Лейтмотивы вальдорфской педагогики. От 3 до 9 лет ebook

В книге очерчены основные мотивы воспитания и преподавания в вальдорфском детском саду и первых классах вальдорфской школы. Тезисно представлено научное обоснование главных принципов вальдорфской педагогики в контексте целостного развития ребенка от первых лет до десятого года жизни.

ISBN 3-927286-46-X

ISBN 978-966-8838-18-7

© Paedagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen e.V., 2005

© «НАИРИ», перевод, редакция и оформление, 2008

Райнер Патцлафф, Тельзе Кальдер и другие

Лейтмотивы вальдорфской педагогики. От трех до девяти лет

Индивидуальность — в центре

Согласно воззрению на человека, поставленному Р. Штайнером в центр антропософской духовной науки, вальдорфская педагогика видит в каждом ребенке неприкосновенную индивидуальность, которая существует уже до зачатия и рождения и в настоящее земное бытие приносит из прошлого совершенно индивидуальную судьбу, связанную с импульсами будущего, поначалу еще скрытыми, но постепенно проявляющимися как ведущий жизненный мотив или идеал в понимании утверждения Ф. Шиллера, что «каждый конкретный человек... несет в себе, в зависимости от предрасположенности и предназначения, чистого идеального человека, с неизменным единством и всеми изменениями которого согласуется великая задача его бытия».

Человек свободен в той степени, в которой ему удается жить и совершать поступки в согласии с собственными «предрасположенностью и предназначением». Стремление к этой свободе объединяет всех людей: оно общечеловечно и индивидуально одновременно. Задача воспитания и образования — поддерживать и сопровождать человека на этом пути.

Как только ребенка начинают рассматривать в качестве простого объекта обучения и обусловленности, сразу возникает неуважение к его независимой индивидуальности. В раннем возрасте ребенок наделен способностью «обучать» себя самого1. У него имеются для этого оптимальные предпосылки: ведь ребенок приносит с собой в мир удивительные, никогда не ослабевающие, с одной стороны, стремление к учебе и деятельности, а с другой — безграничную открытость и способность отдаваться всем впечатлениям и влияниям окружения. Глубокое доверие к миру и вера в собственные силы составляют «начальный капитал» ребенка.

Однако способность ребенка к самообучению наталкивается на пустоту, если взрослые не последуют с готовностью ему навстречу, чтобы сориентировать его и принять на себя ответственность за здоровые возможности его развития. В отличие от связанного инстинктами животного, развитие которого заранее предопределено, человек приходит в мир как незавершенное, необусловленное существо, и его последующий путь решительно зависит от условий, с которыми он встречается. Поэтому задача взрослого — создание окружения, способствующего развитию, являющегося для ребенка побуждением к приобретению необходимого опыта, а также стимулирующего социальное взаимодействие, создающего одновременно и защитное пространство, в котором ребенок может раскрываться без помех.

Нераздельная двойственность самообразования, с одной стороны, и образования с помощью окружения, с другой, находит свое подтверждение в результатах современных исследований. Например, результаты исследования мозга показывают, что человек — это единственное живое существо, обладающее свободой изменять, упражняясь и учась, функции своего мозга, вплоть до глубокой старости2. С другой стороны, результаты исследования межличностных связей свидетельствуют, что свобода и автономия личности не могут раскрыться в пожилом возрасте, если у человека в первые годы жизни не было возможности выстроить максимально крепкую связь с кем-то из близких3. Так что ребенок с первых мгновений жизни сориентирован на обучение и самообучение.

В антропософской педагогике различают «Я» как непреходящее духовное ядро человека, а также три организации, которые служат «Я» инструментами для жизни в мире и раскрытия индивидуальных мотивов. Это, во-первых, физически-телесный организм, во-вторых, организация жизненных сил, которая «заботится» о поддержании процессов жизни, вплоть до самой смерти, и, в-третьих, душевная организация.

Эти три организации (или «члены существа человека», как называет их Р. Штайнер) способны правильно служить лишь тогда, когда «Я» достигает власти над ними и полностью пронизывает их собой так, что они становятся выражением «Я» — выражением индивидуальности. Однако это длительный процесс, требующий от родителей и учителей заботливого сопровождения ребенка на протяжении всего периода его детства и юности, а в случае необходимости — и помощи врачей и терапевтов до тех пор, пока «Я» не начнет овладевать этими тремя организациями. Когда это достигнуто, мы говорим о совершеннолетии, и воспитание заканчивается. С этого момента человек может лишь сам себя воспитывать и нести личную ответственность за реализацию своих «предрасположенности и предназначения».

Воспитание и образование, таким образом, выполняют задачу поддержания ребенка в его усилиях утвердить себя как индивидуальное «Я» в членах своего существа, — иначе говоря, инкарнировать себя. Для этого взрослым необходимы точные знания о закономерностях развития членов человеческого существа, а также их сложного целостного взаимодействия. Взрослые должны развивать в себе диагностический взгляд на вполне индивидуальные проблемы, встречающиеся в конкретном ребенке. Такие проблемы оцениваются не как недостатки личности, а как препятствия или вызовы, перед лицом которых оказывается совершенно чистое духовное существо, то есть «Я», на своем пути к телесности.

Взаимодействие человеческого «Я» с упомянутыми тремя организациями не является ни у ребенка, ни у взрослого обычным и само собой разумеющимся делом: это крайне чувствительный ко всяким помехам процесс, который требует постоянных усилий для приведения его в состояние здорового равновесия. То, что человек в этом процессе может претерпевать неудачи или временами быть ущемленным, является следствием человеческой свободы и существенным источником болезней.

Отсюда следует, что целью действительно «искусства воспитания» (Р. Штайнер) должно быть привитие ребенку способности соответствовать требованиям данного процесса и справляться с препятствиями. Если это удается, мы говорим о здоровье. Под здоровьем в данном случае понимается вовсе не отсутствие болезней, а возможность индивидуальности таким образом пронизывать члены собственного существа, чтобы мог раскрываться весь потенциал телесных, душевных и духовных способностей, благодаря чему возникает свобода действовать в соответствии с собственными «предрасположенностью и предназначением».

Понимаемое таким образом здоровье не возникает само по себе как естественный продукт, а требует наличия определенных основ, которые необходимо создать или поддержать посредством образования и воспитания. При этом вальдорфская педагогика придерживается общего мнения с современными исследователями «генезиса здоровья» (салютогенеза), которые пришли к выводу, что здоровье лишь в малой степени обусловлено биологическими факторами, — на удивление, значительно больше оно зависит от душевно-духовных условий, которые человек может научиться создавать себе сам4.

Салютогенез различает три области, в каждой из которых должны быть соблюдены особые условия достижения всеобъемлющего здоровья.

Телесная (физическая) организация человека должна выработать способность находиться в таких отношениях с поступающими извне субстанциями, чтобы они либо были успешно превращены в собственные телесные субстанции через процессы пищеварения (как это происходит в случае питания), либо же были благополучно отторгнуты (в случае «исправности» иммунной системы). Эта способность не появляется сама по себе, что видно на примере младенцев и детей, а должна быть развита постепенно. Салютогенез при этом обращает свой взгляд прежде всего на аспект борьбы и сопротивления, посредством которых телесная организация приобретает силу и утверждается в собственной форме.

Душевная организация должна поддерживаться сильным переживанием когерентности — своей внутренней связи с миром. Уверенность в такой связи возникает лишь в том случае, если ребенок в своем опыте приходит к нерушимой убежденности, что при приложении соответствующих усилий мир:

а) в принципе обозрим;

б) удобен и поддается преобразованию;

в) содержит в себе смысл, то есть собственные усилия имеют значение и стоит отвечать на вызовы жизни.

Духовная же организация должна так укрепляться переживанием связи с миром, чтобы у человека непременно возникали способность решать проблемы, а также мужество и жизненная уверенность. В салютогенетических исследованиях5 такая способность называется резилиентностью[1]. При этом имеется в виду, что в распоряжении индивидуальности находятся ресурсы противостояния превратностям судьбы, которую человек понимает не как неизбежность, не поддающуюся изменению, а как вызов, на который стоит ответить. Способность к жизненной устойчивости коренится в хорошо развитом чувстве жизни и связанной с ним уверенности: в столкновениях возрастают собственные силы, а препятствия дают повод для дальнейшего саморазвития.

Способность «телесного самоутверждения», способность пребывать в связи с миром и способность к жизненной устойчивости образуют основание, позволяющее индивидуальности реализовывать свои личные импульсы и жизненные планы, становиться творческой и продуктивной. Такая автономия, как будет показано в дальнейшем, развивается не в интеллектуальных процессах обучения, а в деятельном подходе к миру, в первичном опыте любого вида, в вырабатывании господства над собственным телом, в свободной, полной фантазии игре, во взаимодействии с жизненными препятствиями — во всех процессах самообучения, которые создают основу здоровья в салютогенетическом его понимании. Педагогика, стремящаяся предоставить индивидуальности наивысшую свободу в раскрытии ее собственных сил и способностей, старается действовать до мелочей салютогенетическим способом.

Для укрепления здоровья физической организации необходимо осуществление различных мероприятий, из которых большая часть входит в сферу ответственности семьи, но многие из них можно реализовать также в детском саду и начальной школе. Среди них необходимо назвать гигиену тела, правильное питание, достаточное количество движения, здоровое окружение (без вредных веществ и шумов). В таком окружении на здоровый рост детей оказывают влияние различные факторы. Например, большое значение имеет эстетика пространства, которая воспринимается ребенком совершенно бессознательно, но тем более действенно: архитектоника помещений детского сада и классных комнат, цвета стен и картины на стенах, используемые материалы, тактильные ощущения от них, их запах, особенности акустики помещения и т.п. Все это воздействует на тончайшие процессы обмена веществ ребенка, укрепляя либо же ослабляя его6.

Однако важно правильно оформить не только пространство, но и время: здоровое, ритмичное течение дня, недели, месяца, года оказывает чрезвычайно сильное, длительное воздействие не только на душевное состояние ребенка, а и на его телесную организацию — и тем сильней, чем ребенок младше. К этому мы еще вернемся.

Первая и важнейшая задача маленького ребенка — проникновение в телесную организацию, ее формирование. Именно этому с первого дня жизни и посвящает ребенок все свои усилия, хотя и бессознательно. Однако без взрослых ему невозможно прийти к цели, так как выпрямление, ходьба и речь не обусловлены генетически, чтобы возникать самим по себе: такой опыт приобретается путем подражания примеру взрослых и благодаря их заботе.

В сопровождении взрослых и благодаря побуждениям, оказываемым ими, ребенок развивает посредством постоянного выполнения упражнений свои способности восприятия и шаг за шагом овладевает двигательными мышцами, обретая таким образом свободу движения в пространстве и свободу познавать окружающий мир. Все эти усилия отпечатываются в мозге как различные нервные соотношения, и этот факт, в свою очередь, становится основой для появляющихся впоследствии способностей представления и мышления7.

Для такого самообразования решающей является возможность вновь и вновь получать первичный опыт в процессе взаимоотношения с миром — опыт, непосредственно связанный с собственным телом: ребенок должен вначале научиться владеть телом, чтобы иметь возможность понимать мир; научиться хватать вещи, чтобы потом схватывать их умом; должен нюхать, пробовать на вкус и брать в руки вещи, чтобы на собственном опыте пережить, что мир доступен и обозрим.

Ощущение связи с миром приобретается не благодаря пониманию умом, а благодаря «осязаемой» деятельности, что, в свою очередь, вновь-таки оказывает влияние на структурирование мозга, на развитие сенсо-моторики. И все это способствует укреплению связи ребенка как с собственной телесной организацией, так и со всем, что его окружает. Особую роль здесь играют так называемые «низшие» чувства (осязания, движения, равновесия и жизни), которые направлены не вовне, в мир, а внутрь, на собственное тело. Они сообщают о положении тела и его движении в пространстве (чувства равновесия и движения), о его контакте с предметами (чувство осязания) и об общем состоянии внутренних органов (чувство жизни). Но через движение в пространстве, прикосновение к коже и взаимодействие с силой притяжения ребенок постоянно переживает двоякие ощущения: с одной стороны — собственное тело, с другой — пространственно-вещественный внешний мир, в котором это тело находится. Переживание себя и переживание мира при этом объединяются.

Чтобы заложить основы ощущения связи с миром, требуется как можно больше таких двояких переживаний себя и мира через «низшие» чувства, и именно этого многим детям в современном мире не хватает. Доверие к собственным силам и уверенность в том, что мир можно объять и постичь, развиваются в ребенке не благодаря хорошим речам взрослых, а в собственных конкретных телесных переживаниях. Забота о развитии «низших» чувств и культуры движения относится к насущным требованиям дошкольного воспитания и начальной школы нашего времени, поскольку свобода для здорового душевного и духовного развития зарождается, лишь когда сенсомоторным способностям уделено первостепенное внимание. Электронные медиа-средства на этом раннем этапе воспитания не способствуют развитию, напротив, препятствуют настоящей, совершенно необходимой для развития встрече ребенка с миром, подменяя мир собой8.

Что ребенку насущно необходимо — так это непосредственные социальные взаимоотношения с близкими людьми, а не электронная связь с миром.

Эти люди всем своим поведением являют ребенку пример того, что значит не позволять событиям внешнего мира подавлять себя, а уметь справляться с ними, улаживать и принимать их, извлекать из них смысл. Благодаря подобным переживаниям в ребенке растет чувство уверенности: все, что кажется проблематичным и трудным, можно привести в порядок.

Таким образом формируются позитивность, радость жизни, которые дают силы принять жизненный вызов, выстоять перед его лицом и благодаря этому вырасти.

Привитая таким образом способность к жизненной устойчивости способствует созреванию готовности и способности человека учиться и развиваться на протяжении всей жизни. Тот, кто привык проходить через все трудности и преграды мужественно и невозмутимо, с позитивным настроем и интересом, имеет возможность реализовать жизненные мотивы, принесенные из жизни до рождения, становясь при этом все более самим собой — индивидуальностью, единственной и неповторимой. Не интеллектуальные наставления и сознательная рефлексия создают основу для такой автономии личности, а чувства и сила воли, укрепленные способностью связываться с миром и способностью к жизненной устойчивости. Решающим этапом на пути формирования этих качеств являются годы раннего детства. Формирование личности достигается благодаря бессознательному погружению в соответственно оформленное физическое и человеческое окружение.

Обучение в раннем детстве и его условия

Особая природа обучения в раннем детстве