Życie codzienne nauczycieli ebook

Redaktor prowadzący

Andrzej Brzozowski

Redakcja

Magdalena Baj

Korekta

Dorota Białas-Kosińska

Wawrzyniec Sztark

Ilustracje

Piotr Gołdyn

Ewa Mazur

© Copyright by Państwowy Instytut Wydawniczy, 2024

© Copyright by Piotr Gołdyn, 2024

Księgarnia internetowa www.piw.pl

www.fb.com/panstwowyinstytutwydawniczy

Książka dostępna także jako e-book

Wydanie I, Warszawa 2024

Państwowy Instytut Wydawniczy

ul. Foksal 17, 00-372 Warszawa

tel. 22 826 02 01

[email protected]

ISBN: 978-83-8196-937-6

Ilustracja na okładce: Uczniowie i nauczyciel w sali lekcyjnej podczas lekcji matematyki, Narodowe Archiwum Cyfrowe, sygn. 1-N-2977.

Wstęp

Jeszcze kilkanaście lat temu można było tu i ówdzie usłyszeć wypowiadane z nostalgią zdanie: „Przed wojną – to byli nauczyciele”. Sugerowano w ten sposób, że była to elita niemal perfekcyjnie przygotowana do zawodu. Zakładano, że sam proces nauczania i wychowania stał na bardzo wysokim poziomie, a polski nauczyciel dwudziestolecia międzywojennego stanowił niedościgniony wzór, do którego należało dążyć. Czy naprawdę tak było?

II Rzeczpospolita to krótki i trudny okres dziejów Polski. Walka z sąsiadami o granice, wewnętrzne rozgrywki polityczne, do tego proces ujednolicania przepisów dotyczących wszystkich obszarów życia gospodarczego i społecznego, w tym oświaty – wszystko to działo się w galopującej w pierwszych latach po wojnie inflacji obniżającej wartość ówczesnej marki polskiej, kryzysie ekonomicznym lat trzydziestych, a pod koniec tej dekady również w rosnącym lęku, że wybuchnie wojna. W takich warunkach przyszło pracować nauczycielom. Dlatego pisząc o ich życiu codziennym w II Rzeczypospolitej, należy unikać generalizowania. Polska odzyskała niepodległość, ale ponad 125 lat niewoli odcisnęło piętno na mentalności jej mieszkańców. Sytuację komplikowała wielonarodowość. Oprócz Polaków w II Rzeczypospolitej żyli przecież Ukraińcy, Niemcy, Litwini, Tatarzy i oczywiście Żydzi, a także wiele innych nacji. Ponadto poszczególne regiony Polski – Kresy, Śląsk, Wielkopolska czy Małopolska – funkcjonowały w charakterystyczny dla siebie sposób.

Antoni Wielgusiewicz wspomina specyfikę Kresów Wschodnich, zwracając uwagę na ich strukturę narodowościową – na przykład na Wołyniu przeważali Ukraińcy, a Polacy stanowili zdecydowaną mniejszość. Pisze on, że „inna była też sytuacja nauczycieli Polaków w miastach, w których skupiska ludności polskiej były mniejsze lub większe, ale istniały, a inna na wsi, przede wszystkim zamieszkiwanej w całości – lub niemal w całości – przez ludność ukraińską”1. Poza Polakami na Wołyniu uczyli także Ukraińcy, Czesi, Żydzi i Niemcy.

Życie codzienne nauczycieli II Rzeczypospolitej toczyło się w kilku obszarach i obejmowało pracę zawodową, sprawy rodzinne oraz aktywność społeczną i polityczną. W niniejszych rozważaniach uwaga została skupiona na nauczycielach szkół powszechnych i średnich. Nauczyciele szkół wyższych, ze względu na specyfikę ich pracy i miejsce jej wykonywania, stanowią temat na oddzielną monografię.

Wiele aspektów życia codziennego nauczycieli przenikało się nawzajem, niejednokrotnie zaś jedne działania skutkowały kolejnymi. Na przykład wykształcenie decydowało o tym, czy nauczyciel pracował w szkole powszechnej czy średniej. Miejsce pracy przekładało się na warunki bytowe (różnice między miastem a wsią), ale też często na wysokość wynagrodzenia. Przykłady takie można mnożyć.

W prezentowaniu wszystkich tych zagadnień przyjęto w książce układ problemowy. Ważne było ukazanie nieco szerszego tła i naszkicowanie procesu prowadzącego do ujednolicenia systemu oświaty odrodzonego państwa. Przedstawiono także próby reformowania tego systemu oraz funkcjonowania oświaty w województwie śląskim, które miało autonomię.

Kolejnymi czynnikami wpływającymi na edukację, a tym samym pracę nauczycieli, były propagowane przez władze oświatowe ideały wychowawcze – narodowy i państwowy. Elementy obu były wplatane w programy poszczególnych przedmiotów i realizowane przez nauczycieli w czasie lekcji. Programy zaś były swoistymi drogowskazami dla nauczycieli. Wskazywały, jakie treści powinni oni realizować w czasie lekcji. Oczywiście pomocą dla nauczycieli, a zwłaszcza dla uczniów, były podręczniki szkolne, z których ci ostatni korzystali na lekcji. Wybór podręcznika należał do nauczyciela.

Do zawodu nauczycielskiego w II RP można było zmierzać kilkoma drogami. Najpowszechniejszą był wybór seminariów nauczycielskich (później liceów pedagogicznych). Ci, którzy już uczyli, mogli uzupełniać swoje kwalifikacje bądź je podnosić, biorąc udział w różnych formach doskonalenia zawodowego.

Zasoby kadrowe wpływały na przyjmowanie lub zwalnianie nauczycieli z posad. Nie zawsze podjęcie pracy w zawodzie było sprawą oczywistą, nawet po skończeniu seminarium nauczycielskiego albo studiów. Również utrzymanie posady zależało od wielu czynników. Należały do nich niestety także względy pozamerytoryczne, w tym polityczne.

Niezwykle ważne były warunki, w jakich nauczyciele pracowali, w tym poziom organizacyjny szkoły, budynek, ale także środowisko, z którym trzeba było współpracować. Te wszystkie elementy wpływały bezpośrednio na metody pracy dydaktycznej i wychowawczej. Duża część nauczycieli nie ograniczała się tylko do prowadzenia lekcji w szkole, lecz angażowała się w działania oświaty pozaszkolnej, organizując na przykład kursy dla analfabetów czy poborowych. Osobną grupę, i to niezależnie od wyznania, stanowili nauczyciele religii, wśród których byli zarówno duchowni, jak i osoby świeckie. Do tego dochodzili nauczyciele prywatni oraz pracujący w szkołach specjalnych i zakładach karnych.

Nauczyciele stawali się częścią konkretnych społeczności szkolnych. Ich sposób bycia był w dużej mierze określany przez status społeczny. Ten z kolei zależał od zasobności portfela. Częścią życia codziennego nauczycieli była rodzina, choć nie brakowało takich, którzy wybierali życie samotne – dobrowolnie lub z przymusu. W wielu przypadkach stosunek do religii wpływał na funkcjonowanie i postawę nauczycieli. Byli wśród nich wierzący i uczestniczący w życiu religijnym, a także walczący z religią. Niestety, wielu nauczycieli dopuszczało się też mniejszych czy większych wykroczeń, a nawet przestępstw dużego kalibru, kończących się rozprawami sądowymi. Spośród chorób, które dotykały nauczycieli, najpowszechniejsza była gruźlica – nieleczona prowadziła do śmierci. Nauczyciele tracili życie również w tragicznych wypadkach, padali ofiarą zabójstw albo popełniali samobójstwa.

Będąc częścią społeczeństwa, nauczyciele pracowali dla niego w różnych obszarach. Służyli w wojsku, poświęcali życie w obronie ojczyzny. Wielu z nich było inicjatorami i aktywnymi członkami ochotniczych straży pożarnych. Dzięki nauczycielom rozwijało się harcerstwo, ale angażowali się oni także w działalność innych organizacji, na przykład „Strzelca” czy „Sokoła”. Angażowali się również w prace nauczycielskich związków zawodowych.

W zasadzie wszyscy ci, którzy chcieli się realizować społecznie, mieli ku temu sposobność, w Polsce nie brakowało bowiem organizacji i stowarzyszeń różnego rodzaju. Za taką działalność można uznać zaangażowanie w samorządy terytorialne. Wśród radnych w wielu miastach i gminach byli nauczyciele, wybierano ich także na wójtów i burmistrzów. Ponieważ scena polityczna obfitowała w partie polityczne, nie dziwi to, że i nauczyciele mieli swoje preferencje polityczne i partyjne. Często jako członkowie konkretnych ugrupowań kandydowali z sukcesem do polskiego parlamentu.

Ramy czasowe publikacji obejmują okres II Rzeczypospolitej, a więc lata 1918–1939. Gros materiałów dotyczących podjętego tematu dostarczyły kwerendy archiwalne, prowadzone w archiwach krajowych i zagranicznych – przede wszystkim w Łucku (Ukraina) i Wilnie (Litwa). W polskich archiwach odnajdywały się na przykład akta osobowe nauczycieli, z których można było wyczytać wiele interesujących wątków, zarówno z ich życia zawodowego, jak i prywatnego (informacje o ślubach, dzieciach, rozwodach i chorobach). Bogatym źródłem wiedzy okazała się również wychodząca wówczas prasa, zwłaszcza ta wydawana przez poszczególne związki zawodowe nauczycieli.

Skarbnicą informacji, szczególnie na temat życia osobistego nauczycieli, były ich pamiętniki i wspomnienia. Pierwszą grupę wspomnień stanowią te wydane w okresie PRL. Grupa ta dzieli się na dwie podgrupy. W pierwszej mieszczą się te tendencyjne, zdominowane przez ówczesną ideę „demokratyzacji” oświaty, a więc wyzwolenie jej spod wpływów Kościoła (zwłaszcza katolickiego) i narodowej demokracji. Znajdujemy w nich także opisy działań prowadzących do podporządkowania szkolnictwa niepodległego państwa polskiego wpływom socjalistycznym, a nawet komunistycznym. Wyraźnie widać to we wspomnieniach Czesława Wycecha i Leona Chrusta. Drugą podgrupę stanowią te pamiętniki i wspomnienia, które chociaż ukazały się w PRL, są umiarkowane, a sprawy polityczne i światopoglądowe są w nich zaznaczane jedynie sporadycznie. Ich trzon zaś dotyczy pracy zawodowej, aktywności społecznej czy życia rodzinnego. Przykładem mogą być pamiętniki spisane przez Zofię Gruszczyńską.

Drugą grupę stanowią pamiętniki i wspomnienia wydane już w okresie III RP. Brak cenzury sprawił, że są bardziej naturalne, a może nawet prawdziwsze. Nie brakuje w nich opisów imprez, które często kończyły się spożywaniem większej czy mniejszej ilości alkoholu. Takie wydarzenia opisuje w swoich wspomnieniach Leonard Priebe. Z kolei Dominik Wośko porusza różne tematy, ze swoimi perypetiami miłosnymi włącznie. Niestety pamiętników z tej grupy jest zdecydowanie mniej.

Nauczyciele w II RP byli dużą grupą społeczną i zawodową, której nie poświęcono dotąd większej uwagi. A przecież to na nich – jak uważa Karol Sanojca – spoczywała odpowiedzialność za wychowanie przyszłych pokoleń Polaków. Dlatego warto podjąć tematykę związaną z ich życiem codziennym.

ROZDZIAŁ PIERWSZYSystem szkolny

U PROGU NIEPODLEGŁOŚCI

Odzyskanie niepodległości było z jednej strony niezwykłym sukcesem Polaków, z drugiej zaś stawiało przez władzami wiele trudnych zadań wynikających z wieloletniego funkcjonowania ziem polskich w trzech różnych systemach zaborczych. Niezwykle ważne stało się zbudowanie nowego jednolitego systemu oświatowego, który dawałby szanse uczęszczania do szkół młodym Polakom.

Dziedzictwo oświatowe w chwili odzyskania przez Polskę niepodległości było zróżnicowane. Na ziemiach dawnego zaboru rosyjskiego nie wprowadzono obowiązku szkolnego. Dane spisu powszechnego z 1921 roku pokazywały, że 1/3 mieszkańców nie potrafiła ani pisać, ani czytać. W 1919 roku wydano dekret, który wymuszał obowiązek szkolny, ale przez pewien czas jego realizacja była trudna do wyegzekwowania i przez cały okres II RP nie udało się osiągnąć tego w 100 proc. W roku szkolnym 1922/1923 obowiązkiem szkolnym objęto niecałe 70 proc. dzieci, a w ostatnim roku szkolnym przed wybuchem II wojny światowej było to statystycznie mniej więcej 91 proc.

Trzy odziedziczone systemy szkolne różniły się między sobą pod wieloma względami, ale dwa – z zaboru pruskiego i rosyjskiego – miały cechę wspólną: chodziło w nich o wynarodowienie Polaków. Przy czym w zaborze pruskim przeprowadzano je bardzo konsekwentnie. Likwidacja szkolnictwa polskiego na terenach wcielonych do państwa pruskiego rozpoczęła się już w początkach XIX wieku, a w szkołach, którym pozwolono na dalsze działanie, językiem wykładowym stał się niemiecki. Język polski został wyparty.

System organizacyjny szkoły pruskiej, odziedziczony przez odradzające się państwo polskie, został opracowany w 1872 roku, a do jego wprowadzenia w życie przyczynił się ówczesny minister oświaty Adalbert Falk. Całkowitą kontrolę nad szkolnictwem sprawowało państwo. Ograniczono w ten sposób wpływ kościołów na kształt i organizację szkolnictwa, w tym Kościoła katolickiego, który na terenach zabranych troszczył się o umacnianie polskiego ducha narodowego. Podstawą systemu organizacyjnego była szkoła sześcioklasowa, podzielona na trzy stopnie programowe. Miała ona raczej charakter ogólnokształcący. Zwiększono liczbę godzin języka niemieckiego kosztem innych przedmiotów, jak choćby matematyki i oczywiście języka polskiego. Dzieci były objęte obowiązkiem szkolnym od 6. do 14. roku życia. Niewypełnianie tego obowiązku groziło wysokimi karami finansowymi nakładanymi na rodziców. Dzięki temu jednak osiągnięto bardzo wysoki poziom upowszechnienia nauki.

Powszechność nie przekładała się znacząco na rozwój dzieci, przeważała bowiem liczba szkół o najniższym poziomie organizacyjnym. Niewiele było szkół o najwyższym poziomie – siedmio- i ośmioklasowym. Poza tym na jednego nauczyciela przypadało ponad stu uczniów. Choć nauczyciele w zaborze pruskim należeli do najlepiej wykształconych, to metody dydaktyczne, którymi się posługiwali, należały do przestarzałych. Dominowało nauczanie pamięciowe. Na ziemiach polskich pod zaborem pruskim nauczyciele polscy byli w zdecydowanej mniejszości. Szacuje się, że mogli stanowić od 10 do 30 proc. całej populacji tej profesji.

W 1892 roku w Prusach wszedł w życie ustrój szkolnictwa średniego. W jego ramach funkcjonowało kilka typów szkół: gimnazjum dziewięcioklasowe, progimnazjum sześcioklasowe, gimnazjum realne z dziewięcioma klasami, sześcioklasowe progimnazjum realne. Poza tym istniała również niższa i wyższa szkoła realna – liczące odpowiednio sześć i dziewięć klas. Najważniejszym przedmiotem w tych placówkach był język niemiecki, w dalszej kolejności wykładano historię i wychowanie fizyczne. Do wszystkich tych szkół uczęszczali jedynie chłopcy. Dla dziewcząt przewidziano dziesięcioletnie licea. Ukończenie szkoły żeńskiej tego typu dawało prawo do studiowania, a następnie podjęcia pracy nauczycielki.

Tradycja pruska nakazywała kształcenie zawodowe poza szkołami, dlatego też szkolnictwo zawodowe było słabo rozwinięte, aczkolwiek na przykład w Poznaniu działała szkoła budowy maszyn.

Władze rosyjskie dążyły do rusyfikacji narodu polskiego, posługując się do osiągnięcia tego celu oczywiście szkolnictwem. Za panowania cara Aleksandra I (1801–1825) można mówić o pewnej liberalizacji spowodowanej chęcią pozyskania narodu polskiego do wojny z Francją. W 1861 roku powołano Komisję Rządową Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Rok później, dzięki łaskawości cara, była jeszcze możliwa nauka w języku polskim w czteroletnich gimnazjach niższych i siedmioletnich gimnazjach wyższych. Próbowano również przeprowadzić reformę szkolnictwa elementarnego, w czym przeszkodził wybuch powstania styczniowego. Po jego zakończeniu nastąpił regres w szkolnictwie polskim. Co więcej, zintensyfikowano działania w kierunku rusyfikacji całego szkolnictwa. Z głębi Rosji sprowadzano nauczycieli, którzy nie znali języka polskiego i uczyli po rosyjsku, co spowodowało, że pod koniec XIX wieku prawie 70 proc. ludności Królestwa Polskiego stanowili analfabeci.

Społeczeństwo polskie przystąpiło do tajnego nauczania, realizowanego przez różne instytucje legalne, półlegalne, a nawet nielegalne. Lekkie złagodzenie polityki rusyfikacyjnej nastąpiło na początku XX wieku. Przełomowy był rok 1905, kiedy to na fali rewolucyjnej uczniowie polskich szkół przystępowali do strajków. Tak było między innymi w Kaliszu, gdzie na czele strajku stanął uczeń gimnazjum – Sławomir Czerwiński, późniejszy minister wyznań religijnych i oświecenia publicznego (1929–1931). Konsekwencją jego zaangażowania w protest było relegowanie go ze szkoły.

Poziom nauczania w zaborze rosyjskim był najniższy ze wszystkich trzech zaborów. Nie zdołały go podnieść żadne oddolne starania społeczeństwa polskiego. Przyczynił się do tego również chaos administracyjny i brak odpowiednio wykształconej kadry nauczycielskiej. Poziom analfabetyzmu przewyższał średnią europejską.

Jeśli chodzi o strukturę organizacyjną, to nowe przepisy z 1864 roku zreorganizowały szkolnictwo elementarne. Królestwo Polskie podzielono na dziesięć dyrekcji naukowych, którym podlegało szkolnictwo. Szkoły elementarne miały być jedno- lub dwuklasowe. Na tym poziomie możliwe było nauczanie w języku ojczystym, a więc polskim. Zmieniło się to jednakże po 1871 roku, kiedy to kurator Warszawskiego Okręgu Naukowego przedłożył wniosek o nauczanie w całym Królestwie Polskim wyłącznie w języku rosyjskim, co spotkało się z przychylnością władz carskich – taki nakaz wprowadzono od roku szkolnego 1872/1873. Program był ukierunkowany na wychowywanie dzieci w duchu uległości i niekwestionowanej wiernopoddańczości. Pod tym kątem wybierano podręczniki i weryfikowano nauczycieli. Tych, którzy według władzy byli nieprawomyślni, usuwano z posad, a na mieszkańców gminy, które ich rekomendowały, nakładano kary pieniężne.

Szkoły średnie w Królestwie Polskim dzieliły się na gimnazja i progimnazja. Miały one dwa profile kształcenia – klasyczny i realny. Nauczanie w gimnazjach klasycznych było oderwane od ówczesnych potrzeb. Na naukę łaciny przeznaczano więcej czasu niż na przedmioty ścisłe. Absolwenci gimnazjów klasycznych mieli jednak większe możliwości podejmowania studiów na różnych kierunkach. Ci, którzy ukończyli gimnazja realne, mogli studiować jedynie na uczelniach politechnicznych.

Po 1905 roku polityka zaborcy nieco złagodniała. Dało to do impuls do zakładania szkół prywatnych. W tymże roku działało w dawnym Królestwie Polskim 535 szkół, w których naukę pobierało nieco ponad 47 tys. dzieci i młodzieży. W roku 1913, poprzedzającym wybuch I wojny światowej, liczba tych placówek wzrosła do 826 z liczbą uczniów sięgającą prawie 58 tys. Dodatkowo było 247 szkół średnich i zawodowych, w których uczyło się kolejne 50 tys. uczniów.

W lepszej sytuacji byli Polacy w zaborze austriackim. Autonomia wprowadzona przez władze pozwalała na funkcjonowanie szkolnictwa w języku polskim, choć trzeba było to sobie wywalczyć. Pierwsze znaczące ruchy w tym kierunku pojawiły się po roku 1848, ale nie przyniosły pożądanych rezultatów, mimo że szkolnictwo w monarchii habsburskiej nie podlegało już wpływom politycznym. Kolejną próbę podjęto w 1863 roku, jednakże została ona udaremniona wprowadzeniem stanu wojennego w związku z powstaniem styczniowym w Królestwie Polskim. Przełom nastąpił w roku 1867, kiedy powołano Radę Szkolną Krajową i pozwolono w szkołach galicyjskich nauczać w języku polskim. Kolejne akty prawne, wydane przez austriackie władze zaborcze, zezwalały na powstawanie zakładów naukowych i wychowawczych, ale nie przeciwstawiały się również nauczaniu domowemu, które na przykład w zaborze pruskim było zabronione.

Najważniejszym organem stanowiącym o oświacie była Rada Szkolna Krajowa. W jej zakresie leżało mianowanie nauczycieli i dyrektorów szkół. Poza tym zatwierdzała ona programy szkolne i podręczniki, wydawała zarządzenia itp. Odpowiadała za stan szkolnictwa w całej monarchii. W momencie powołania do życia tego organu stan szkolnictwa przedstawiał się bardzo źle. Sieć szkół była niezwykle skromna i dlatego poziom realizacji obowiązku szkolnego był niski.

Jeśli chodzi o strukturę szkolnictwa w zaborze austriackim, to kształcono na trzech stopniach. Podstawę stanowiły szkoły ludowe. Stopień wyższy to szkoły wydziałowe, a ostatnim szczeblem były kursy organizowane przez wymienione szkoły.

Szkoły ludowe zakładano w miejscach, gdzie było przynajmniej 40 dzieci w wieku szkolnym. Liczba nauczycieli miała być dostosowana do liczby uczniów. Gdyby uczniów było ponad 80, należało zatrudnić dwóch nauczycieli. Obowiązek szkolny ustawał po ukończeniu 12. roku życia, uczeń musiał jednak udowodnić, że zdobył dostateczną wiedzę. Mógł również dalej uczęszczać do szkół, jeśli taka była jego wola. Szkoła ludowa była czteroklasowa, natomiast nauka w szkole wydziałowej trwała trzy lata.

Jakie były cele szkoły ludowej? Jak zapisano w jednym z paragrafów Ustawy krajowej o zakładaniu i urządzaniu publicznych szkół ludowych, która weszła w życie w 1895 roku: „Szkoły ludowe pospolite, podając wiadomości ludziom wszelkiego stanu najpotrzebniejsze, urządzone będą tak, ażeby dzieci z nauki czerpały oświecenie o zasadach religijnych i moralnych, o obowiązkach obywatelskich, tudzież o zadaniach i warunkach zawodu, jakiemu się według okoliczności, miejsca i stanu prawdopodobnie poświęcą”1. Widać z tego, że dzieci miały znać zasady religijne, uczyć się lojalności wobec państwa, a także wdrażać się do zawodu, który by chciały wykonywać w przyszłości. Program szkolny należało natomiast tak rozłożyć, żeby po skończeniu czwartego roku nauki można było ją kontynuować w szkole wydziałowej. Ci, którzy nie zdecydowali się uczyć dalej, mogli korzystać z kursów dokształcających. Zasadniczo więc szkoła przygotowywała do pracy w przemyśle lub rolnictwie, ale otwierała też szanse dalszej nauki w seminariach nauczycielskich.

Oczywiście możliwe było także pobieranie nauki w gimnazjach klasycznych i szkołach realnych, choć te drugie nie cieszyły się zbytnią popularnością wśród młodzieży. W przeciwieństwie do zaboru pruskiego w Galicji popularne były szkoły zawodowe, ale nieco sprofilowane, przede wszystkim z myślą o rzemieślnikach. Kształciły ślusarzy, tkaczy i koszykarzy.

Po odzyskaniu niepodległości jedną z najważniejszych spraw oświatowych w odrodzonej Polsce była odpowiednia organizacja szkolnictwa powszechnego. Zdawano sobie bowiem sprawę, że dobra organizacja szkół na tym poziomie przyczyni się do likwidacji, a przynajmniej znacznego zmniejszenia analfabetyzmu. Dlatego też dekret o obowiązku szkolnym ustanowił szkołę powszechną jako obowiązkową dla dzieci w wieku od 7 do 14 lat. Podobnie jak w zaborze austriackim szkołę tworzono wówczas, gdy liczba dzieci w wieku szkolnym wynosiła minimum 40. Pozwalało to wówczas utworzyć obwód szkolny. Promień tego obwodu nie mógł być jednakże większy niż trzy kilometry. Szkoła powszechna obejmowała siedem lat nauki. Uczniowie mogli realizować obowiązek, uczęszczając do szkół powszechnych, ale dopuszczalne było również chodzenie do innych szkół, a także podejmowanie edukacji domowej. Obowiązek szkolny został potwierdzony w artykule 118 konstytucji marcowej z 1921 roku.

Warto się przyjrzeć organizacji szkół powszechnych. Oczywiście skupiały one dzieci z obwodu. Minimalna liczba dzieci w obwodzie wynosiła 40, a maksymalna 650. Planując stopień organizacyjny szkoły, sugerowano się liczbą dzieci. Tak więc jeśli w obwodzie szkolnym w ciągu trzech następujących po sobie lat liczba uczniów nie przekraczała 60, tworzono jednoklasową szkołę z jednym nauczycielem. Jeżeli uczniów było od 61 do 100, szkoła musiała być dwuklasowa, z dwoma nauczycielami. Kolejne stopnie wprowadzano, kiedy liczba uczniów przekraczała następne 50 osób. I tak do 150 uczniów – była to szkoła trzyklasowa z trzema nauczycielami, do 200 – czteroklasowa z czterema nauczycielami, do 250 – pięcioklasowa z pięcioma nauczycielami, do 300 – sześcioklasowa z sześcioma nauczycielami i powyżej 300 – szkoła najwyżej zorganizowana, pracowało w niej minimum siedmiu nauczycieli, bo oczywiście mogło uczyć więcej. W szkołach najwyżej zorganizowanych zatrudniano również kierownika na etacie.

Szkoły te były finansowane z budżetu państwa i samorządu gminnego. Państwo dbało o pomoce naukowe, biblioteki i kwestie administracyjne. Na samorządzie spoczywało trochę więcej opłat. W środowisku wiejskim były to opłaty za wynajmowanie sal na klasy (szczególnie tam, gdzie szkoła nie miała własnego budynku), dostarczenie opału czy za remonty. Władze gminne były również zobowiązane do zapewnienia nauczycielom mieszkania lub wypłacania im dodatków mieszkaniowych.

W roku szkolnym 1920/1921 odnotowano 25 621 szkół powszechnych. Dwa lata później ta liczba wzrosła do 27 384. Równocześnie powiększyła się liczba nauczycieli z 50 380 do 60 503. Na rozwój szkolnictwa powszechnego w pierwszych latach po odzyskaniu niepodległości miało wpływ kilka czynników. Pierwszym z nich był niż demograficzny, do szkół trafiały bowiem dzieci z roczników wojennych. Dość szybko wzrastała natomiast liczba nauczycieli, co sprawiało, że z roku na rok byli mniej obciążeni liczbą dzieci w klasach. O ile w roku szkolnym 1921/1922 na jednego nauczyciela przypadało średnio 56 uczniów, o tyle w roku szkolnym 1927/1928 liczba ta spadła do 49.

Większym problemem była nierówność kształcenia bardzo różnicująca wieś i miasto. W środowiskach wiejskich przeważały szkoły z jednym lub dwoma nauczycielami, co znacznie ograniczało szanse edukacyjne dzieci. Szacowano, że w roku szkolnym 1925/1926 uczęszczało do takich szkół prawie 63 proc. uczniów.

Czego uczyły się dzieci w szkole powszechnej II RP? Jeśli spojrzymy na rozkład godzin w pełnej siedmioklasowej szkole w tym okresie, to zobaczymy, że uczniowie klasy I spędzali w szkole 21 godzin tygodniowo, uczniowie klasy II – 24, III i IV – 28, a od V do VII klasy – 30. Najwięcej godzin poświęcano na naukę języka polskiego, przy czym najwięcej – aż 9 tygodniowo – w klasie I. W ostatnich trzech klasach – po 4 godziny. Język obcy wprowadzono dopiero od klasy V w wymiarze 4 godzin tygodniowo, a w klasach VI–VII – po 3. Naukę takich przedmiotów, jak historia, geografia i nauka o przyrodzie, dzieci zaczynały od klasy III i kontynuowały ją do końca cyklu w wymiarze 2 godzin tygodniowo. Poza tym w programie były jeszcze takie przedmioty, jak arytmetyka z geometrią, rysunki, roboty ręczne, śpiew, gimnastyka. I oczywiście religia, której nauczano w wymiarze 2 godzin tygodniowo w całym cyklu.

Autorzy publikacji Organizacja szkolnictwa w II Rzeczypospolitej piszą:

w każdym współczesnym systemie oświatowym szkoła średnia ogólnokształcąca wpływa na zainteresowania młodzieży, przygotowuje do nauki na poziomie wyższym i tym samym przyczynia się do powstawania elit społecznych. Jest rzeczą ważną zatem, aby szkoła średnia była dostępna i docierała do młodzieży ze wszystkich warstw społecznych – bez względu na jej zamożność czy miejsce zamieszkania, aby pokonywała różne bariery i niekorzystne uwarunkowania społeczne, dawała młodzieży wykształcenie na miarę ich aspiracji edukacyjnych2.

Takie właśnie zadania postawiono przed szkołami średnimi w Polsce po odzyskaniu niepodległości.

Na ziemiach wchodzących w skład Królestwa Polskiego nadzór nad szkolnictwem średnim władze polskie przejęły już w 1917 roku, nad pozostałymi szkołami – sukcesywnie w kolejnych latach. Stan szkolnictwa średniego był różny, ponieważ różna była polityka państw zaborczych. Na terenie byłego zaboru rosyjskiego szkół średnich było niespełna 400, z czego 19 państwowych i 347 prywatnych. Wśród tych ostatnich dominowały szkoły z polskim językiem wykładowym – było ich 257. Szkół żydowskich doliczono się 80, a niemieckich – 10. W Galicji według danych z roku szkolnego 1920/1921 szkół średnich było 160. W tej liczbie 90 to placówki państwowe, a 71 prywatnych, w tym 59 polskich, 10 ukraińskich i dwie polsko-ukraińskie. Najgorzej sytuacja wyglądała na ziemiach będących wcześniej pod zaborem pruskim. Polityka germanizacyjna sprawiła, że polskich szkół średnich prawie zupełnie nie było, dlatego też podjęto kroki w kierunku repolonizacji szkolnictwa średniego. Bywało tak, jak choćby w Ostrowie Wielkopolskim, że przez rok czy dwa po przejęciu szkoły przez władze polskie nadal zajęcia prowadzili nauczyciele niemieccy i to w języku niemieckim, bo brakowało kadry pedagogicznej posługującej się językiem polskim. W kolejnych latach sprowadzano nauczycieli z Galicji lub Śląska Cieszyńskiego.

Działania władz państwowych doprowadziły do tego, że w roku szkolnym 1920/1921 na terenie całego kraju doliczono się 723 gimnazjów, z czego w zdecydowanej większości – aż 520 – prywatnych. Zresztą szkoły te miały ważną funkcję do spełnienia, a państwo sprzyjało ich funkcjonowaniu, widząc w nich ważny składnik całej struktury szkół średnich. W kolejnych latach liczba szkół tego typu pozostawała podobna. Były okresy, kiedy ubywało szkół średnich, potem znów się pojawiały. W roku szkolnym 1922/1923 placówek tych było w sumie 762 (260 państwowych i 502 prywatne). Wśród szkół państwowych przeważały męskie – 180, a na drugim miejscu koedukacyjne – 46; szkół żeńskich było zaledwie 34. Odwrotna sytuacja natomiast była w szkolnictwie średnim prywatnym, w którym przeważały szkoły żeńskie – 218, niewiele mniej było koedukacyjnych – 171 i tylko 113 męskich.

Szkoły średnie funkcjonowały przede wszystkim w dużych miastach, chociaż otwierano je także w małych miasteczkach i czasami na wsiach, ale były to przypadki sporadyczne. Ponadto nierównomierne było ich rozmieszczenie na obszarze całego kraju. Istniały regiony, szczególnie wschodnie, gdzie tych szkół było mało, a do tego przeważały te prywatne. Nie wszyscy mogli sobie pozwolić na naukę w tych placówkach, co ograniczało dostęp do kształcenia się na tym poziomie.

Po zaborach odziedziczyliśmy także dualistyczny system szkolny. Hasłem przewodnim władz i niektórych środowisk odrodzonego państwa była jednolitość szkoły. Stanisław Mauersberg pisał:

Istotą tego hasła było zapewnienie każdemu dziecku, bez względu na pochodzenie społeczne i stan materialny rodziców, wykształcenia odpowiadającego jego zdolnościom i zainteresowaniom. […] Hasło szkoły jednolitej wyrażało także dążność do podniesienia wykształcenia […] przez przedłużenie obowiązkowej szkoły powszechnej, która zapewniłaby przygotowanie obywatelskie i jedność kulturalną całemu narodowi. Równocześnie obowiązkowa szkoła powszechna stanowiłaby jednolitą programowo podbudowę, na której wznosiłby się gmach zróżnicowanego szkolnictwa średniego. Byłaby więc to szkoła otwarta, wykrywająca i rozwijająca zdolności uczniów i kierująca ich – poprzez selekcję – na drogi dalszego kształcenia. Zamiast odstręczać – jak dotąd – zaczęłaby zachęcać swych uczniów do dalszego kształcenia się3.

Dążenia do takiej szkoły pojawiały się jako temat wypowiedzi ówczesnych polityków. Już 21 listopada 1918 roku w swoim exposé mówił o tym Jędrzej Moraczewski. Twierdził, że stworzenie powszechnej, świeckiej i bezpłatnej szkoły będzie jednym z priorytetów jego rządu. Podkreślał również, że szkoła ta miała być dostępna dla każdego, niezależnie od stanu majątkowego. O wykształceniu miały według niego decydować tylko zdolności poszczególnych uczniów. W ślad za tym przemówieniem Ksawery Prauss, minister wyznań religijnych i oświecenia publicznego w rządzie Moraczewskiego, przedstawił program utworzenia siedmioklasowej szkoły powszechnej. Równocześnie zaproponowano skrócenie nauki w gimnazjum (opartym oczywiście na podbudowie szkoły powszechnej) do pięciu lat. Wizja ta była zbieżna z zapatrywaniami wielu organizacji związkowych.

O ile sprawy związane z organizacją szkolnictwa ustalono na zasadzie konsensusu, o tyle największe kontrowersje wzbudzała kwestia wyznaniowości szkoły. Była ona podnoszona zwłaszcza podczas tzw. Sejmu Nauczycielskiego. Co interesujące, zróżnicowanie stanowisk w tym zakresie w jakimś stopniu pokrywało się z podziałami zaborowymi. Za szkołą świecką opowiadali się nauczyciele reprezentujący ziemie zaboru austriackiego i rosyjskiego. Natomiast zwolennikami szkoły wyznaniowej byli delegaci z ziem będących wcześniej pod pruskim zaborem. Zależało im, żeby szkoły gromadziły dzieci i nauczycieli jednego wyznania, ponieważ na tym terenie naród był mocno zespolony z Kościołem katolickim. Z powodu tych rozbieżności doszło do burzliwego sporu, który doprowadził do rozbicia obrad sekcji szkół powszechnych. Ostatecznie przyjęto stanowisko kompromisowe, które zostało wyrażone w sposób następujący:

[…] ustrój i organizacja szkolnictwa powinny być: a) zgodne z właściwościami psychicznymi narodu i potrzebami poszczególnych całości geograficzno-gospodarczych; b) oparte na jednolitych podstawach organizacyjnych w całym państwie; c) znajdować się pod kierownictwem i nadzorem organów państwowych i społecznych, przy czym d) pierwiastek narodowy i religijno-moralny mieć winien należne sobie miejsce. Zwierzchności wyznaniowe kontrolują jedynie zgodność i metodę nauczania religii jako przedmiotu nauczania z zasadami wiary odpowiedniego wyznania4.

Kwestia wyznaniowości szkoły pojawiła się także w trakcie dyskusji nad poszczególnymi artykułami konstytucji marcowej z 1921 roku. Wyznaniowość szkoły została zaproponowana w artykule 121 procedowanej ustawy zasadniczej. Zwolennikiem tego zapisu był ks. Kazimierz Lutosławski. Przeciwko wystąpił poseł Polskiej Partii Socjalistycznej i nauczyciel Julian Smulikowski, który uważał, że wprowadzenie tego paragrafu przyniesie więcej szkody niż pożytku. Twierdził, że będzie to powrót do tradycji nauczania jezuickiego, która w jego przekonaniu do chlubnych nie należała. Był także przekonany, że przyczyni się to do separatyzmu wyznaniowego, który zaszkodzi interesom państwa, a także powszechności nauczania. Trudne byłoby tworzenie odrębnych szkół dla ludności innego wyznania, jeśli byłaby to społeczność nieliczna. Przeciwko temu artykułowi głosowali posłowie o proweniencji lewicowej i centrowej. Argumentacja Smulikowskiego przekonała także część posłów z prawicy, którzy w rezultacie oddali swoje głosy przeciwko temu artykułowi. W konstytucji marcowej, w artykule 120, zapisano jedynie obowiązkowość nauczania religii dzieci i młodzieży do 18. roku życia.

Ujednolicenie systemu edukacyjnego to jedno, ale z tym wiązało się zapewnienie szkołom odpowiednio przygotowanej kadry dydaktycznej. Niestety, zróżnicowanie wynikające z zaszłości zaborowych było przeogromne. Brakowało nauczycieli polskich na terenach byłego zaboru pruskiego, ponieważ Niemcy – uczący tam do chwili odzyskania niepodległości, a nawet do końca powstania wielkopolskiego – opuścili tereny włączone w skład II RP. Nie lepiej wyglądała sytuacja na obszarze dawnego Królestwa Polskiego, bo wielu nauczycieli Rosjan opuściło Polskę, a większość nauczycieli polskich była słabo przygotowana do wykonywania zawodu. Karol Sanojca zauważa, że najliczniejsi i najbardziej kompetentni nauczyciele mieszkali na ziemiach byłego zaboru austriackiego – można było nawet mówić o nadwyżce przedstawicieli tego zawodu.

Ponadto katastrofalnie przedstawiała się sprawa bazy materialnej. Między innymi brakowało (zwłaszcza na terenie byłego Królestwa Polskiego) wyposażenia szkół. Władysław Dzikiewicz – nauczyciel z Żyrardowa – wspominał: „klasy, nauczyciele byli, ale sprzętu szkolnego brakowało. Klasy puste, nie ma map, nie ma koszy, nie ma termometrów itd.”5. Podobnie było w innych częściach Polski. Antoni Górszczyk pisał, że w szkole w Skwierczynie, w której pracował, panowała bieda wśród nauczycielstwa. Dzieci nie miały się z czego uczyć, brakowało książek i innych pomocy naukowych. Co więcej, uczniowie nie mieli odpowiednich ubrań, a te, w których chodzili, przedstawiały obraz nędzy i rozpaczy. Nieliczne dzieci nosiły buty, inne tylko trepy albo owijały stopy szmatami. Pracowało się w izbach wynajętych od gospodarzy. Dzieci były głodne, więc często apatyczne. Większość z nich kasłała.

Dla wielu nauczycieli, zwłaszcza tych, którzy pracowali w szkołach w okresie zaborów, praca w placówkach oświatowych w wolnej Polsce – mimo różnych trudności – była spełnieniem marzeń. Pragnęli oni wolności i możliwości nauczania w języku polskim. Przykładu dostarczają wspomnienia Władysława Dzikiewicza:

Muszę wspomnieć, gdy przed zamknięciem roku szkolnego, na początku czerwca 1919 roku, wszedł do mnie na lekcje nowo mianowany inspektor Zapolski i rzekł: „Jestem inspektorem szkolnym”. A mnie w oczach łzy. I mówię do dzieci: „Tyle lat czekałem, żeby polski inspektor wizytował moją szkołę i Bóg pozwolił mi tej chwili doczekać! Witam Pana Inspektora i wy dzieci, powitajcie! Wszyscy chórem: Witamy Pana Inspektora”. Takie było moje pierwsze powitanie i zaznajomienie się z panem inspektorem. Wizytacja była udana. Dzieci odpowiadały śmiało, przytomnie. Inspektor i ja, nawet i dzieci byliśmy zadowoleni6.

5 grudnia 1918 roku w sali Rady Powiatowej w Mielcu nauczyciele złożyli na ręce starosty Stefana Różyckiego przysięgę wierności Rzeczypospolitej. W tym doniosłym wydarzeniu uczestniczył również inspektor szkolny – Jan Lubowiecki. Była to jedna z pierwszych takich uroczystości w niepodległej Polsce.

Inaczej wyglądała sytuacja prywatnych szkół średnich. W okresie zaborów, przede wszystkim w Królestwie Polskim były one prowadzone przez tzw. panie przełożone, które w zasadzie decydowały o wszystkim – o przedmiotach nauczania, programach, kadrze i finansach. Po odzyskaniu niepodległości szkoły te nadal funkcjonowały, ale już pod nadzorem Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego i według zasad przez nie ustalonych. Placówki te podzielono zatem na kategorie: A, B i C lub bez literki. Kryterium tego podziału stanowiła wartość dydaktyczno-wychowawcza i postawa społeczna szkoły. Prowadzący takie placówki, chcąc się utrzymać, musieli zrezygnować z pewnych przyzwyczajeń, czasem przestarzałych już metod nauczania i zarządzania placówką. Kategoria A przysługiwała zatem szkołom, które miały wysoki poziom nauczania i dobrą kondycję finansową. Poza tym musiały dysponować odpowiednim lokalem i zatrudniać kompetentną kadrę pedagogiczną. W drugiej kategorii (B) mieściły się placówki, które pod każdym z powyższych względów były słabiej zorganizowane. W kategorii C znalazły się szkoły niespełniające większości wymagań stawianych przez ministerstwo. Miały czasową zgodę na działalność, ale w dalszej perspektywie były przeznaczone do likwidacji. Dodatkowo jeśli właściciel gimnazjum z kategorii B lub C nie miał odpowiedniego wykształcenia dydaktycznego, musiał zatrudnić dyrektora, który w pełni odpowiadał za dydaktykę. Właściciel pozostawiał sobie administrację i finanse. Miał jednak prawo wskazać kandydata na dyrektora, z czego chętnie korzystał, i wskazywał osobę, która była raczej figurantem. Owszem, przysługiwał jej zaszczytny tytuł dyrektora, ale często miała mniej godzin w szkole, dzięki czemu oddawała się swoim zainteresowaniom, na przykład naukowym. Całość funkcjonowania placówki i tak była w rękach właściciela czy właścicielki szkoły. Od nich zależał los i ucznia, i nauczyciela.

Były to okoliczności niesprzyjające funkcjonowaniu szkół tego typu. Żeby bilans strat i zysków był korzystny, przyjmowano do klas niższych zbyt wielu uczniów i zatrudniano słabszych, niżej opłacanych nauczycieli. Zofia Gruszczyńska pisała: „[…] aby uczyć w klasach I–IV nie potrzeba dyplomów magistra, podołają zadaniu studentki bez praktyki, nie trzeba będzie płacić im dodatku za dyplom i lata pracy. Jeśli jednak nie potrafią należycie poprowadzić zajęć, to przecież od klasy V do matury daleko i niech się trochę »uczeni profesorowie« potrudzą, za to przecież im się płaci!”7. Lepsi nauczyciele zajmowali się zatem klasami wyższymi, przy czym, nie dosyć, że musieli zrealizować swój program, to w wielu przypadkach uzupełnić zaległości z wcześniejszego okresu nauki. Co więcej, to ci bardziej doświadczeni nauczyciele stanowili tzw. radę pedagogiczną, natomiast młodsi byli poza jej strukturami.

PRZED JĘDRZEJEWICZEM

Między 1918 a 1932 rokiem reformę oświaty podejmowano zaledwie dwukrotnie. Oczywiście, były jakieś pomniejsze próby, ale nie zakończyły się one powodzeniem. Ewa Brodacka-Adamowicz pisze: „opracowanie reformy szkolnej jest zawsze przedsięwzięciem trudnym, wymagającym znajomości wszystkich szczebli kształcenia, określenia problemów organizacyjnych, programowych, kadrowych, oceny możliwości kompetencyjnych i finansowych organów administracji oświatowej, które reformę powinny wdrażać”8. Poza tym należało mieć dobrą orientację w aktualnej sytuacji oświatowej oraz w potrzebach i oczekiwaniach społecznych.

Według Mariana Falskiego, lata 1918–1932 można podzielić na dwa okresy. Pierwszy z nich – 1918–1922 – to okres koncepcyjny, wówczas rodziły się pomysły na polską oświatę. Ignacy Daszyński, jeden z pierwszy polskich premierów, opowiadał się za szkołą powszechną, obowiązkową, bezpłatną i świecką. Projekt ten był ciekawy, ale nierealny. Na przeszkodzie jego urzeczywistnieniu stanęły między innymi problemy finansowe, kadrowe i lokalowe. W niektórych regionach Polski brakowało i szkół, i nauczycieli. Minister Ksawery Prauss realizował politykę rządu Jędrzeja Moraczewskiego. Zakładała ona siedmioklasową szkołę powszechną jako podstawową w całym systemie kształcenia, a na jej bazie miała rozwijać się szkoła średnia.

W kolejnych latach swoje zapatrywanie na problem oświaty zaproponował minister Tadeusz Łopuszański. Pojawiło się kilka koncepcji. Jedna z nich zakładała jednolity ustrój szkół, bez dzielenia ich na poszczególne etapy. W 1922 roku minister Antoni Ponikowski wniósł projekt zmian w szkolnictwie średnim – zakładano w nim podział szkół na powszechne i średnie zwane gimnazjami. Czas nauki nie mógł być krótszy niż pięć lat, a o długości nauki w poszczególnych typach (matematyczno-przyrodniczym, humanistycznym i klasycznym) miało decydować ministerstwo. Pomysł ten został negatywnie zaopiniowany przez środowiska nauczycielskie, które podkreślały, że doprowadzi on do jeszcze większego pogłębienia różnic między szkołą powszechną a średnią. Upadek rządu sprawił, że projekt ten nigdy nie został wprowadzony do dyskusji sejmowej.

Kolejne lata nie przyniosły w zasadzie żadnych prób reformowania oświaty, ponieważ kraj borykał się z problemami finansowymi i nie mógł inwestować w lokale szkolne, kadry nauczycielskie, programy, nowe podręczniki itd. Budżet Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego stanowił około 14 proc. całego budżetu państwa. Był zatem niewystarczający i pozwalał jedynie na inwestycje niezbędne.

Jedną z prób reformowania szkolnictwa po odzyskaniu niepodległości podjął minister Stanisław Grabski. U jej podstaw leżały przesłanki ideologiczne – uważał on, że najwyższy czas przystąpić do dogłębnej realizacji wychowania narodowego. Projekt przygotowany przez ministra zyskał akceptację rządu. Nie był on jednak konsultowany ze środowiskiem nauczycielskim, lecz opracowany przez urzędników ministerialnych. Nie uwzględniono w nim obowiązku szkolnego przez siedem lat, ponieważ zakładano funkcjonowanie równoległe z klasami wyższymi niższych klas gimnazjum, zwanych liceum niższym. Sprawiało to, że uczniowie, żeby kontynuować naukę w szkołach średnich, nie musieli mieć ukończonych siedmiu klas szkoły powszechnej. Mieli przechodzić wcześniej do szkoły średniej, a klasy niższe tego typu placówki realizowały program wyższych klas szkoły powszechnej. Grabski przewidywał ośmioletni cykl kształcenia w szkole średniej. Trzy lata liceum niższego, tyle samo lat w liceum wyższym, a ukoronowaniem nauki na tym poziomie miało być dwuletnie gimnazjum. Uczeń mógł przejść ze szkoły powszechnej do średniej tylko pod warunkiem zdania odpowiedniego egzaminu. Takie podejście do systemu oświaty niosło za sobą niebezpieczeństwo selekcji uczniów. Dzieciom ze środowisk wiejskich i robotniczych zdecydowanie trudniej było zdać egzaminy i utorować sobie drogę do dalszej edukacji. Szczególnie problematyczne było to dla dzieci wiejskich, szkoły na wsiach były bowiem gorzej zorganizowane.

Grabski zresztą miał pełną świadomość tej selekcji. Był zwolennikiem ograniczania „nadprodukcji inteligencji”. Podobnego zdania był jego brat – Władysław. Widział on szkołę powszechną i szkołę średnią jako dwie instytucje niezależne od siebie organizacyjnie. Był przekonany, że tylko najzdolniejsi powinni kontynuować naukę w szkolnictwie średnim. W ten sposób szkoła średnia stawała się elitarna.

Podobne warunki miały obowiązywać przy rekrutacji do szkół zawodowych. Grabski przewidywał powołanie do życia kilku szkół tego typu. Wśród nich miały się znaleźć szkoły zawodowe niższego typu, a także licea i gimnazja zawodowe. Uczniami tych pierwszych stawali się absolwenci szkół powszechnych. Wstęp do nich miał się odbywać bez egzaminów. Przyjmuje się, że były one przeznaczone dla młodzieży uboższej. Ewa Brodacka-Adamowicz tak to ujmuje: „szkoły zawodowe niższe przyjmować miały uczniów w wieku przynajmniej 12 lat i 8 miesięcy, rozwiniętych pod względem fizycznym. Wstęp do nich był możliwy na podstawie świadectwa pięciu klas 7-letniej szkoły powszechnej lub egzaminu wstępnego”9. Do liceów i gimnazjów zawodowych miały obowiązywać egzaminy, które podobnie jak w przypadku szkół średnich ogólnokształcących, pozwoliły dokonać selekcji młodzieży. Trzeba było mieć również ukończone siedem klas szkoły powszechnej.

Jeśli chodzi o kształcenie nauczycieli, to reforma przewidywała, że będą oni pobierać naukę w pięcioletnich seminariach nauczycielskich. Alternatywą były dwuletnie gimnazja pedagogiczne. Naukę tam można było podjąć tylko po ukończeniu niższego liceum lub kursów pedagogicznych bądź zawodowych. Te ostatnie miały być organizowane w gimnazjach ogólnokształcących.

Protesty środowisk oświatowych, zwłaszcza nauczycielskich, sprawiły, że Grabski wycofał projekt ustawy. Przy okazji pojawiły się jeszcze inne wątki, które nie przypadły do gustu nauczycielom, szczególnie tym o poglądach socjalistycznych czy ludowych. Otóż Stanisław Grabski był jednym z tych, którzy negocjowali umowę między Polską a Watykanem. W 1925 roku podpisano konkordat, zgodnie z którym Kościół katolicki miał wywierać znaczne wpływy na kształtowanie systemu oświaty i wychowania w Polsce. Trzeba pamiętać, że walka o świecki charakter szkoły toczyła się niemalże od momentu odzyskania niepodległości, a kwestie wyznaniowości szkoły ustalono kompromisowo już na Sejmie Nauczycielskim. Sukcesem Kościoła był między innymi obowiązek nauki religii aż do końca szkoły średniej.

Podsumowując ten wątek, warto podkreślić, że projekt reformy Grabskiego przewidywał czterokrotną selekcję dzieci i młodzieży. Pierwsza z nich miała nastąpić po czwartej klasie szkoły powszechnej, druga – na zakończenie liceum niższego. Trzeci etap odsiewania uczniów to koniec nauki w liceum wyższym i wreszcie czwarty – po gimnazjum. Według Grabskiego, szkoła średnia miała przygotowywać bezpośrednio do życia. Projektowi reformy zarzucano, że skupia się on tylko na szkole średniej, pomijając szkoły powszechne. Zauważano również, że szkoły średnie zawodowe będą kształcić inteligencję techniczną, a szkoły średnie ogólnokształcące urzędników państwowych. Zwolennicy projektu twierdzili, że jego zaletą było to, iż szkoły średnie, zwłaszcza zawodowe, wykształcą młodzież, która zasili różne gałęzie gospodarki, to zaś przełożyłoby się na wykreowanie rodzimej inteligencji technicznej.

Kolejny projekt reformy szkolnictwa pojawił się w 1927 roku, kiedy ministrem oświaty był Gustaw Dobrucki. Wcześniej nie podejmowano tych zagadnień, ponieważ po przewrocie majowym w 1926 roku do władzy doszła sanacja, dla której priorytetem wówczas było umocnienie własnej pozycji politycznej. Projekt reformy Dobruckiego był w jakimś sensie odpowiedzią na potrzeby i postulaty zgłaszane przez Związek Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych. Zakładał on, że podstawą systemu szkolnego będzie szkoła siedmioklasowa powszechna i wysoko zorganizowana. Stanowiła ona bazę dla pięcioletniej szkoły średniej, dzielonej na dwa etapy: trzy- i dwuletni. W projekcie przewidziano również szkoły powszechne niżej zorganizowane, ale pod warunkiem, że będą one zlokalizowane przy szkołach średnich. Uczniowie, którzy chcieli uczyć się w szkołach średnich, zdawaliby egzamin, ale – inaczej niż w projekcie Grabskiego – nie przewidywano selekcji, egzamin miał na celu jedynie sprawdzenie wiadomości.

Dziecko miało uczęszczać do szkoły powszechnej tak długo, aż ją ukończy, ale nie dłużej niż do 18. roku życia. Z kolei młodzież, która ukończyłaby szkołę powszechną, a nie miała zamiaru uczyć się w szkołach średnich, mogła korzystać z różnych form dokształcania. Do szkół zawodowych mogli uczęszczać uczniowie, którzy mieli wykształcenie na poziomie siedmioklasowej szkoły powszechnej lub nieco wyższe, zwieńczone tzw. małą maturą.

Reforma ta przewidywała, że nauczyciele po ukończeniu pełnego cyklu szkoły średniej będą kształceni na co najmniej rocznych studiach pedagogicznych.

Jak każdy projekt i ten miał wady i zalety. Do mankamentów zaliczano wprowadzenie trzyletniej szkoły średniej, a raczej to, że nie było do końca wiadomo, jaką rolę miała ona odgrywać w całym systemie oświaty. Nie doprecyzowano ponadto zasad przechodzenia uczniów szkół powszechnych niżej zorganizowanych do szkół powszechnych siedmioletnich. Za zaletę uznano zaś, że priorytetem polityki oświatowej państwa stawały się zarówno rozwój szkolnictwa powszechnego, jak i dokształcanie młodzieży, która podejmowała pracę.

Już z perspektywy czasu Wanda Garbowska pisała, że projekt ten zlikwidował tzw. ślepe uliczki oraz był ważnym krokiem ku ujednoliceniu szkolnictwa. Zyskał poparcie lewicy, ale zawierał kompromisowe rozwiązania akceptowalne dla prawicy.

W 1927 roku koncepcja ta została zgłoszona do dyskusji publicznej. Zyskała przychylność części środowisk nauczycielskich, tych mocniej związanych politycznie z socjalistami i ludowcami. Niestety, nie została zatwierdzona jako projekt rządowy. Niedługo potem podobny projekt pod obrady sejmu próbowali wprowadzić ludowcy, uznano jednak, że to nie był jeszcze czas na reformowanie oświaty.

Wszystkich tych propozycji nie udało się zrealizować między innymi ze względów politycznych. Tarcia między partiami wchodzącymi w skład parlamentu sprawiły, że sprawy oświaty traktowano jako drugorzędne, poza tym często zmieniały się rządy, a tym samym ministrowie oświaty. Nie było warunków do przeprowadzenia gruntownej reformy oświaty. Przez następnych pięć lat nie podejmowano prób w tej dziedzinie. Drobnym wyjątkiem było rozporządzenie Kazimierza Bartla. Nie miało ono jednak rewolucyjnego wymiaru, dotyczyło ujednolicenia planów i programów nauczania w klasach siódmych. Dopiero w czasie rządów sanacyjnych, kiedy ministrem był Janusz Jędrzejewicz, udało się przeprowadzić dużą reformę oświaty.

PO JĘDRZEJEWICZU

Po śmierci (4 sierpnia 1931 roku) ministra wyznań religijnych i oświecenia publicznego Sławomira Czerwińskiego nowym ministrem został Janusz Jędrzejewicz. Jego nazwisko firmowało reformę oświaty, która weszła w życie w roku 1932, a którą śmiało można określić jako punkt zwrotny w dziejach polskiego szkolnictwa okresu II RP.

Prace nad ustawą trwały już od kilku lat, a ich motorem i dobrym duchem był Kazimierz Pieracki – wiceminister oświaty. Sam Jędrzejewicz miał własną wizję przyszłej szkoły, która zyskała aprobatę Józefa Piłsudskiego i Aleksandra Prystora – ówczesnego premiera. Projekt ustawy był gotowy już na początku 1932 roku, a jego treść publikowały czasopisma pedagogiczne – najpierw „Przegląd Pedagogiczny”. Dało to początek dyskusji, która zatoczyła szerokie kręgi. Chociaż zazwyczaj krytykowano ówczesny stan szkolnictwa, to tylko w środowiskach prorządowych nowy projekt witano dość entuzjastycznie, opozycja podchodziła do niego sceptycznie, jeśli nie wrogo. Krytykowała ona wprowadzanie reformy w momencie, w którym kraj był w nie najlepszej kondycji finansowej ze względu na kryzys gospodarczy. Niektóre środowiska uważały, że ustawa ta prowadzi do upolitycznienia szkoły, oddania oświaty wyłącznie w ręce władzy. Pozytywnie o projekcie wypowiadał się na przykład Bogdan Nawroczyński – wychowawca i jeden z prekursorów polskiej pedagogiki naukowej, który – jak pisała Joanna Sadowska – twierdził, że odpowiada on polskiej rzeczywistości.

Mimo pewnych uwag krytycznych również Związek Nauczycielstwa Polskiego ocenił projekt ogólnie pozytywnie. Uważano go w sumie za pierwszy polski system szkolny. Mniej przychylnie projekt został przyjęty przez inne związki zawodowe nauczycieli, a wśród nich Towarzystwo Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych oraz Stowarzyszenie Chrześcijańsko-Narodowe Nauczycielstwa Szkół Powszechnych. Przede wszystkim negowano zbyt szerokie kompetencje ministra, między innymi dotyczące skracania obowiązku szkolnego.

Ustawę dyskutowano w sejmie 26 lutego 1932 roku. Joanna Sadowska podaje, że w dyskusji wzięło udział osiemnastu posłów oraz minister Janusz Jędrzejewicz. Krytycznie o projekcie wypowiadali się posłowie z Klubu Narodowego, którzy zresztą byli najaktywniejsi podczas debaty. Nie mogli zaakceptować tego, że w ustawie znalazła się ideologia wychowania państwowego. Twierdzili, że reforma jest wprowadzana pośpiesznie. Z kolei posłowie Bezpartyjnego Bloku Współpracy z Rządem (BBWR) byli przekonani, że projekt oznacza przełom w dziejach polskiej oświaty, porównywalny do działań podejmowanych przez Komisję Edukacji Narodowej. Krytycznie do ustawy podeszli posłowie ukraińscy i żydowscy. Oni także obawiali się przede wszystkim ideału wychowania państwowego, ale też tego, że reorganizacja szkolnictwa średniego przyczyni się do zmniejszenia liczby szkół dla mniejszości narodowych. W toku dyskusji zgłoszono około 70 poprawek do ustawy, ale odrzucono je w głosowaniu. Niektóre z nich zostały wycofane. Drugie i trzecie czytanie odbyło się 26 lutego 1932 roku. Tego dnia w obradach sejmu nie wzięli udziału posłowie ugrupowań opozycyjnych. Ustawa została przyjęta większością głosów obecnych posłów, a 11 marca 1932 roku znalazła się w programie obrad senatu. Ta izba polskiego parlamentu przyjęła projekt ustawy, zgłosiła jednak cztery rezolucje – jedna z nich dotyczyła stopniowego wprowadzania zmian, szczególnie w odniesieniu do szkół średnich.

Ustawa o ustroju szkolnictwa, bo taka była jej oficjalna nazwa, została przyjęta 11 marca 1932 roku i pod tą datą opublikowana w „Dzienniku Ustaw”. Zgodnie z założeniami prawnymi weszła w życie 1 lipca 1932 roku, a jej realizację rozpoczęto z początkiem roku szkolnego 1932/1933. W chwili wprowadzania tej ustawy na oświatowej mapie Polski doliczono się 26 839 szkół powszechnych (w tym prywatnych). Uczyło w nich 78 177 nauczycieli, a uczniów było ponad 4,5 mln.

Ustawa jędrzejewiczowska wprowadzała zmiany w szkolnictwie powszechnym i średnim, choć jak pisała Sadowska: „zadaniem reformy z 1932 roku nie była przebudowa struktury szkoły powszechnej, która przy najwyższym stopniu organizacyjnym miała pozostać 7-klasowa, ale zmiana jej znaczenia i charakteru”10. Wynikało to przede wszystkim z reform ustrojowych szkolnictwa średniego.

Szkoły powszechne podzielone zostały na trzy stopnie. Najniżej zorganizowana była szkoła pierwszego stopnia. Zakładano, że będzie realizowała pierwszy szczebel programowy i wybrane (podstawowe) elementy z drugiego szczebla. Do takiej szkoły miało uczęszczać do 120 uczniów, a pracować w niej miał jeden bądź dwóch nauczycieli. Etat dla tego drugiego warunkowała liczba uczniów (powyżej 60). Bez zmian pozostawało to, że nauczyciele pracujący w szkole tego typu musieli uczyć równocześnie dwie klasy, a więc jedni uczniowie mieli naukę cichą, a drudzy w tym czasie głośną. Do klasy I i II uczniowie uczęszczali przez jeden rok, do klasy III – przez dwa lata, a do IV – przez trzy. Zasadniczo szkoła ta zastępowała placówki sprzed reformy z jednym lub dwoma nauczycielami, czyli jedno- i dwuklasowe. W nowej formule liczba klas nie przekładała się na liczbę nauczycieli. Decydowała liczba dzieci. Według Sadowskiej spowodowało to obniżenie poziomu szkoły.

W szkołach powszechnych drugiego stopnia realizowano materiał programowy pierwszego, drugiego i częściowo trzeciego szczebla. Liczba uczniów w placówkach tego typu mieściła się w przedziale od 121 do 200. Przy czym, jeśli przekroczyła 160, zatrudniano czwartego nauczyciela. W innym wypadku pracowało trzech nauczycieli. Klasy od I do V były jednoroczne, natomiast do klasy VI dzieci uczęszczały przez dwa lata.

W szkołach najwyżej zorganizowanych, czyli trzeciego stopnia, realizowane były wszystkie trzy szczeble programowe. Szkoły takie organizowano, kiedy liczba dzieci w obwodzie przekraczała 210. Podstawę stanowiło grono nauczycielskie: pięcioosobowe, jeśli liczba uczniów nie przekraczała 260. Jeśli uczniów było więcej, ale mniej niż 311, wtedy zatrudniano szóstego nauczyciela. Więcej niż 310 dzieci uczyło przynajmniej siedmiu nauczycieli. Wszystkie klasy były jednoroczne. Zgodnie z artykułem 2 ustawy, szkoły powszechne najwyżej zorganizowane były podstawą wprowadzonego ustroju szkolnictwa. W artykule 14 zapisano, że „publiczne szkolnictwo powszechne będzie tak zorganizowane, ażeby obywatele mieli możność kształcenia dzieci w szkołach możliwie najwyższego stopnia”11.

Ustawa ta, a co za tym idzie organizacja szkół powszechnych, nakładała na kierowników szkół i nauczycieli pewne obowiązki i zadania. Kierownik odpowiadał za wszelkie środki niezbędne do funkcjonowania szkoły. Musiał znać swój obwód szkolny pod względem kulturowym, narodowościowym, społecznym i gospodarczym. Ponadto:

Spośród zadań dla nauczycieli na plan pierwszy wysunięte zostało wychowanie młodzieży. Każdy tzw. nauczyciel własny miał sprawować funkcję opiekuna klasowego, do którego obowiązków należało między innymi utrzymywanie kontaktu z rodzicami. W zakresie nauczania nauczyciel odpowiedzialny był za dobór metod, realizację obowiązującego programu, wyniki nauczania. W szkołach II i III stopnia istnieć miała Rada Pedagogiczna, której zadaniem było między innymi opiniowanie o uczniach i szkole, dbałość o poziom wychowania i nauczania, planowanie pracy dydaktycznej i wychowawczej12.

Ustawa wprowadzona przez Janusza Jędrzejewicza reformowała także szkolnictwo średnie. W artykule 19 ustawy zapisano, że zadaniem szkoły średniej ogólnokształcącej jest „dać młodzieży podstawy pełnego rozwoju kulturalnego, przygotować ją do czynnego udziału w życiu zorganizowanego w ramach państwowych społeczeństwa oraz przygotować ją do studiów w szkołach wyższych”13. Ustawa zakładała powołanie sześcioletniej szkoły średniej podzielonej na dwa stopnie: czteroletnie gimnazjum i dwuletnie liceum.

Joanna Sadowska zauważa, że ważne było rozmieszczenie szkolnictwa średniego. Sieć szkół musiała być tak pomyślana, żeby umożliwić młodzieży odpowiednio uzdolnionej i to niezależnie od środowiska, z jakiego się wywodziła, naukę w tych placówkach. Gimnazja należało rozmieścić w miarę równomiernie, aby mogła z nich skorzystać także młodzież wiejska. Poza tym konieczna była prognoza liczby absolwentów szkół drugiego i trzeciego stopnia. Istotne były także kwestie związane z komunikacją i rozkładem szkół zawodowych. Brano pod uwagę aktywność społeczeństwa, zwłaszcza w sferze społecznej i państwowej. Decyzja o rozmieszczeniu liceów zapadła pod koniec 1936 roku. Ustalono, że powstaną one wszędzie tam, gdzie przed reformą działały gimnazja ośmioklasowe. Pierwsi uczniowie rozpoczęli naukę w liceach w roku szkolnym 1937/1938. Miało zostać wówczas uruchomionych 365 klas pierwszych na terenie całej Polski. Według szacunków, trzy lata później ta liczba miała się zdecydowanie powiększyć, do około 830 (liczono już wówczas też drugie klasy), choć w szacunkach tych nie uwzględniano raczej szkolnictwa prywatnego.

Ustawa jędrzejewiczowska odniosła się również do szkolnictwa zawodowego. Celem tych placówek było przygotowanie „wykwalifikowanych zawodowo pracowników dla życia gospodarczego”. Umiejętności te nabywali uczniowie przez kształcenie zawodowe w wymiarze praktycznym i teoretycznym. Szkoły zawodowe podzielono na dokształcające, typu zasadniczego i przysposobienia zawodowego. Zgodnie z artykułem 26 ustawy, „szkoły dokształcające zawodowe dają młodzieży, pracującej zawodowo, która wypełniła obowiązek szkolny i podlega obowiązkowemu dokształcaniu […], niezbędne wiadomości zawodowe teoretyczne i pogłębienie wykształcenia praktycznego, otrzymywanego w warsztacie pracy zarobkowej”14. Szkoły zawodowe typu zasadniczego podzielono na trzy stopnie: niższe, gimnazjalne i licealne. Pierwsze były czysto praktyczne, a nauka w nich trwała dwa, trzy lata. Przyjmowano do nich uczniów, którzy skończyli przynajmniej 13 lat. W szkołach stopnia gimnazjalnego oprócz przygotowania praktycznego otrzymywano teoretyczne podstawy zawodu, ale też elementy wykształcenia ogólnego. Szkoły stopnia licealnego oferowały głębsze wykształcenie zawodowe w zakresie teoretycznym.

Zmieniły się też zasady kształcenia nauczycieli. Zniesiono seminaria nauczycielskie, zamiast nich pojawiły się trzyletnie licea pedagogiczne i dwuletnie pedagogia. Te ostatnie uwzględniały w nauczaniu specjalizację w kierunku wybranej grupy przedmiotów.

W ustawie regulowano również pewne kwestie związane z przygotowaniem nauczycieli do zawodu. Joanna Sadowska zauważa:

wprowadzenie w życie nowego systemu szkolnictwa oznaczało duże zmiany dla nauczycieli, zwłaszcza dotyczące struktury zatrudnienia. Wobec objęcia wszystkich dzieci obowiązkiem uczęszczania do szkoły powszechnej, musiała zwiększyć się liczba ich oddziałów, a co za tym idzie zatrudnionych nauczycieli. Skrócenie czasu nauki w szkole średniej prowadziło z kolei do redukcji zatrudnienia w tych placówkach. Pojawić się musiała też duża grupa nauczycieli szkół zawodowych. Środowiska nauczycielskie niepokoiły te zmiany, co dotyczyło zwłaszcza nauczycieli gimnazjalnych, obawiających się utraty prestiżu. Najbardziej jednak lękano się całkowitej utraty pracy, co wobec istniejącego już bezrobocia nauczycieli i oszczędnościowego podtekstu niektórych postanowień, nie było pozbawione podstaw15.

Przygotowanie nauczycieli szkół zawodowych obejmowało praktyczną naukę zawodu i praktykę zawodową, a także kształcenie społeczno-obywatelskie i pedagogiczne. Nauczyciele praktycznej nauki zawodu kształcili się w placówkach wskazanych przez ministra wyznań religijnych i oświecenia publicznego.

Warto dodać, że tego samego dnia, a więc 11 marca 1932 roku przyjęto w sejmie jeszcze jedną ustawę – o szkolnictwie prywatnym (Ustawę o prywatnych szkołach oraz zakładach naukowych i wychowawczych). Przyczyniła się do tego, że nadzór nad szkołami zakładanymi przez osoby prywatne i stowarzyszenia w pełni przejęło państwo. Podmioty pragnące założyć szkołę były zobowiązane przedłożyć statut i program nauczania, posiadać odpowiedni lokal, a także wykazać się orzeczeniem o moralności i lojalności wobec państwa. Jeśli chodzi o personel takich placówek, to był on poddany dość ścisłemu i szczegółowemu nadzorowi, zarówno jeśli chodzi o kadrę kierowniczą, jak i samych nauczycieli. Musieli się oni legitymować obywatelstwem polskim, nienaganną opinią moralną i lojalną postawą wobec państwa. Takie same przepisy obowiązywały w szkołach społecznych, prowadzonych przez stowarzyszenia. Ustawa ta uderzała zatem w szkoły mniejszości narodowych, ale również te, które były prowadzone przez osoby i stowarzyszenia opozycyjne w stosunku do władz sanacyjnych.

Obie ustawy od 1937 roku obowiązywały również na Śląsku. Wygasła bowiem wtedy konwencja polsko-niemiecka, podpisana w Genewie w 1922 roku, regulująca także tę sferę życia społecznego. Szczegóły wprowadzania tych ustaw w województwie śląskim zostały określone przez tamtejszy sejm 30 sierpnia 1937 roku.

SPECYFIKA SYSTEMU OŚWIATOWEGO NA ŚLĄSKU

Na mocy ustawy konstytucyjnej przyjętej przez Sejm Ustawodawczy Rzeczypospolitej Polskiej na mapie administracyjnej kraju pojawiło się 15 lipca 1920 roku województwo śląskie, którego stolicę ulokowano w Katowicach. Należało ono do najbardziej zaludnionych terenów Polski, na 4216 km2zamieszkiwało bowiem 1 129 024 mieszkańców Województwo tworzyły dwie różne historycznie krainy – górnośląska i cieszyńska. Pod względem ludności przeważali Polacy. Teren ten zamieszkiwali także Niemcy i Żydzi. Jeśli chodzi o religię, to zdecydowanie dominował katolicyzm, ale nie brakowało również protestantów.

Władzę ustawodawczą sprawował czterdziestoośmioosobowy Sejm Śląski. Do jego kompetencji należały również kwestie związane ze sprawami szkolnictwa i oświaty. Po utworzeniu województwa śląskiego, w 1922 roku w jego strukturze administracyjnej pojawił się Wydział Oświecenia Publicznego, przekształcony zresztą z działającego wcześniej Wydziału Oświecenia Naczelnej Rady Ludowej. Kierownika tegoż wydziału mianował wojewoda śląski. To właśnie on pełnił funkcję kuratora oświaty, a WOP – jako władza oświatowa drugiej instancji – był mu w pełni podporządkowany. Wojewodzie podlegały zatem wszystkie szczeble szkolnictwa: od przedszkola, przez szkoły podstawowe, średnie do seminariów nauczycielskich włącznie. W 1928 roku podporządkowano mu także szkoły zawodowe.

Trzeba pamiętać o pewnej odmienności województwa śląskiego, wynikającej z odrębności Górnego Śląska i Śląska Cieszyńskiego. Przekładało się to również na funkcjonowanie oświaty, w tym na przykład władzy szkolnej pierwszej instancji. Na Górnym Śląsku władzę na tym poziomie sprawowały powiatowe urzędy szkolne, którymi kierował inspektor szkolny. Inspektorzy szkolni byli również na Śląsku Cieszyńskim, ale stali oni na czele rad szkolnych powiatowych. Niezależnie od nazwy organu oba podmioty były zobowiązane sprawować bezpośredni nadzór nad szkołami państwowymi i prywatnymi. O sprawy materialne szkół troszczyły się natomiast dozory szkolne.

Warto nadmienić, że województwo śląskie składało się początkowo z 14 okręgów szkolnych, z czego zdecydowana większość, bo aż 12, znajdowała się w części górnośląskiej, natomiast w Cieszyńskiem były tylko dwa. Zmiany nastąpiły w 1933 roku i zamiast okręgów powołano 8 obwodów. Ich liczbę powiększono do 10 w 1938 roku po włączeniu do Polski Śląska Zaolziańskiego. Anna Gilmos-Nadgórska pisze:

podporządkowanie śląskich władz oświatowych wojewodzie stanowiło przedmiot wielu petycji i rezolucji kierowanych do centralnych władz szkolnych w Warszawie. Po nieprzyjęciu zaś przez Sejm Śląski w 1933 roku ustawy jędrzejewiczowskiej żądania przemianowania WOP UWŚ na kuratorium szkolne z prerogatywami takimi, jakie miały inne kuratoria w Polsce, łączono z postulatami zniesienia autonomii tego terenu i pełnej integracji ziemi śląskiej z resztą ziem odrodzonego państwa polskiego16.

Najniższym stopniem edukacji formalnej na Śląsku były przedszkola. W zasadzie w większości zostały przejęte po Niemcach i poddane polonizacji. Wcześniej były prowadzone przede wszystkim przez różne organizacje kościelne i oświatowe. W latach 1926–1931 nastąpił znaczny rozwój tych placówek zakładanych przez władze samorządowe. Ogólnie w ciągu kilkunastu lat liczba przedszkoli na Śląsku zwiększyła się pięciokrotnie. Szacuje się, że w 1931 roku sieć przedszkoli w tym regionie była najbardziej rozwinięta w skali całej ówczesnej Polski. Anna Gilmos-Nadgórska podaje, że od tego właśnie roku zaczęto zatrudniać wykwalifikowane przedszkolanki, które kończyły bądź trzyletnie Seminarium Ochroniarskie w Mysłowicach, bądź prywatne Seminarium Wychowawczyń Przedszkoli, prowadzone przez Siostry Szkolne de Notre Dame w Bielsku.

Uchwycenie działalności szkół powszechnych w województwie śląskim jest dość skomplikowane, między innymi ze względu na wspomnianą już swoistą dwudzielność województwa – część cieszyńską i górnośląską, różne pod wieloma względami. Był czas, że osobne zarządzenia wydawano dla szkół na Śląsku Cieszyńskim, a osobne – dla części Górnego Śląska. Zresztą pewna odrębność była widoczna przez cały okres II RP. W części górnośląskiej bowiem szkoły były ośmioklasowe, a nauka religii odbywała się w wymiarze czterech godzin tygodniowo. Klasa ósma miała z jednej strony ugruntować, a z drugiej pogłębić materiał naukowy, zdobyty przez uczniów w klasach niższych.

Gilmos-Nadgórska stwierdza:

W roku szkolnym 1928/29 w szkole siedmioklasowej w części cieszyńskiej obowiązywał 179-godzinny wymiar nauki, a w części górnośląskiej – 183-godzinny. Tę zasadniczą różnicę wynikającą ze zwiększonego wymiaru godzin nauki religii na Górnym Śląsku, wyeliminowano między innymi zmniejszonym przydziałem czasu na naukę języka polskiego i przyrody, co ze względu na charakterystyczną przeszłość tej ziemi nie było zjawiskiem korzystnym17.

Trudno się z tym nie zgodzić, skoro Górny Śląsk był długo pod rządami niemieckimi, których polityka wobec Polaków raczej utrudniała, czasem wręcz uniemożliwiała naukę języka polskiego.

W całym okresie dwudziestolecia międzywojennego w województwie śląskim funkcjonowało ponad 600 szkół, w których pracowało ponad 190 tys. nauczycieli. W ostatnim roku przed wybuchem II wojny światowej około 80 proc. szkół stanowiły te najwyżej zorganizowane.

Ciekawa sytuacja nastąpiła w województwie śląskim po wprowadzeniu w Polsce ustawy jędrzejewiczowskiej w roku 1932. Wojewoda Michał Grażyński, choć początkowo był temu przeciwny, podjął we wrześniu tegoż roku kroki zmierzające do wdrożenia zmian na terenie Śląska, dążąc w ten sposób do unifikacji systemu szkolnego z tym obowiązującym w innych regionach kraju. Problem pojawił się nieco później, kiedy posłowie Klubu Niemieckiego wnieśli postanowienia ustawy pod obrady Sejmu Śląskiego. W czasie posiedzenia, które odbyło się 9 stycznia 1933 roku, wojewoda Grażyński uzasadniał konieczność wprowadzenia reformy, przywołując różne argumenty za wtopieniem się w polski nurt edukacji. Niestety parlament śląski, korzystając ze swej autonomiczności, odrzucił te dążenia. Wobec powyższego wojewoda skorzystał ze swoich uprawnień kuratora i przewodniczącego Śląskiej Rady Wojewódzkiej. Za pomocą okólników wprowadzał poszczególne elementy ustawy jędrzejewiczowskiej (związane ze statutami szkół, programów dla szkół różnych stopni czy też przydzielania etatów nauczycielom).

Ustawę jędrzejewiczowską przyjęto na Śląsku w 1937 roku, zachowując jednak pewne odrębności. Dotyczyły one choćby utrzymania czterech godzin nauki religii w tygodniu oraz celibatu nauczycielek.

Jakich przedmiotów uczono w szkołach śląskich? Według wykazu z roku szkolnego 1936/1937 były to: religia, język polski, język obcy, rachunki z geometrią, nauka o przyrodzie z higieną, geografia, historia, rysunek, zajęcia praktyczne z gospodarstwem domowym, śpiew, ćwiczenia cielesne, nauka obywatelska, gospodarstwo domowe, przedmiot do wyboru (maszynopisanie, stenografia, język niemiecki), fizyka i chór. W szkołach siedmioklasowych cały cykl obejmował 170 godzin (w części cieszyńskiej) i 183 godziny (w części górnośląskiej). W szkołach ośmioklasowych liczba godzin wzrastała odpowiednio do 200 (dla chłopców) i 201 (dla dziewcząt) oraz 215 (dla chłopców) i 216 (dla dziewcząt).

W szkołach na Śląsku Cieszyńskim w cyklu ośmioletnim uczniowie mieli po dwie lekcje religii tygodniowo, a w części Górnego Śląska nawet dwa razy więcej (czyli do 31 godzin w cyklu). Co ciekawe, rachunki w części górnośląskiej były realizowane przez 30 godzin w cyklu ośmioklasowym, a historia przez zaledwie osiem. Ćwiczenia cielesne to wymiar 14 godzin, a nauka obywatelstwa zaledwie dwie godziny w całym cyklu.

Po zajęciu przez Polskę Zaolzia tereny te włączono do województwa śląskiego. Przybyło zatem około 280 szkół (powszechnych i wydziałowych) z ponad 36 tys. uczniów. Szkoły te działały według czeskiego systemu oświaty, a więc problem unifikacji pojawił się po raz kolejny. Anna Gilmos-Nadgórska tak podsumowuje tę sytuację:

Szkoła powszechna województwa śląskiego realizowała zakreślone przez władze wojewódzkie cele nauczania i wychowania. Batalia o unifikację szkolnictwa regionu leżącego na południowo-zachodnich kresach Drugiej Rzeczypospolitej z normami ogólnopolskimi była jednym z elementów walki politycznej, jaką toczyli między sobą zwolennicy i przeciwnicy autonomii ziemi śląskiej18.

Ci pierwsi walczyli również z funkcjonowaniem w tym regionie szkół wyznaniowych, sprzeciwiając się niektórym przepisom centralnym, ministerialnym, jak choćby okólnikowi Kazimierza Bartla z 1928 roku. Poza tym na Śląsku ścierały się wpływy dwóch nauczycielskich związków zawodowych – Chrześcijańsko-Narodowego Związku Nauczycielstwa Szkół Powszechnych ze Związkiem Nauczycielstwa Polskiego. Ten pierwszy opowiadał się za szkołami wyznaniowymi i autonomią Śląska nie tylko pod względem administracyjnym, lecz także na płaszczyźnie szkolnictwa.

W części Śląska przyłączonej do Polski nie było polskich szkół na poziomie średnim. Władze polskie zaadaptowały 27 innych szkół. W kilkunastu z nich język polski był jednym z języków wykładowych. Na Śląsku Cieszyńskim była tylko jedna szkoła średnia polska, sięgająca korzeniami jeszcze XIX wieku. Gilmos-Nadgórska podkreśla, że tylko dzięki wysiłkowi polskich działaczy i polskich nauczycieli z początkiem roku szkolnego 1932/1933 udało się uruchomić 32 szkoły średnie, w których naukę pobierało niespełna 10 tys. uczniów – 27 tych szkół działało w części górnośląskiej, a 5 w cieszyńskiej. W tej liczbie było 19 szkół polskich. Dodatkowo na Górnym Śląsku w sześciu szkołach język polski był językiem wykładowym.

Kształcenie młodzieży w tych szkołach było dość trudne z wielu względów. Przede wszystkim brakowało wykwalifikowanej polskiej kadry. Do tego dochodziły kwestie związane z niedostatkami zaplecza, różnicami programowymi czy utrudnieniem przepływu uczniów między poszczególnymi placówkami. Tu znów zarysowała się różnica w typach szkół funkcjonujących w obu częściach województwa śląskiego. W cieszyńskiej części działały gimnazja pięcioletnie (jak w innych regionach kraju) – humanistyczne, klasyczne i matematyczno-przyrodnicze. Na Górnym Śląsku można było spotkać gimnazja bądź szkoły realne, w których cykl kształcenia wynosił sześć lub osiem lat.

Zmiany nastąpiły po wprowadzeniu reformy jędrzejewiczowskiej. Odpowiednie okólniki i zarządzenie wojewody śląskiego doprowadziły do unifikacji szkolnictwa średniego na Śląsku z tym z innych rejonów Polski.

W okresie II Rzeczypospolitej województwo przodowało w liczbie szkół zawodowych. Do 1918 roku na tym terenie takich placówek właściwie nie było. Tłumaczy się to tym, że Niemcom nie zależało na kształceniu zawodowym Polaków, którzy byli traktowani jako tania i niewykwalifikowana siła robocza. Z początkiem roku szkolnego 1922/1923 swoją działalność rozpoczęły 22 szkoły zawodowe, z tym że większość z nich (2/3) były to szkoły dokształcające. Naukę podjęło w nich nieco ponad 4 tys. uczniów. Pod koniec lat trzydziestych XX wieku na Śląsku było około 30 proc. wszystkich szkół zawodowych na terenie Polski. Choć najwięcej ich doliczono się w roku szkolnym 1931/1932, bo aż 226.

Sporą grupę stanowiły szkoły przygotowujące młodzież do zawodów górniczych. W latach 1929–1936 było ich w sumie 40 i miały charakter szkół dokształcających. Młodociani zdobywali w nich wiedzę teoretyczną, która miała im pomóc w wykonywanej przez nich pracy. Ze względu na niewielką popularność placówki te zostały w 1936 roku zlikwidowane.

Nie samym górnictwem żył jednak wówczas Śląsk, dlatego władze tego województwa zwracały uwagę również na rozwój szkolnictwa rolniczego. Najpopularniejszymi placówkami były te w Międzyświeciu, Lublińcu i Rybniku. Działały też żeńskie szkoły w Strumieniu i Starej Wsi. Część z nich była finansowana przez Śląską Izbę Rolniczą, a na funkcjonowanie pozostałych środki przekazywało Ministerstwo Rolnictwa. Szkoły rolnicze na Śląsku w latach 1922–1939 wykształciły prawie 4,5 tys. absolwentów. Ważną rolę odegrała wówczas także żeńska Szkoła Przysposobienia Gospodyń Wiejskich w Buczu.

Z inicjatywy Michała Grażyńskiego, wojewody śląskiego, powołano do życia szkołę techniczną pod nazwą Śląskie Techniczne Zakłady Naukowe. Swoją siedzibę miała ona w Katowicach, a zbudowano ją od podstaw w ciągu trzech lat (1928–1931). Zdolna była kształcić 1600 uczniów, którzy pobierali naukę bądź w czteroletnich szkołach średnich, bądź dwuletnich szkołach zawodowych. Absolwent kursu czteroletniego zostawał technikiem, a mógł wybierać spośród ośmiu specjalności. Z kolei absolwent szkoły zawodowej zostawał mistrzem w wybranej przez siebie specjalności.

Osobnym problemem na Śląsku były szkoły mniejszości narodowych, w tym szczególnie dla dzieci niemieckich. Ich działalność opierała się przede wszystkim na niektórych zapisach konwencji genewskiej, z czego Niemcy skrupulatnie korzystali. Tak było w połowie lat dwudziestych, kiedy to wśród ludności górnośląskiej podjęto akcję propagandową, zachęcającą do zapisywania dzieci do szkół mniejszości, bo było to możliwe na podstawie wniosku rodziców lub opiekunów prawnych. Ewentualne spory rozstrzygała Liga Narodów. Podobna sytuacja powtórzyła się w latach trzydziestych. Wspierał ją Volksbund, który między innymi przekupstwami próbował zachęcać rodziców do zapisywania dzieci do szkół niemieckich.

Z zebranych przez Tomasza Fałęckiego materiałów wynika, że w roku 1922 na terenie województwa śląskiego istniało 68 szkół mniejszościowych, przy czym do szkół powszechnych uczęszczało 23 tys. uczniów, a do średnich – 3 tys. W roku 1936/1937 było tych szkół o około 10 proc. mniej.

Największy spór między Niemcami a Polakami na Górnym Śląsku toczył się wokół szkół powszechnych. Posłowie niemieccy do Sejmu Śląskiego krytykowali wszystko co polskie: słabo przygotowanych polskich nauczycieli, nieprzywiązywanie wagi do rozwoju szkolnictwa powszechnego. Twierdzili, że nauczyciel Niemiec jest po wielokroć lepszy od nauczyciela Polaka. Oczywiście przyświecał im jeden cel: przekonać Górnoślązaków do posyłania dzieci do szkół mniejszościowych.

Decyzją Sejmu Śląskiego z 1924 roku nauczycieli w województwie śląskim dzielono na dwie kategorie – stałych i tymczasowych. Pierwszymi mogły zostać osoby, które miały wymagane przepisami wykształcenie, cieszyły się dobrym stanem zdrowia, legitymowały się przynajmniej trzyletnim stażem pracy w zawodzie i zdały egzamin praktyczny. Osoby, które nie spełniały tych wymogów, były nauczycielami tymczasowymi. Tymczasowość wyrażała się również określonym czasem zatrudnienia. W późniejszych latach wprowadzono jeszcze nową kategorię – nauczycieli kontraktowych.

Nauczyciel śląski miał zapewnioną opiekę lekarską, przysługiwała mu również ulga na przejazdy koleją, a jeśli dodatkowo pełnił funkcję kierownika szkoły, otrzymywał dwie morgi gruntów ornych (w zasadzie dotyczyło to kierowników i nauczycieli szkół jednoklasowych). Od nauczycieli wymagano też stałego podnoszenia kwalifikacji.