuzjasty i propagatora prac Marksa i Engelsa dzieje polskiej socjologii wchłonęły także ich dorobek, jakkolwiek nie zawsze – jak autorytatywnie stwierdzała Alina Molska, której wykładom, podobnie jak Niny Assorodobraj i Jerzego Szackiego, bacznie się przysłuchiwałem – prostymi i wolnymi od zbłąkańdrogami. Swoimi dziełami wprowadził marksizm do historii akademickiej nauki polskiej. Krzywicki służył ruchowi robotniczemu i rozwojowi ideologii socjalistycznej zaledwie piórem (Molska 1962, s. 147–148, 158). Witkowski, również eksponując myślenie o zjawiskach społecznych, łączy w sobie umiejętność pedantycznej uwagi ze stałym umiłowaniem do prowadzenia szerszych syntez teoretycznych.

***

Od tygodni pochłania mnie treść pracy filozofa Lecha Witkowskiego Eseje zbuntowane. Horyzont metahumanistyki i transdyscyplinarności. Prowadzone wywody i analizy poprzedzają znamienne słowa zawarte w Przesłaniu książki: jak uprawiać humanistykę?,oczywiście kreślone dłonią samego jej twórcy. Wyjaśnia On, z jakich racji i powodów upomina się na samym wstępie o przyzwolenie na artykulację publiczną poczucia konieczności w motywującym go eksponowaniu buntowniczegozbioru przedłożonych tekstów. W tej książce, podobnie jak w innych opracowaniach, upatruję pomyślną instytucjonalizację nowego gatunku buntu intelektualnego i etycznego, jako konwencję/formułę przyjętą w pisarstwie naukowym.

Dotyczy to także refleksji nad historią idei, ze szczególnym dążeniem aplikacyjnym w stronę doświadczenia edukacyjnego i jakości tego, co dzieje się w szkołach oraz w przestrzeni interakcji symbolicznych kolejnych pokoleń. Oznacza to konieczność pojmowania nauki bez uroszczenia scjentyzmu, tradycji bez redukcji do tradycjonalizmu, przeciw u(p)roszczeniom dualizmów różnej maści, niezdolnych do integrowania różnic w zespoloną złożoną całość relacji trudnej do harmonizowania, wymagającej wyrafinowania i uporczywych wysiłków ponawianych i sytuacyjnie niuansowanych (por. w niniejszej książce, s. 33).

Przedstawione teksty w różnych aplikacjach, prezentujących motywy narracyjne, tworzą określony horyzont myślenia, którym Autor dzieli się z nami dla celów także dydaktycznych (por. w niniejszej książce, s. 34). Głębsza analiza treści wielowątkowego tomu pomaga również w kształtowaniu wyobraźni filozoficzno-edukacyjnej, jaka jest nam potrzebna dla postrzegania siebie samych wśród przyszłych kreatorów naszego społecznego globu. Poprzez recepcję zawartych treści uczymy się postrzegania i respektowania norm, wzorów bądź wartości, ale równie często pojawiającej się specyficznej konwencji wyrazu, by na kolejnych etapach socjalizacji intelektualnej posiąść kompetencje do ich obiektywnego relatywizowania już na podstawie własnych opinii, sądów i ocen (Szafraniec 1998, s. 34).

Nie będę omawiał struktury tej pracy, zresztą nie taki cel przyświeca Przedsłowiu; nota bene całkowicie podzielam opinie wybitnego psychologa Stanisława Zbigniewa Kowalika zawarte w recenzyjnej ocenie książki dołączonej w Posłowiu niniejszej edycji (por. s. 485–487). Nie sposób przy tej okazji nie zacytować ponownie Lecha Witkowskiego sygnalizującego, że:

zebrane teksty nie bardzo poddają się jakiemuś jednoznacznemu, linearnemu, sekwencyjnemu uporządkowaniu, przenikają się wzajemnie, dają się czytać osobno, choć w istocie pozostają ze sobą sprzężone i wpisują się w znany model sytuacji rozumienia w postaci koła hermeneutycznego, nakazującego widzieć sploty i wymóg powrotu między „fragmentem” i „całością”, dopiero tak dostępny jest łącznie powstały w tym trybie horyzont zatroskania i pełniejszej postaci podjętego wysiłku, a także znaczenia wpisanego w przekrojową „pracę pojęć”. […] Niech ta ostatnia uwaga wyraża moją nadzieję, że zróżnicowana forma narracji, jaką mają poniższe teksty – odbiegająca czasem od sztywnej konwencji akademickiej w stronę głosu w dyskusji odsyłającej do poważnych argumentów – nie stoi w sprzeczności z powagą wyrażającego się w nich od kilku już dekad zaangażowania intelektualnego i obywatelskiego, które zgłasza postulaty na serio, niezależnie od tego, jak się mają do obiegowych wizji edukacji wpisanych w kolejne ekipy rządzące i zarządzające przyszłością młodych Polaków (por. w niniejszej książce, s. 50–51).

Narrację Autora postrzegam w przyjętej formule jako nieco agresywną. Pisałem już o tym przed piętnastoma laty. Pisarze społeczni (nie zawsze bowiem występują oni wyłącznie w roli ludzi nauki) poszukują form moralnych – dla ich powszechnego wdrożenia za pośrednictwem szeroko rozumianej edukacji, dla liberalnych stosunków mikro- i makroekonomicznych we współczesnym świecie bądź też dla przeprowadzenia politycznych obrachunków (por. Tadeusz Frąckowiak, Edward Hajduk, Zbigniew Kwieciński, Bogusław Śliwerski, Wiesław Theiss, Lech Witkowski i inni). Są to często teksty z pogranicza literatury, filozofii społecznej, filozofii nauki czy etyki, które w recepcji odbiorców zapisały swoją akonwencjonalną (czasami burzliwą) nową historię. Literackie oswojenieświata – tak sądzę, ufając Romanowi Ingardenowi – oddziałuje na człowieka, jest swoistym cudem, bowiem wzbogaca niepomiernie nasz byt realny. Sygnalizując odmienny, zaledwie zarysowujący się wymiar przekazu, opieram się przede wszystkim na analizach zawartych w pracach Zbigniewa Kwiecińskiego oraz Lecha Witkowskiego.

W podtekstachniektórych idei formułowanych przez wymienionych autorów, ale także i innych, których wiedza z obszaru nauk współpracujących z pedagogiką wydaje się rozległa, można odczytać cel i program pracy współczesnego pedagoga. Twórcy współczesnej pedagogiki piszą dużo i na różne tematy, ale uwiarygodniając pozycję reprezentowanej przez nich subdyscypliny. Pojawiają się więc wątki często wyrosłe w dobie pozytywizmu, jak m.in. obligowanie jednostki do prowadzenia użytecznej pracy, działalności charytatywnej bądź świadczenia usług jako nadrzędny postulat moralny, solidaryzm społeczny, kult edukacji (oświaty) czy jako dźwignia awansu cywilizacyjnego (Radziewicz-Winnicki 2008, s. 174–176). Występuje więc w literaturze podobne spectrum przemyśleń, począwszy od wprowadzanych analiz nad stosunkami zależności wynikających ze sfery kupna i sprzedaży żywej pracy w etosie purytańskiego amerykańskiego protestantyzmu i współczesnych ideologiach edukacyjnych – u Zbyszko Melosika – poprzez obecność aksjologii w fenomenie współczesnego wychowania (edukacja alternatywna) – którym zajmuje się m.in. Bogusław Śliwerski, aż po uniwersalizm odniesień (w myśleniu, emocjach czy działaniu) i próbę uporania się przez jednostkę z własną tożsamością w warunkach współczesnego bytu, które to kwestie od lat penetrują oni wszyscy, a zwłaszcza Tomasz Szkudlarek i Lech Witkowski.

W ocenie samego twórcy Eseje zbuntowane realizują zadawnioną strategię eksplikacyjną, pogłębiając pewne motywy aplikacyjne, ale i teoretycznie powiązane z problemem procesualności, i stanowią pewien próg przesilenia, za którym powstaje przestrzeń mierzenia się z postaciami takimi jak Whitehead, Tillich czy Znaniecki. Wszystko to wskazuje na ważkie odkrycie przez Autora (przełom) w Jego rozumieniu, jako wytrawnego analityka, zjawisk społecznych przebiegających w pryzmacie metodologicznej odrębności humanistyki, w tym także konieczności przywoływania terminów zabarwionych emocjonalnie do aparatury pojęciowej niektórych dyscyplin.

****

Na koniec podjętego tu przedsięwzięcia pragnąłbym nawiązać do mojej skromnej laudacji Percepcja, która nie zna granic (garść refleksji) sprzed paru miesięcy (W trosce o nieobecnedyskursy… 2024, s. 303–334), podkreślając, iż po ukazaniu się książki drukiem wyrazić trzeba będzie wdzięczność Lechowi Witkowskiemu za to, że buduje i nadal tworzy nowatorską całościową koncepcję, systematyzując analizy treści rozpraw wybitnych luminarzy nauki, przydatną (a zarazem zdolną) do konkurowania z tego typu intelektualnymi eksploracjami powstającymi współcześnie gdziekolwiek na świecie, wśród nauk społecznych. W szczególności dotyczy to poprawności (zgodnej z logiką) metodologii jej stosowania na co dzień. Jest ona wręcz niewiarygodnie mocno powiązana z ogólną kulturą filozoficzną i precyzyjnie logiczną percepcją metodologiczną, zresztą nie tylko na polu edukacji.

Głęboko wierzę, że przy nadaniu najwyższej godności akademickiej Mistrzowi, przez jakąkolwiek z europejskich uczelni, na co od dawna powszechnie się oczekuje, jej Senat tudzież inicjatorzy pozwolą mi – być może – skreślić stosowną i rzetelną moją kilkuletnią już rekomendację.

Tymczasem, dobitne wypowiedzi Autora odpowiadają Jego osobowości i światopoglądowi. Nie uważał On za możliwe tuszować ich bądź zmieniać. Czytelnik sam przejdzie do osądu nad tym, co przeczy Jego poglądom, a co je potwierdza. Znakomicie znając języki obce, Lech Witkowski swobodnie i bezpośrednio przekłada z języka polskiego na angielski, francuski czy włoski interesujące go kwestie. Z licznych migawek konferencyjnych dobrze pamiętam, że wybierał – chyba przypadkowo – wśród uczestników chłonnych wiedzy Profesora, jakąś twarz, która zwracała Jego uwagę. Mówił tak treściwie i zachęcająco, jakby zwracał się tylko do niej przez dłuższy czas. Traktuje od 51 lat swoją misję akademicką nie tylko z dużym zapałem, ale również z rzadko spotykanym upodobaniem przenikającym jego byt codzienny. Dzisiejsze wszelkie próby bilansowania twórczości Autora są przedwczesne. Dalej śledzić będziemy doniosłość następnych Jego opracowań zwartych na rzecz rozwoju filozofii, historii myśli społecznej, kultury czy szerzej edukacji.

Mamy bezdyskusyjne dowody świadczące o wnikliwości i bogactwie problemowym filozofa, a zarazem Jego wielonurtowości tematycznej, którą nie sposób przecenić. Dobrze wiemy, że prezentacja w pełni obiektywna wykładni Lecha Witkowskiego jest prawie niemożliwa. Oczywiście na drodze staje wiedza i moc ładunku intelektualnego, jakie niosą za sobą słowa jej Autora. Aby im sprostać, potrzebne byłyby niebywałe i rzadkie kompetencje, których ja sobie jako socjolog wychowania (edukacji), a zarazem pedagog społeczny nie przypisuję. Trudno jest się powstrzymać od sądu, iż Lech Witkowski jest wyjątkowo kreatywną osobistością w naszym kręgu reprezentantów i rzeczników aktywnych dla dobra edukacji narodowej i oczekiwanego triumfu humanistyki w Polsce i na świecie.

Z tych też przyczyn warto zadać sobie trud, pochylając się w skupieniu i namyśle nad wymagającą, ale za to jakże inspirującą lekturą. Wierzę, iż powyżej zaprezentowany esej w Przedsłowiu nie jest ostatnią moją propozycją senioralną służącą wydobywaniu wagi cennych poglądów i myśli Lecha Witkowskiego.

Katowice, w styczniu 2025 roku

Przesłanie książki:jak uprawiać humanistykę?

Wprowadzenie

Powyższe pytanie strategiczne tej książki pada nie tylko w przekroju jej rozmaitych perspektyw problemowych, ale towarzyszy mi od dawna, również jako wyzwanie dla mojej własnej postawy samokształceniowej, badawczej i dydaktycznej; wiąże się też z włączeniem się przeze mnie w spory i różne praktyki akademickie i ich teoretyczne uprawomocnienia. Przypomnę, że od wielu lat w moich pracach przewijają się wątki metanarracyjne dotyczące wizji nowoczesności i ujęć „ponowoczesności”, stosunków między tradycją/historią myśli i jej współczesnością, także aplikacji, rozpoznawania złożoności relacji z uwzględnieniem zjawiska (rzadko rozumianego) „przełomu dwoistości”, relacji między naukami społecznymi i humanistyką często usuwaną z horyzontu ich świadomości metodologicznej, troski o „integralność” tego, co da się określać mianem „humanistyki” wbrew jej separatyzmom, antagonizmom i dumie albo potępieniom za „nieprzydatność” czy odmowę „służenia” czemuś czy komuś i szukania zysku, który ma być jej „niegodny”. Wypracowałem sobie przez lata pewne pojęcia, postulaty, propozycje i perspektywy, które wraz z towarzyszącą mi niepokorą, a nawet „buntem”1, rzucają wyzwania z wnętrza lektur tradycji, spoza granic poszczególnych dyskursów oraz wiążą się z moją radykalną, głęboką niezgodą na to, aby przestrzenie humanistyczne były widziane jedynie jako siedlisko rozmaitych poglądów, czyli opinii czy mniemań, skoro w grę wchodzi zdolność zdobywania się na wgląd w paradoksalność. Zderza się to z oczywistościami, wygodą czy uległością wobec jakiejś jednej, obowiązującej słuszności czy wyższości, uzurpującej sobie prawo do poczucia „czystego sumienia” czy niewinności, niezdolnej do krytycznej podejrzliwości wobec własnej naiwności. Chodzi o bunt ducha w poszukiwaniu impulsów dla myślenia przeciw banalizacji i schematyzowaniu narracji bardziej usypiających niż budzących odwagę, i o przejęcie się życiodajnymi odkryciami niosącymi nowe przeżycia i przemianę własnego zanurzenia w kulturze jako glebie symbolicznej.

Zauważyłem zresztą, że upominanie się o KONIECZNOŚĆ BUNTU intelektualnego i etycznego w środowisku akademickiej humanistyki nie jest tylko ogniwem mojego nastawienia, ale powraca i zaczyna się przebijać coraz mocniej chyba w różnych narracjach krytycznych. Odnotuję w tym kontekście ilustracyjnie ostatnie ślady mi dostępne, jak niesione przez „szkice z teorii i historii literatury” Andrzeja Skrendo (2024) pt. Krótka historia pewnego buntu, czy wybite aż na okładkę zbuntowane widzenie sytuacji w dyskursie historycznym przez Wojciecha Wrzoska (2025) w jego książce Dysputy i dyskusje, bijące na alarm wobec zjawisk widzianych w kategoriach zwykle rezerwowanych dla koterii i sekt, relacji zatem autorytarnych, pozerskich i spiskowych przeciw racjonalności i prawości w krytyce naukowej. Nie ma tu oczywiście prostej opozycji pokoleniowej, skoro pod tytułem Jak uprawiać humanistykę? toczyłem już spory z Michałem Pawłem Markowskim (2013) wobec jego stanowiska wyrażonego w szeroko dyskutowanej pracy Polityka wrażliwości, do czego odsyłam jako punktu wyjścia dla tutaj kontynuowanych i ilustrowanych wyzwań, podjętych przeze mnie już wcześniej (Witkowski 2018, s. 673–688).

Doświadczenie progowe formacyjnie

Książka ta – integrując uzyskany z wieloletnich badań horyzont myślowy – zawiera wybrane, acz dotąd rozproszone artykuły, jakie w większości opublikowałem w kilku ostatnich latach i które traktuję jako najbardziej reprezentatywne dla mojej postawy kulturowej i społecznej, naukowo-badawczej i dydaktycznej w obszarach przede wszystkim historii idei, filozofii, pedagogiki, psychologii i socjologii, a także teorii kultury i ekologii umysłu. Zarazem to jeden z przejawów inicjatywy podsumowującej pięćdziesiąt lat mojej pracy akademickiej jako humanisty, próbujący zespolić wysiłek do jego dalszych przekroczeń twórczych, istotnych tożsamościowo w trybie nieustannego stawania się i nowego jakościowo zakorzeniania się w przestrzeni symbolicznej. Jako myśli rozproszone z ostatnich lat, teksty te domykają perspektywę autorską poprzez gruntowanie pejzażu o wybrane akcenty.

Łącznie z powstałymi w tym czasie monografiami (por. Bibliografia) teksty reprezentują dopełnioną podstawę myślową dla dalszych prac, oby na kolejne dekady, które – jak widzę obecnie – będą operowały akcentami dziś ciągle zmarginalizowanymi, albo wręcz stanowiącymi „nieobecne dyskursy”, w tym zwłaszcza wymagającymi zaawansowanego samokształcenia kontynuującego i przetwarzającego wysiłek, jaki pozostawił po sobie Alfred North Whitehead, który nadal nie jest traktowany tak, jak na to zasługuje, nawet gdy jest uznawany za klasyka. Nie wyobrażam sobie mojej dalszej pracy akademickiej humanisty bez takiego ukierunkowania dążeń, które afirmować będzie złożoność wpisaną w problematykę ontologiczną i epistemologiczną w zakresie dynamiki procesualizmu, organiczności, relacyjności, dwoistości, ekologicznych odniesień – jednym słowem: stanowiąc nową, niezbędną… dominantę myślenia i badań społecznych. Dotyczy to także refleksji nad historią idei, ze szczególnym dążeniem aplikacyjnym w stronę doświadczenia edukacyjnego i jakości tego, co dzieje się w szkołach oraz w przestrzeni interakcji symbolicznych kolejnych pokoleń. Oznacza to konieczność pojmowania nauki bez uroszczenia scjentyzmu, tradycji bez redukcji do tradycjonalizmu, przeciw u(p)roszczeniom dualizmów różnej maści, niezdolnych do integrowania różnic w zespoloną złożoną całość relacji trudnej do harmonizowania, wymagającej wyrafinowania i uporczywych wysiłków ponawianych i sytuacyjnie niuansowanych.

Gdybym miał najkrócej zasygnalizować już długotrwałe (por. Witkowski 2007, 2007a, 2007b, 2009, 2009a) ukierunkowanie własnych dociekań tu ilustrowanych, to określiłbym je jako krytyczne poszukiwanie zrębów „nowoczesnej formacji intelektualnej” w obszarach humanistyki i nauk społecznych, przy czym owa „nowoczesność” oznacza dla mnie maksymalną odpowiedzialność za sięganie po najbardziej zaawansowane wzorce rozważań, które ciągle z trudem przebijają się w obiegowej świadomości i codziennej praktyce badawczej środowisk i dyscyplin rytualizujących swoje postępy poprzez doraźne najczęściej schematy słabo wpisane w perspektywę historyczną i krytyczną. Jestem wręcz zdumiony tym, jak wiele cennych idei i koncepcji leży poza dominującym zainteresowaniem badaczy, skupionych często na wąsko określonych polach badawczych bez głębszego wysiłku samokształcenia poza nimi jako warunku pogłębiania własnej specjalności.

Nie chodzi więc w tej książce tylko o to, wobec czego się buntuję, ale także o to, co przy tej okazji buduję jako strategię myślową i horyzont narracyjny do dalszych przeobrażeń w kroczącym wysiłku samokształcenia. Chodzi o bunt prowadzący do nowego wyposażenia kategorialnego i nowej (choć zakorzenionej w tradycji) perspektywy rozumienia złożoności i zależności, uwikłań i powiązań często niedostrzeganych lub niedocenianych. Dojrzały bunt musi rozwijać w sobie zdolność przeobrażenia usztywnień dyscyplinarnych w wartościową alternatywę jako przeciwwagę dla dostrzeżonych ułomności, w powiązaniu z krytyczną czujnością dla własnych ograniczeń i nieustannego wymogu ich przezwyciężania. Mój bunt pracuje krytycznie w samodzielnych próbach intelektualnych w polu treści spłyconych, niedoczytanych w istotnych dla mnie kwestiach, zepchniętych w nieobecność albo na margines dominujących streszczeń podręcznikowych; pokazuję, że nawet klasycy mogą być zbanalizowani i wychwalani nie za to, co może nadal się twórczo wpisywać w aktualne wysiłki badawcze i refleksję nad wyzwaniami najnowszymi. Jest tak tym bardziej, że sprostanie takim wyzwaniom wymaga zdobycia się pod wieloma względami na przesilenia rozpoznające miejsca kryzysowe i otwarte na potencjał twórczy wpisujący się w narastanie przełomów zwykle niedostrzeganych, nawet jeśli narastają od długiego czasu, jak chociażby opisywany przeze mnie monograficznie, ale także w tym tomie „przełom dwoistości”.

Pochwała powracającego niezadowolenia z siebie… specjalisty

Nieprzypadkowo uważam, przez analogię do definicji Richarda Rorty’ego dotyczącej postawy „ironisty” w kulturze, że na człowieka kultury w jego dążeniu samokształceniowym warto patrzeć normatywnie, projektując jego wizję jako (a) postać mającą świadomość dyskomfortowego, niedostatecznego zakorzenienia w przestrzeni symbolicznej kultury jako dziedzictwie zobowiązującym i niosącym ciągle nowe szanse stawania się sobą, (b) postać podejmującą rozmaite wysiłki mierzenia się z tą sytuacją i jej naprawiania poprzez sięganie nieustannie poza siebie i poza osiągnięty poziom wciągnięcia w socjalizacyjny „wir redukcji kulturowej złożoności świata”, (c) postać rozumiejącą, że te wysiłki są konieczne i zarazem nie da się ich zadawalająco zwieńczyć, co skazuje na uporczywe przekraczanie samego siebie i wzbogacanie – w nowych konstelacjach przywiązań metafizycznych wpisanych w miejsca każdorazowego stadium bycia w świecie – o nową kosmologię i nowy rodzaj zanurzenia w niej. Mój bunt wobec innych z konieczności musi być samokrytyczny i nieustannie nastawiony na nadzieję kolejnego etapu autotranscendencji w wysiłku stawania się spadkobiercą dóbr symbolicznych, zdolnym do chłonięcia ich daru w przetworzeniach twórczych, stających się znaczącymi także dla innych, nawet jeśli inaczej zastosowanymi, niż moja wyobraźnia to dopuszcza.

Teksty te, rozwijając powracające w rozmaitych aplikacjach motywy narracyjne, tworzą zarazem pewien horyzont myślenia, którym chciałbym się szerzej podzielić z czytelnikami dla pogłębienia naszej wspólnej refleksji metahumanistycznej i szerzej poddać się krytycznej debacie. Chodzi o podjęcie rozważań rekonstrukcyjnych, programujących, postulatywnych i polemicznych, krytycznie usytuowanych między wysiłkiem nowego czytania tradycji humanistycznej i nauk społecznych (co zresztą traktuję integralnie) a troską o jakość współczesnych, w tym zwłaszcza z ostatnich lat, prób krytyki, obrony i reformy przestrzeni życia akademickiego, nie tylko w Polsce zresztą.

Artykuły zebrane w tej książce mają u swych podstaw pracę wykonaną przeze mnie w postaci rozwiniętych i obszernych studiów monograficznych, stanowiących więc ich szersze i głębsze zaplecze ugruntowujące argumentację, której w szczegółach tu rozwijać nie mogę. Tym bardziej traktuję ją na serio, odsyłając dalej zainteresowanych do moich bardziej konwencjonalnych, pogłębionych rozważań analitycznych, rekonstrukcyjnych oraz krytycznych, dokładniej przygotowujących ramy dla obecnych skrótów myślowych i śmiałych swoim buntem projekcji.

Słowo „specjalista” występuje często jako rzekomy pretekst do zawężeń zainteresowań badawczych i redukcji własnych kompetencji do jakiejś mitycznej „dyscypliny”, dającej jednocześnie prawo do wywyższania się tym łatwiejszego, im bardziej wąską ramę się przyjmie we własnej postawie. Tymczasem „dobra robota” akademicka – jeśli użyć terminów bliskich Tadeuszowi Kotarbińskiemu (1975) w jego „prakseologii” – wymaga refleksji, która odsłania „skrajnie różne przypadki specjalizacji” wobec praktyki ekskluzywnej, w sensie wykluczającej dostęp do impulsów spoza zamkniętego pola problemów, narzędzi i metod. Chodzi o dopuszczenie „specjalizacji wyższego rzędu”, otwierającej dostęp do inspiracji i integracji mających źródło w nowych perspektywach myślowych wzbogacających docieranie do rzeczywistości poprzez przezwyciężanie wygodnych rozłączności, w tym poszukiwanie horyzontu „łączącego przeciwieństwa w trudnej syntezie”; oznacza to zarazem przeszukiwanie jako penetrowanie możliwie szerokiego pola refleksji i znaczeń spoza sztywnych ram, w celu uzyskiwania impulsów generujących nowe możliwości dla profesjonalizmu dociekań. Pozwala to wykonywać pracę akademicką z czujnością, by jej nie „fuszerować skutkiem zawężonego sprawowania zawodu” (Kotarbiński 2003)2, jako że to najczęściej prowadzi do banalizacji dyskursu i jałowości jego prowadzenia w dłuższej perspektywie czasowej. Wygodna redukcja nie może być alibi dającym prawo do „czystego sumienia”, gdy w tle jawią się „uroszczenia” i zamknięcie w ramach sztywnej „szkoły” myślowej, jak przestrzegał Florian Znaniecki (Witkowski 2022). Zresztą retrospekcja dotycząca klasyków i ich ułomnej obecności wśród depozytariuszy tradycji, jaką współtworzyli, nie daje często podstaw, by czynić ich zakładnikami dyscypliny, w którą są wpisywani.

Lekcja z „klasyków”

W ciągu kilku dekad pracy akademickiej zauważyłem rozmaite słabości funkcjonowania środowisk dyscyplin humanistycznych i nauk społecznych oraz zarządzania nimi, które dalej tu omawiam. W szczególności odkryłem nagminnie płytkie osadzenie w tradycji własnych dyscyplin wielu badaczy, stwierdziłem także, że podręczniki bardzo często gubią wagę przywoływanych tropów i dokonań nawet uznanych klasyków, zamykanych zwykle w opłotkach dyscyplinarnych. Tymczasem sama wielkość postaci tak wyróżnionych niejednokrotnie rozsadziła dominujące za ich czasów, ale i obecnie wygodne podejścia, wpisane w schematy sankcjonowanie instytucjonalnie przez ich następców, uznawanych zwykle za prawomocnych spadkobierców czy dziedziców. Sztywne przyporządkowanie jakiegoś „klasyka” do jednej dyscypliny staje się coraz bardziej absurdalnym alibi, zwalniającym z odczytywania takiej postaci szerzej, głębiej, a zwłaszcza traktowania jej jako znaczącej dla debaty współczesnej, niezależnie od tego, z jakiej tradycji się wyłania i do jakiej tradycji jest przypisywana. Monograficzne studia nad klasyką myśli humanistycznej, jak zdołałem się przekonać na szeregu przykładów samodzielnych lektur, dostarczają ekscytujących podpowiedzi obnażających spłycenia, wypaczenia i błędy nie tylko wtedy, gdy któryś autor jest radykalnie krytykowany, ale także gdy jest postawiony na piedestale wielkości i znany jedynie z drugiej lub trzeciej ręki, uznany za dawno przekroczonego i niewartego nowych odczytań. Jest to jedna z wewnętrznych patologii środowisk akademickich, jak podejrzewam, większości dyscyplin myślowych, jeśli wręcz nie wszystkich. Osobną sprawą są rywalizacje statusowe i zrytualizowanie pozorów, od czego trzymam się z daleka.

Stąd tytuł Eseje zbuntowane traktuję bardzo poważnie, widząc słabości tak krytyk, jak i obrony ze strony przedstawicieli rozmaitych opłotków dyscyplinarnych, demonstrujących poczucie wyższości wobec własnych tradycji, przykrojonych na własną miarę instytucjonalnych „dziedziców”, uzurpujących sobie nieraz pozycję jedynie słusznych. Nie wystarczy reprezentować dyscyplinę, jeśli się nie dokonuje w szczególności refleksji nad jakością owej „reprezentacji”, a to wymaga nie tylko refleksji humanistycznej, ale także metahumanistycznej, dotyczącej sposobów pojmowania naszego bycia w świecie symboli, i – jak pokażę – czyni niezbędną perspektywę rozumienia uwikłań w „metawzorce”, a nie tylko stosowania jakichś wzorców, zwykle nie tyle wybranych, ile błędnie potraktowanych jako „narzucające się”, więc i nieproblematyczne.

O pozorze sprostania wielkości

Pragnę podkreślić pewien paradoks zebranego tu materiału, z nadzieją, że przynajmniej w jakimś stopniu uda mi się uniknąć nieporozumień, jeśli chodzi o jakość akademicką poniższych rozważań. Teksty są na ogół zapisem bądź wystąpień konferencyjnych, bądź prób retrospektywnego bilansowania dłuższych okresów przygotowania zaplecza teoretycznego dla wypowiadanych tez, bywa: brzmiących radykalnie, obrazoburczo, zgodnie z uwypuklonym w tytule aspektem buntu intelektualnego i to skierowanego wielorako, nie wyłączając własnego środowiska akademickiego filozofów, pedagogów czy z czasem także psychologów i socjologów, do czego dały mi tytuł samodzielne studia wybranej problematyki. Prace na stopień, na których skupia się wielu uczestników życia akademickiego, bywają często robione z wykorzystaniem bardzo ograniczonego zaplecza intelektualnego, ot, wystarczy uruchomić jakiś schemat podręcznikowy czy modnie obecny w aktualnej literaturze, z mniej czy bardziej iluzorycznym zapleczem analiz porównawczych. Tymczasem jakość intelektualnej konfrontacji z dorobkiem szerszym i głębszym bywa słabsza, acz kamuflowana typowymi chwytami wielu zwłaszcza doktoratów, obejmujących rzekomo w pełni „stan badań”, a dokładniej jedynie to, co w aktualnych badaniach się uwypukla jako istotne, bądź pomija jako bez znaczenia. Zresztą nawet świadomości tego, co się pomija, nie ma wystarczającej, skoro wyobrażenia na temat klasyki funkcjonują często bez wnikania w jej konteksty historyczne i teksty źródłowe dające się odczytać na nowo. Otóż już dawno się przekonałem, że „klasycy” bardzo często nie mieszczą się ani w swoich dyscyplinach, ani tym bardziej w redukcyjnych obrazach podręcznikowych na swój temat. Miałem nie lada rozkosz akademicką, mogąc własną lekturą Erika Eriksona, Floriana Znanieckiego czy ostatnio Alfreda Northa Whiteheada kwestionować, a nawet obalać obiegowe wyobrażenia na ich temat, pokutujące u rozmaitych „specjalistów”, czasem od pokoleń, w tym także w podręcznikach czy spuściźnie ich rekonstrukcji i iluzji rzekomego nieodwracalnego przezwyciężenia przez bardziej nowoczesne postawy. Pisząc tu i zabierając głos w trybie zaangażowanym emocjonalnie i w narracji dynamicznego artykułowania tez (zarzutów krytyki) oraz projekcji nowych ukierunkowań myślenia i działania, nie robię tego, lekceważąc powagę dyskursu akademickiego, a wręcz przeciwnie.

Wychodzę bowiem z ugruntowanego przekonania, że istnieje już solidne zaplecze, odtworzone przeze mnie w całej serii studiów monograficznych, które pozwala na radykalne zderzanie się z obiegowymi spłyceniami, wygodnymi redukcjami i karierami akademickich tuzów instytucjonalnych, którzy piastując rozmaite newralgiczne funkcje uczelniane czy w strukturze rad, komisji czy komitetów, tworzą często niestety fikcyjny obraz funkcjonowania humanistyki i nauk społecznych w stosunku do tradycji jej klasyki oraz możliwości krytycznego obnażania słabości dominujących rozwiązań i wdrożeń instytucjonalnych wiedzy uniwersyteckiej. Od dawna nie ma mojej na to zgody i marginalizując się formalnie, nie chcę w tym uczestniczyć. Oczywiście, problemem staje się zgoda lub niezgoda na to, aby czyjaś wizja stawała się klasyczna, operując jedynie blichtrem „powidoków”, przesłaniających głębsze pokłady palimpsestu znaczeń. Dokonuje się to najczęściej poprzez odstawienie tego, co wcześniej wielkie, jako już przestarzałego i dającego się zastąpić skrótem lub skrótem skrótu, nieważne czy krytycznego, czy co gorsza apologetycznego z przesłonięciem przez zbanalizowany zachwyt czy wyrok ustanawiający obrosły patyną i kurzem od nieczytania pomnik. Humanistyka jest pełna niestety „zrytualizowanego pozoru”, jeśli posłużyć się celnym wyrażeniem Pierre’a Bourdieu. Od siebie mogę dodać dostrzeżenie rytualizacji banału, czy – jak ktoś woli – degradację aż po banalizację rytuału koniecznego zapewne w jakimś stopniu.

Bunt na rzecz głębszej nowoczesności humanistycznej

Niniejsza książka jest po części przejawem zebrania rozmaitych „wybuchowych” drobiazgów wyrażających tę moją zasadniczą niezgodę w różnych obszarach refleksji akademickiej na obiegowe praktyki zwłaszcza w sferze kształcenia i samokształcenia w zakresie stosunku do zaplecza tradycji myślowych oraz dominujących przejawów stylu recepcji i jakości ich funkcjonowania w wiodących (także podręcznikowych) ujęciach. Mając za sobą kilkusetstronicowe często monografie (zespalające w sobie powiązania i sploty, bywa, 2–3 książek pod jedną okładką), mogę sobie pozwolić, jak ośmielam się sądzić, na krótkie artykulacje retrospektywne, zbierające ukierunkowania myśli w dojrzale gromadzonym zapleczu środków „ciężkiego kalibru”, reprezentowanych przez nazwiska autorów, których prace, znane niszowo lub w ograniczonych profilach dyscyplinarnych tylko, mogą być zarazem przedmiotem rewizji w zakresie wyobrażeń o nich i środkiem do uzyskania nowych narzędzi poznawczych o wymiarze znacznie wykraczającym poza opłotki dyscyplinarne rozmaitych uznanych statusowo koryfeuszy akademickich i obiegowych nawyków środowiskowych.

Oczywiście, bunt jak każdy gest emancypacyjny czy też próba myślenia inaczej, niż nakazują dominujące ramy, style lub nawyki, musi mieć własne oparcie, zaplecze i narzędzia stosowane w konfrontacji, a także ich uzasadnienie. Nie chodzi tylko o to, aby o czymś i o kimś mówić czy formułować krytyki, ale o to, CZYM się mówi i myśli i KIM się buntownik wspiera oraz jaką katapultę twórczą sobie zbudował i jak ją wykorzystuje. Co więcej, chodzi o pokazanie, jakie przetworzenia środków wyrazu wchodzą tu w grę, umożliwiając nową „pracę pojęć”, odsłaniając ich nierozpoznane bogactwo narracyjne i złożoność, pozwalające zobaczyć coś radykalnie nowego w stosunku do obiegowych opisów. Chodzi więc o „nadwyżkę semantyczną” idei, jaka nie dochodzi zwykle do głosu w zbanalizowanych wersjach narracji, która zmienia zarazem status pozornie znanych tekstów.

***

Książkę adresuję do szerokich kręgów czytelników, ze szczególnym wyróżnieniem studentów i doktorantów oraz młodych pracowników nauki w przekroju, zatem i w poprzek różnych dyscyplin humanistycznych i nauk społecznych, prowokując do sporu o dojrzałą, krytyczną świadomość metodologiczną i kulturową w drodze do wypracowania sobie ambitnej perspektywy rozumienia procesów społecznych i złożoności wyzwań humanistycznych, z którymi trzeba umieć się mierzyć dla jakości własnego życia akademickiego. Sugeruję pożytek z konfrontacji z przedłożonymi tekstami w trosce o wyzwalanie adeptów, jak i początkujących specjalistów z zawężeń perspektywy rozumienia własnych dyscyplin i pułapek z tym związanych. W szczególności martwi mnie to, czy i jak powołane do życia na wielu uczelniach „Szkoły Doktorskie” zdołają uwolnić adeptów kolejnych pokoleń od słabości zakorzeniania w historii myśli i w transdyscyplinarnych wyzwaniach współczesnych w ich własnych środowiskach, jeśli nie podejmą wysiłku samodzielnego mierzenia się z własnym dziedzictwem. Z pewnością nie stanie się to ani łatwo, ani automatycznie i wymaga wielu wysiłków, zaczynając od próby krytycznego uświadomienia sobie, w jakie pułapki brniemy, operując nawykami (samo)kształcenia, prowadzenia dydaktyki i ukierunkowywania badań. Książka ta chce być ogniwem w sekwencji niezbędnych tu do podjęcia zadań i refleksji.

Żeby ten obraz nie jawił się jednak zbyt pesymistycznie, to dopowiem swoją nadzieję (mimo że czuję się raczej zbuntowanym pesymistą w przestrzeni akademickiej), jaką żywię, a która jest związana z odkryciem przeze mnie w ostatnich latach niezwykle utalentowanych młodych ludzi nie tylko w środowiskach akademickich, którzy – czasem wręcz w fascynującej mnie formie – chwytają w lot i rozwijają idee tu dalej powracające w rozmaitych odsłonach i konfiguracjach narracyjnych. Szczególnie jednak mnie cieszą przedstawiciele środowisk nauczycielskich i działacze kultury, dający o sobie na różne sposoby znać (np. wykorzystując do kontaktu społecznościowe fora jak Facebook) – i uważam, że warto z nimi wiązać nadzieje, w tym także żywię przekonanie, że należy im maksymalnie pomagać i wspierać ich intelektualnie w poszukiwaniu inspiracji dla nowej, twórczej pracy z dziećmi i młodzieżą czy dorosłymi, dla sprzyjania postawom krytycznym i pasjom, w odnajdywaniu własnej drogi bez ulegania presji instytucjonalnych nawyków redukujących potencjał kolejnych pokoleń nauczycielskich i narzucających wygodę instytucjonalną. Książka ta, mam nieśmiałą nadzieję, może być pod wieloma względami źródłem poszukiwanego – przez ambitnych i twórczych, czasem wręcz wybitnych i zbuntowanych nauczycieli – oręża dla własnego rozwoju, a tym bardziej dla toczenia walki także we własnych środowiskach z ich ułomnościami. Chodzi o walkę z wygodnictwem obecnym pośród części nauczycieli, ze złą rutyną zarówno indywidualnych zachowań, jak i mechanizmów zarządzania procesami oświatowymi, a tym bardziej również z powracającymi skandalicznymi próbami drakońskich ingerencji w subtelną tkankę codzienności szkolnej w duchu rygoryzmu, autorytaryzmu, zaślepienia światopoglądowego i zwykłego analfabetyzmu pedagogicznego. Zaletą powracania w moich rozważaniach pewnych kategorii i rozwiązań w rozmaitych konfiguracjach wydaje się możliwość narastania zdolności głębszego rozeznania się w proponowanych ramach analizy, przywołującej sporo klasyki humanistycznej także poza narracją czysto akademicką. Mowa o moich odniesieniach chociażby do poezji i prozy, czy refleksji metaliterackich, dla pokazania, że siła argumentacji w trosce o kulturę, edukację i uniwersytet dysponuje znacznie bogatszym asortymentem refleksji i tropów narracyjnych do podjęcia w codziennej pracy przez nauczycieli poza zredukowaną rutyną i ograniczonym polem oglądu. Może to także istotnie rzutować na jakość rozmowy o edukacji w sferze publicznej, nie wyłączając mediów. Ufam, że dzięki tej książce nauczyciele lepiej dostrzegą, że mają w środowisku akademickim sprzymierzeńców i oparcie dla swoich ambicji, marzeń i pragnień twórczych w trosce o przyszłe pokolenia młodych Polaków, jako Europejczyków i obywateli świata, zatroskanych nie tylko o swoją przyszłość, ale także o los planety.

Wizja filozofii

Z pewnością chciałbym, aby zebrany materiał rozważań był traktowany przez Czytelników jako propozycja filozoficzna, przy pewnym sposobie rozumienia kategorii filozofii, który od dekad przyjmuję, pogłębiająco rozwijam i stosuję w myśleniu o kulturze i humanistyce. Jeśli bowiem spojrzeć na kulturę jako na „glebę symboliczną”, jak to postulowała chociażby Helena Radlińska, a zarazem traktować ją jako podłoże dla „pamięci symbolicznej” wpisane w przestrzeń „niewidzialnego środowiska” – niezbędnego dla wyrażania siebie, dla rozumienia innych i dla postaw twórczych – to konieczne są dwa kroki, aby zaprojektować usytuowanie filozofii. Pierwszy wymaga uznania, że humanistyka to jest wszelka autorefleksja kultury, tak rozumianej (z uwzględnieniem wpisanego tu w nią „wydarzenia dzieła”, jak to uwypuklał Cezary Wodziński), wymagającej zatem uwzględniania w niej rozmaitych form narracji pozaakademickich (od poezji i prozy przez blogi czy biografie i inne strategie dyskursywne, wpisane w dzieła także artystyczne). Wystarczy teraz uznać, że filozofia to jest wszelka autorefleksja tak rozumianej humanistyki, gdy w trybie metanarracyjnym poszukujemy ciągle lepszego sposobu wyrażania nowego horyzontu doświadczenia, sięgającego od przeżyć jednostki do horyzontu kosmologii, choćby takiego, jak projektował to w swojej wizji realności świata Alfred North Whitehead, któremu poświęciłem ostatnią moją książkę. Hermeneutycznie rzecz biorąc, jest to proces nieskończony, wymagający wiecznych powrotów źródłowych i ciągle nowego otwarcia na to, co nieprzewidywalne i przekraczające horyzont zafiksowanych pewności. Wpisuje się w to znana definicja filozofii autorstwa Marka Siemka, że to „uporczywy wysiłek realizacji tego, co konieczne i niemożliwe zarazem”, obejmujący chociażby zadanie wiązania ze sobą nastawienia krytycznego i ambicji systemowych, albo podtrzymywania i pogłębiania więzi z grecka obejmującej relację logos versus praxis, czy logos versus mythos. Nie darmo jeden ze światowych kongresów filozoficznych był poświęcony tematyce Logos and Mythos: How to Regain the Love of Wisdom?, uczulając na konieczność przeciwdziałania obiegowym i ostentacyjnym rozdwojeniomtych par na jednostronne zantagonizowane redukcje. Przyzwyczajonym do kojarzenia filozofii z „umiłowaniem mądrości” warto przypominać pułapkę kojarzenia tej miłości z ostatecznym czy w pełni uwznioślonym ucieleśnieniem, zamiast pogłębionej krytycznej czujności w źródłowym poszukiwaniu nowych impulsów w konfrontacji z doświadczeniem, jakie mogło nie być udziałem wielkich innej epoki. Nieodłącznie i współcześnie powinno dawać do myślenia klasyczne zjawisko sygnalizowane przez Zenona z Elei o aporiach powstających przy bezradności w projektowaniu nowych typów myślenia, gdy stare stosujące logikę „stop klatki” obnażają swoją niewystarczalność, jak w przypadku przejścia od istnienia tu-i-teraz do istnienia w ruchu („ilekroć Achilles dobiegnie do miejsca, w którym był żółw, gdy razem ruszali, jego już tam nie będzie”). Nie darmo filozoficzne wyzwanie stanowi obecnie zadanie ogarnięcia podejścia kwantowego do myślenia o istnieniu rzeczywistości i nas w niej, czemu usiłował sprostać wspomniany Whitehead, jak to przybliżałem w mojej monografii. Podobnie nie wystarczą już, jak wiemy, obiegowe zaklęcia analityczne wpisane w adorację logicyzmu czy wąskiego empiryzmu, choć to wystarcza czasem w robieniu kariery akademickiej. Trzeba jednak znać zastrzeżenia chociażby Floriana Znanieckiego wobec logicyzmu jako mitu założycielskiego w tradycji polskiej filozofii, a wpisanego w „szkołę” lwowsko-warszawską, z jej słabościami i siłą „uroszczeń” typowych dla zamknięć każdej „szkoły” myślowej. Nawet matematyka nie musi prowadzić do uzurpacji analitycznych, a przynajmniej pozwala się od nich uwalniać, jak znowu to unaocznił Whitehead.

Dlaczego boję się o filozofię w Polsce?

Jedna z ważnych książek Barbary Skargi ma tytuł: O filozofię bać się nie musimy (PWN, Warszawa 1999). Jest to przewrotne, jeśli nie wręcz zdumiewające z wielu powodów. W rozmaitych wypowiedziach bowiem profesor Skarga akcentuje wiele okoliczności, dla których bać się – w sensie troskać – powinniśmy. Nawet w samej tej książce jest mnóstwo takich akcentów: brak tłumaczeń i opóźnienia i przeoczenia recepcyjne, płycizna recepcji, nuda i jałowość myślowa oraz zawężenie praktyki i pojęcia „analizy” przez hałaśliwych w polskiej filozofii logicystów.

Spójrzmy na to z dystansu. W sobotę 29 stycznia 2000 roku francuski kanał TV5 Europe wyemitował na żywo tradycyjny, cotygodniowy, godzinny program „Bulion kultury” poświęcony tym razem postaci Jean-Paula Sartre’a. Na wizji, wobec gorącej dyskusji znakomity prowadzący zapytał o zgodę na przedłużenie tego programu o kwadrans i dodatkowe dziesięć minut otrzymał.

Boję się o filozofię w Polsce, o filozoficzną kulturę w naszych kręgach społecznych, zwłaszcza o wysokich aspiracjach, w tym kontekście, bo nie do pomyślenia jest taki stały cykliczny program w polskiej telewizji, w żadnym jej kanale, z udziałem polskich filozofów na podobnie intelektualny temat, z prezentacją książek poświęconych niekoniecznie Sartre’owi, z udziałem ich autorów. Dyskurs filozoficzny wydaje się niegodny, by zajmować czas antenowy. Brak w mediach czy w edukacji napędza brak zainteresowania i kompetencji wręcz całych pokoleń aspirujących do elitarności społecznej. Choroba się pogłębia. Zresztą także z powodów słabości środowisk akademickich w tym zakresie.

W Polsce filozofia jest w getcie akademickiego podziału pracy, co więcej nasza filozofia jest zawłaszczona przez epigońskich, krzykliwych uzurpatorów w zakresie budowania sobie pomników pod pretekstem wynoszenia pod niebiosa, skądinąd szlachetnej, wielkiej i ważnej tradycji szkoły lwowsko-warszawskiej, zwykle kolosalnie okrojonej do wygodnych pochwalcom podejść – z jej przyrodzonym scjentyzmem, logicyzmem, megalomanią i wykluczaniem. Do niej dwudziestowieczna tradycja filozofii w Polsce się nie sprowadza. Nie darmo odcinali się od niej Roman Ingarden czy Henryk Elzenberg i Florian Znaniecki. Nie darmo cierpkie uwagi formułowała na ten temat także Pani Profesor Barbara Skarga. Wielkości nie wyznaczają deklaracje przynależności do tradycji czy szkoły. Ta wielkość się dokonuje, moim zdaniem, wbrew, a przynajmniej pomimo czy niezależnie od tych deklaracji. Pora głośno o tym mówić.

Nie chodzi mi więc tylko o to, że krzywdę wyrządza się wprost samej filozofii, zresztą jeśli jej – to raczej zawsze okrężną drogą, bo w pierwszej kolejności cierpi na tym filozoficzność kultury umysłowej w Polsce, poziom refleksji i wrażliwości intelektualnej naszych elit, nie tylko politycznych.

Odpowiadają mi przestrogi samej profesor Skargi w sprawie filozofii analitycznej, czy Ingardena przeciw scjentystom, nie mówiąc o Elzenbergu czy Znanieckim rozpoznającym ograniczenia racjonalności i patologie „szkół” myślowych, i tej jednej w szczególności. Słusznie Barbara Skarga zwraca uwagę we wspomnianej książce na głośne już zdanie Leszka Kołakowskiego (1990, s. 7), otwierające jego Horror metaphysicus. Mówi się w nim, jak wiadomo, o „szarlatanerii” jako obowiązku poczucia, że czasem nie jest się w stanie sprostać wielkości nie tylko problemów, ale i „tajemnicy” i metafizyce wymiaru kondycji ludzkiej, która je wygenerowała. Bez tego poczucia „to umysł tak płytki, że dzieła jego nie są pewnie warte czytania” (tamże).

Wpisuje się to w szersze zjawisko kulturowe w Europie, rzecz jasna, zawsze pokazujące rozbrat pewnego siebie pozytywistycznego widzenia myśli i wrażliwości kultury w wysokim jej sensie. Przypomnijmy, że Theodor Adorno (1999) uczulał bezpardonowo na to, że „pozytywizm [...] degraduje dystans między myślą a rzeczywistością” (tamże, s. 160). Wobec tego filozofia, czy raczej to, co za nią chce wzorcowo uchodzić, tylko pod pewnymi warunkami nie jest barbarzyństwem, powie autor Minima moralia:„Filozofia nie jest barbarzyństwem, jeśli [przynajmniej – LW] milcząco uświadamia sobie ten element nieodpowiedzialności, błogości, jaką rodzi lotność myśli, zawsze wymykającej się temu, o czym wydaje sąd” (s. 161). Jest się więc nad czym zastanawiać i o co kruszyć kopie. Sam problemów tu nie wymyślam. Mit założycielski polskiej filozofii współczesnej skupiony na szkole lwowsko-warszawskiej nie daje już podstaw dla niezbędnego otwarcia myśli na zapoznane pod jej wpływem ważne tropy filozofii europejskiej, ale i tradycji polskiej. Można do wspomnianych nazwisk dorzucić chociażby Alfreda Northa Whiteheada oraz Alfreda Korzybskiego, mających pozycję światową i niemal żadnego zasadniczego rezonansu w Polsce o istotnej sile oddziaływania. Wygląda to więc na zadowolony z siebie zaścianek3.

Ujęcie pedagogiki

I jeszcze jedna uwaga o strategii wpisanej w zebrane tu teksty, których charakter traktuję jako transdyscyplinarny, a nie tylko interdyscyplinarny, choć – co może nawet wydać się paradoksalne – powracające kategorie, jak edukacja, nauczyciel, kształcenie, szkoła, uniwersytet etc., zdają się sugerować coś zgoła innego, mianowicie osadzenie w wąsko i konwencjonalnie pojmowanej dyscyplinie, jaką jest dla wielu powierzchownie traktowana pedagogika. Pedagogiczność jednak refleksji może mieć zupełnie inny status pośród typów doświadczenia czy praktyk, wśród jakich jest osadzana, czy to w porządku dyscyplin humanistycznych, czy reprezentujących nauki społeczne. Samo zresztą biurokratycznie sztywne rozdzielnie tych pól (obszarów) jest dla mnie jednym z wielu dowodów na to, jak bardzo nam brakuje niezbędnej refleksji metahumanistycznej, w tym historycznej i krytycznej zarazem w życiu akademickim i w sferze działań politycznych i społecznych. Mój bunt – wpisany w moją postawę samokształcenia – żadną miarą nie pomija patologii instytucjonalnej z tą dychotomią związanej i utrwalanej w najnowszych pseudoreformach życia akademickiego. Psycholog, socjolog czy pedagog powinien (przynajmniej to postuluję) umieć być także refleksyjnym humanistą, czy to się komuś podoba, czy nie, co zresztą uosabiają największe postaci pracujące w tradycjach tych segregacyjnych parcelacji wbrew nim, czy znaczące poza nimi.

Otóż żeby nastąpiło przebudzenie do zrozumienia koniecznej tu metamorfozy postaw i praktyk skupionych wokół kategorii umownie „pedagogicznych”, niezbędne jest zburzenie najpierw wyobrażeń o tych kategoriach, a następnie podjęcie refleksji o sposobach ich traktowania tu postulowanego. Chodzi przede wszystkim o sprzeciw, wręcz bunt intelektualny (w tym etyczny) wobec podejść, które nie uwzględniają dwóch przynajmniej przesłanek całej zebranej tu czy przywołanej pracy. Mianowicie twierdzę, że poważnie kulturowo i na serio humanistycznie i badawczo traktowana edukacja na wszystkich jej szczeblach musi być postrzegana przez pryzmat dwóch perspektyw. Po pierwsze – jako ośrodkowy typ doświadczenia wymagającego odpowiedzialności etycznej i obywatelskiej (politycznie i społecznie), a po drugie – zarazem z konieczności uwikłany w podejmowanie zadania refleksji metahumanistycznej, dla krytycznego weryfikowania zarówno roszczeń instytucjonalnych „szkoły” i zarządzających nią w pionowym profilu organizacji życia społecznego, jak też jakości codziennych praktyk indywidualnych i nadziei, którym się deklaratywnie służy. Jestem przekonany, że żadna wartościowa kulturowo i społecznie filozofia nie jest możliwa bez traktowania na serio złożoności doświadczenia edukacyjnego, w które zresztą z konieczności musi być uwikłana, nawet jeśli sobie z tego nie zdaje sprawy. Mój sztandarowy argument wykorzystuje „dynamizm inicjacyjny” tu niezbędny, wpisany za Hermannem Hessem w dochodzenie do głosu sekwencji „przeżycie” – „przebudzenie” – „przemiana”, czy odkryty przeze mnie niedawno za Whiteheada wizją ciągu faz otwarcia duchowego, uwikłanych w „przemieszczanie ich dominanty” strukturalnej, określoną przez „ferment” – „ścisłość” – „ogólność”. Wieńczę te i inne tropy odesłaniem do troski o „efekt wybuchowy” w edukacji jako niezbędnym samokształceniu i „autotranscendencji” (to ostatnie za Paulem Tillichem). Żeby odniesieniu do mojego podejścia zbuntowanego pesymisty stało się zadość, dopowiem moje przekonanie, że w niniejszej książce zbieram przykładowe tropy, wpisane w moje lektury humanistyczne, stanowiące ramę kategorialną dla znacznie bardziej zaawansowanego teoretycznie dyskursu pedagogicznego niż ciągle jeszcze spotyka się w literaturze, której autorzy czytają zbyt niestety konwencjonalnie i w zawężonej przestrzeni dyskursu. Pedagogika może być inna, jeśli sięgnąć zarówno głębiej do jej tradycji czytanej na nowo, jak i w przestrzeń humanistyki dającej nowe narzędzia do tego czytania i do aplikacji we współczesnych kontekstach społecznych.

Piramida dojrzałości czytelniczej humanisty

Zebrane teksty stanowią wynik lektur, które prowadzone w różnych okresach stały się przedmiotem refleksji autora jako czytelnika, aż po podejście, które w niniejszym zbiorze powraca w formule nowego jakościowo, twórczego „efektu wybuchowego” jako wyrazu wysokorozwojowego nastawienia czytelniczego. Mam więc wrażenie, że w zebranym tomie do głosu dochodzi ostatni z czterech tu sygnalizowanych poziomów zawężających się piramidalnie, jak w wydaniu Abrahama Maslowa.

Wydaje mi się bowiem, że świadomość czytelniczą da się ułożyć w poziomy zaawansowania refleksji zarówno nad pojedynczym aktem czytania, jak i długotrwałym wysiłkiem poznawczym, układającym się w skomplikowany proces pracy także nad sobą czytelnika i budowania strategii bycia w świecie tekstów i bytów i doświadczeń wymagających tekstualizacji. Przez analogię do poziomów kształcenia wskażę na cztery szczeble świadomości dotyczącej pytań od, po pierwsze, rejestracji i zrelacjonowania efektów czytania; poprzez odniesienie, po drugie, do kwestii: jak czytam, i dalej przywołujące jego normatywne przedłużenie dotyczące tego, jak należy czytać; kolejny, trzeci krok dotyczy zdolności wpisania własnej praktyki czytania w to, jak się czyta w całej przestrzeni recepcji i jak w niej sytuuje się indywidualna strategia, a tym bardziej jej jakości z ewentualnymi przewagami; na koniec chodzi o zdolność zastanawiania się, co wartościowego dla sytuacji problemowej czytelnika wynika na przyszłość z uzyskanych efektów – w jakim zatem stopniu stanowią wzbogacenie symboliczne i zysk w zakresie jakości modyfikowania własnej kultury czytania.

Pierwsza wersja wydaje się rodzajem przedszkola humanistycznego, przejawiając się najczęściej w mniej czy bardziej ostentacyjnym uznaniu, że każdy może (ma prawo) czytać tak, jak chce, i nic nikomu do tego. Może to być związane z naiwnym wyobrażeniem, że to, co jest czytane, jest tym, co da się wyczytać, i samo czytanie nie podlega kwestii tego, jak się czyta, skoro wystarczy skoncentrowanie się na tym, co się czyta i co samo daje się wyczytać. Dominuje więc horyzont skupienia na efekcie i sprawozdaniu z niego, tak jak gdyby chodziło o samoistne wydobywanie treści, które liczą się same przez siebie, z nastawieniem na niewinność i prawomocność podejścia do tekstu. Nie staje problem metody ani racji podejścia w