Jak uczyć, żeby nauczyć ebook

Jak uczyć, żeby nauczyć

- kompendium wiedzy

o zadaniach

Mirosława Cybula

Jak uczyć, żeby nauczyć

Text © Mirosława Cybula, 2026

BOOKEA POLAND sp. z o.o.

Romana Dmowskiego 3/9

50-203 Wrocław

www.lavapublishing.pl

Wydrukowano w Europie

ISBN 978-83-68590-19-7

WSTĘP

Nieodłącznym elementem życia każdego człowieka jest ocenianie. Jesteśmy oceniani i my oceniamy. Ocenianiu towarzyszą różne emocje. Emocje te często związane są z jakością oceny oraz sytuacją, która jej towarzyszy. Ocenianie może być celowe lub przypadkowe, mimowolne. Obserwacja i analiza postępowania innych wynika z naturalnej ciekawości człowieka. Głębsza refleksja nad życiem doprowadza do stwierdzenia, że ocenianie jest wszechobecne i najczęściej ma miejsce podczas wykonywania różnego rodzaju zadań. Zastanówmy się jednak, jakie są przesłanki stosowania oceniania w środowisku szkolnym, gdzie mierzenie wartości i umiejętności uczniów bynajmniej nie jest działaniem przypadkowym i podświadomym, a celowym i zorganizowanym procesem obserwowania postępów ucznia.

Edukacja na poszczególnych szczeblach od 1999 roku kończy się egzaminami zewnętrznymi: sprawdzianem przeprowadzonym w formie pisemnej w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, pisemnym egzaminem gimnazjalnym w ostatnim roku nauki (do 2019 r.) i egzaminami: maturalnym i zawodowym wśród absolwentów szkół średnich. Celami oceniania zewnętrznego są: diagnozowanie osiągnięć edukacyjnych uczniów, ocena jakości oddziaływań edukacyjnych szkoły i zapewnienie porównywalności zaświadczeń, świadectw i dyplomów bez względu na miejsce ich wystawienia.

Według założeń Centralnej Komisji Egzaminacyjnej ocenianiu zewnętrznemu podlegają umiejętności i wiadomości możliwe do zweryfikowania na sprawdzianie lub egzaminie, opisane w standardach wymagań egzaminacyjnych oraz osiągnięcia w odniesieniu do tych standardów. Zadaniem standardów jest informowanie o umiejętnościach, które powinien opanować uczeń, przystępujący do egzaminu na określonym szczeblu edukacji. Ocenianie przebiega w oparciu o skalę punktową, która dostosowana jest do standardów wymagań. Prawidłowe odpowiedzi do poszczególnych zadań, zamieszczonych w arkuszach egzaminacyjnych, znajdują się w kluczach odpowiedzi. Z tego wynika, że uczeń nie ma możliwości zademonstrowania swojej rzeczywistej wiedzy, lecz zmuszony jest wpasować własną odpowiedź w dany klucz. Ponadto coraz częściej w polskich szkołach występuje przygotowanie ucznia „pod egzamin”, co skutkuje tym, że uczniowie nie analizują treści zadań, lecz uczą się odpowiedzi na określone zadania z kluczy egzaminacyjnych. W tym miejscu rodzi się pytanie, czy nie dochodzi do kształcenia pokolenia klucza egzaminacyjnego? Sprzyjają też temu zjawisku działania nauczycielskie. Nauczyciel, chcąc być dobrze oceniony za przygotowanie uczniów, przyjmuje też ten model nauczania. Centralna Komisja Egzaminacyjna w swoim programie ukrytym najprawdopodobniej też przyjmuje ten model przygotowania ucznia do egzaminów zewnętrznych, gdyż w żadnym dokumencie nie wyjaśnia: „co to znaczy, że uczeń wie?” i „co to znaczy, że uczeń rozumie?”.

W dobie egzaminów zewnętrznych zadania konstruowane przez nauczycieli przedmiotów szkolnych pozostają na uboczu. Problem rozumienia ich treści przez uczniów jest pomijany i niezauważany. W procesie sprawdzania wiadomości i umiejętności uczniów wykorzystywane są zadania, pochodzące z arkuszy egzaminacyjnych. Zapomina się w tych okolicznościach o tym, że zadaniami, z którymi uczniowie będą spotykać się w dorosłym życiu, nie będą zadania egzaminacyjne, lecz te, które zostaną zlecone im do wykonania w związku z wypełnianiem określonych ról w życiu. Większą wartość kształcącą – zdaniem autorki – mają zadania, które stosowane są w międzynarodowych badaniach PISA. Szkoda, że nie stanowią wzorców do konstrukcji polskich zadań egzaminacyjnych.

Dostrzegając lukę w badaniach pedagogicznych, dotyczących rozumienia treści zadań, postanowiono zwrócić uwagę na to zagadnienie oraz wskazać na rolę znajomości znaczenia czasowników operacyjnych w wykonywaniu zadań dydaktycznych. Tylko takie podejście do zadań przygotuje uczniów do realizacji każdego zadania. Należy pamiętać o tym, że zadanie dydaktyczne jest najczęściej stosowanym w edukacji narzędziem do inicjowania uczniowskich działań i to właśnie od jego treści zależą czynności, które muszą być podjęte podczas jego wykonania, a to z kolei przekłada się na wartość oceny osiągnięć ucznia. Zadania dydaktyczne wykorzystywane są na każdym etapie procesu dydaktycznego, zarówno w celach poznawczych, jak i motywacyjnych czy wychowawczych. Jednak pomimo tak częstego aplikowania problem jego definicji interdyscyplinarnej nie został dotychczas rozwikłany. Każda z dyscyplin pedagogicznych eksplikuje to pojęcie na własny użytek, pomimo że przeznaczone jest do osiągnięcia określonego celu.

Aby w pełni zobrazować rozumienie zadań dydaktycznych, uznano za pożądane zwrócenie uwagi na rolę znajomości języka ojczystego, kształcenia różnych kompetencji oraz na proces rozumienia tekstu, bo niezależnie od dyscypliny naukowej każde zadanie wyrażone jest w postaci tekstu, czyli słów-znaków, z których każde posiada określone znaczenie. Ponadto przedstawienie różnych podejść do rozumienia samego pojęcia ma wskazać na różne możliwości rozumienia treści zadań przez uczniów. Rozumienie jest procesem intelektualnym, którym interesują się humaniści, psychologowie, filozofowie, teolodzy, a także – współcześnie – przedstawiciele nauk przyrodniczych. Wszyscy wspomniani naukowcy tłumaczą ten proces w odniesieniu do własnej dyscypliny naukowej, czego rezultatem są różne jego koncepcje naukowe. Dotychczas jednak brak jest interdyscyplinarnego wyjaśnienia tego procesu. W XXI wieku naukowe rozważania, dotyczące procesu rozumienia, utknęły w przestrzeni pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną.

Nauczycielu, konstruktorze wszelkich zadań – to opracowanie jest dla Was. Jego celem jest wzbudzenie refleksji podczas konstruowania zadań dydaktycznych, abyście na zadanie patrzyli nie tylko Waszymi oczami i mózgiem, ale przede wszystkim oczami i mózgiem osoby, która ma je wykonać. Książka napisana jest w języku nauczyciela praktyka, a nie nauczyciela naukowca, co powinno ułatwić korzystanie z niej.

ROZDZIAŁ I

Jak dochodzimy do rozumienia treści zadań

1.1. Język jako fundament rozumienia treści zadań

Język to twórczy organ myśli. […] w każdym języku zawiera się swoisty sposób widzenia świata.

Wilhelm von Humboldt

Człowiek w swoim codziennym życiu realizuje się poprzez język i kulturę narodową. Jak stwierdził J. G. Herder: Nie ma nic bardziej nieokreślonego niż słowo kultura1. Istnieje duża różnorodność definicji kultury. Każda z nich uwzględnia jakiś wycinkowy aspekt kultury. Jak pisał Ralph Linton: Istotą wszelkiej definicji kultury jest bowiem to, że wybiera pewne aspekty całego pojęcia oznaczanego owym terminem i kładzie nacisk na nie kosztem innych aspektów. Nacisk ten, a w konsekwencji także wartość definicji będą zależały od tego, jaki szczególny cel definiujący miał na uwadze. Istnieje wiele możliwości definiowania kultury, a każda jest użyteczna w powiązaniu z dociekaniami określonego rodzaju2. Pierwotnie termin cultura znacznie odbiegał od dotychczasowego znaczenia, gdyż wiązał się z uprawą roli (cultura agri – uprawa ziemi) lub hodowlą i oznaczał przekształcanie za pomocą ludzkiej pracy naturalnego stanu przyrody w stan bardziej pożądany i użyteczny dla człowieka. Znaczenie tego wyrażenia zmodyfikował już Platon, który odniósł je do sztuki, filozofii, teologii i języka. Natomiast Arystoteles upatrywał w niej siłę katarktyczną (gr. katharsis), pozwalającą na wyrażenie siebie, własnych odczuć i problemów. Dopiero Cyceron, który żył na przełomie II i I w. p.n.e., w Rozprawach Tuskulańskich rozszerzył zakres tego terminu w wyrażeniu cultura animi (dosłownie: uprawa umysłu) dla określenia pojęcia filozofii. Był to moment, od którego terminu „kultura” zaczęto używać dla oznaczania wszelkich czynności ludzkich, mających na celu pielęgnowanie, kształcenie, doskonalenie. Podobne stanowisko prezentowali starożytni Grecy, którzy za pomocą słowa pelomai wyrażali wewnętrzny wysiłek, zmierzający do przekształcenia sfery ludzkiego ducha (myślenia). Pelomai było odpowiednikiem słowa „kultura”. Jednak w tradycji greckiej kulturę określano jako paideia. Paideia oznaczała kształtowanie w człowieku ideału człowieczeństwa. Tak zatem w starożytności kultura nieodłącznie wiązała się z wychowaniem osoby i w tym znaczeniu pojęcie funkcjonowało do XVII wieku3.

Powracając do definicji kultury, należy uznać ze względu na omawianą tematykę najtrafniej to pojęcie określa definicja, podana przez autorów Encyklopedii katolickiej: całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości, wynik twórczej działalności człowieka oraz zespół norm i zasad obowiązujących w danej zbiorowości4. Oznacza to, że kultura jest całokształtem ludzkich zachowań, działań i ich wytworów, ma również charakter historyczny, jest bowiem przekazywana z pokolenia na pokolenie5.

Analiza różnych definicji kultury dowodzi, że może mieć ona charakter duchowy (symboliczny), materialny oraz społeczny (normatywny). W celu uściślenia – do kultury duchowej należą wytwory niematerialne, niemające zastosowania praktycznego, takie jak: wytwory sztuki, muzyki, literatury, filozofii, religii. W zakres kultury materialnej zaś wchodzą wytwory materialnej działalności człowieka, czyli te codziennego użytku, architektura itp. Wszystkie wytwory kultury komunikowane są w danej zbiorowości przede wszystkim za pomocą języka.

Na związek języka z kulturą wskazał w XVIII wieku niemiecki filozof J. G. Herder, który stwierdził, że język, którym Bóg obdarzył człowieka, stanowi źródło ludzkiego rozumu i kultury6.

Związek kultury i języka wyraża się przede wszystkim w tym, że ten drugi jest jednocześnie produktem kultury, jej ważnym komponentem, a także warunkiem jej istnienia. Ponadto język to specyficzny sposób istnienia kultury, czynnik formowania kodów kulturowych7. Z tego powodu może on być rozpatrywany jako komponent kultury oraz jak narzędzie kultury (co nie jest tożsame). Każdy użytkownik języka jednocześnie jest użytkownikiem kultury, bo to językowe znaki posiadają zdolność wykonywania funkcji znaków kultury. Dowodzi to, że znaki językowe są środkiem przedstawiania podstawowych założeń kultury. Zależność ta powoduje, że język jest zdolny odzwierciedlać kulturowo-narodową mentalność jego użytkowników.

Język – według Andrzeja L. Zachariasza – to słowo w systemie słów8. Definiując tak język, należy być świadomym, że o rozumieniu wypowiedzi decydują znaczenia wszystkich komponentów ją tworzących. Tylko w takich okolicznościach informacja będzie rozumiana zgodnie z zamierzeniami nadawcy9.

Język bywa często utożsamiany z mową, czyli systemem artykułowanych dźwięków, układających się zgodnie z konwencją. Zamienne ich używanie jest błędem, ponieważ mowa oznacza używanie języka w procesie porozumiewania się. Istnieje jednak między tymi terminami ścisła zależność, która polega na odpowiednim doborze znaków językowych użytych w mowie, aby była ona lepiej zrozumiała i przez to w pełni spełniała swoją funkcję komunikacyjną. Właśnie owa zależność może stanowić płaszczyznę błędnej interpretacji tych terminów.

Analiza rozumienia treści zadań wymaga znajomości zagadnień, które ściśle związane są z językiem, gdyż zadania, niezależnie od tego, czy wyrażone są za pomocą dźwięków, czy znaków graficznych, składają się z zestawu powiązanych ze sobą słów. Słowa w nich użyte wchodzą w zakres leksykonu i powiązane są wzajemnymi zależnościami semantycznymi oraz syntaktycznymi. Każde z nich ma charakterystyczne dla siebie znaczenie. Zbiór pewnej liczby słów tworzy tekst, określoną wypowiedź, przekaz.

Zadania – bez względu na swoją formę – mają postać tekstu, którego znaki wraz ze swoimi znaczeniami wyznaczają działania, jakie muszą zostać podjęte, aby je wykonać. Wyrazami w zadaniu, które użyte w odpowiedniej formie wyznaczają czynności do wykonania, są czasowniki. Z tego powodu – konstruując treść zadania – nieodzowna jest znajomość znaczenia używanych najczęściej czasowników. Rzeczywistość ukazuje jednak, że konstruktorzy wszelkiego rodzaju zadań zbyt często nie przywiązują uwagi do znajomości tychże zagadnień. Słowa w zadaniach dobierane są najczęściej pod kątem danej dyscypliny naukowej, nie zaś w oparciu o związki między wyrazami, które wynikają z ich znaczenia.

Na rolę znaczenia wyrazów, w tym i czasowników, wskazywali już starożytni filozofowie, uznając je za jedno z centralnych zagadnień refleksji nad językiem. Obecnie w zasadzie tylko w zakresie językoznawstwa zagadnienie to znajduje należyte mu miejsce.

W związku z tym, że rozważania dotyczą rozumienia treści zadań, analizę znaczenia wyrazów wchodzących w ich skład przeprowadzi się w oparciu o wiedzę o języku, czyli systemie wzajemnie powiązanych ze sobą elementów, zaś znaczenie czasowników traktować się będzie jako sposób rozumienia czasownika operacyjnego oraz jako sposób jego użycia.

Dodatkowo analiza znaczenia wyrazów zostanie wzbogacona o odniesienie do celu języka wskazanego przez Chomsky’ego10. Cel ten zakłada łączenie dźwięku ze znaczeniem poprzez generowanie kodu ściśle określonego przez syntaktykę – jakby nadrzędnego programu w języku. To właśnie nadaje kształt zdaniu. Jego odpowiednia transformacja ma doprowadzić do uzyskania najbliższego znaczenia zgodnego z intencją przekazu.

Jak już wcześniej wskazano, rozważania nad językiem sięgają czasów starożytnych, w których to wiedza o języku miała wymiar praktyczny. Pragmatyzm ten nastawiony był na realizację określonych celów, wśród których dominującą rolę odgrywało doskonalenie umiejętności oratorskich, wykorzystywanych w retoryce i erystyce. Stopniowo obszar poszukiwań się poszerzał. Dopiero ekspansja Europejczyków na inne kontynenty doprowadziła do dostrzeżenia różnorodności języków świata i odkrycia prawideł rządzących językiem.

Analizując słowo „język”, można stwierdzić, że występuje ono w rozmaitych połączeniach wyrazowych, w których jest stosowane w węższym bądź szerszym rozumieniu. Większość definicji określa język jako system, czyli układ wzajemnie powiązanych ze sobą elementów. Jego systemowość przejawia się w bardzo skomplikowanej i hierarchicznej budowie, co znajduje odzwierciedlenie w tym, że uznawany jest za kod dwuklasowy i semantyczny, cechujący się autonomicznością i kreatywnością.

Dokonując jego najprostszej klasyfikacji, można wyróżnić język naturalny i sztuczny. Język sztuczny to język pomocniczy, funkcjonujący często jako język międzynarodowy (np. esperanto, wolapik) lub język specjalistyczny (np. język matematyki, logiki formalnej czy prawa). Zaś język naturalny – zwany też etnicznym – traktowany jest jako język ojczysty członków pewnego społeczeństwa, obecnie lub w przeszłości. Jako że podstawę języka sztucznego stanowi język naturalny, uznano za właściwe przedstawienie w pierwszej kolejności jego krótkiej charakterystyki.

Każdy język naturalny posiada: leksykon – listę słów danego języka, reguły semantyczne – reguły przypisywania określonej treści określonym ciągom dźwięków lub znaków graficznych i reguły syntaktyczne – reguły łączenia znaków prostych, tj. wyrazów w znaki o większym stopniu złożoności, czyli wyrażenia.

W strukturze języka wyróżnia się następujące poziomy: fonologiczny, morfologiczny, semantyczny (znaczeniowy) oraz składniowy. Znajomość tych poziomów umożliwia zrozumienie związku pomiędzy wyrazami budującymi zadania a ich wykonaniem. Związki wyrazowe – jak już wcześniej wskazano – mogą być przedstawione zarówno w formie dźwiękowej, jak i graficznej, a ich obecność zaznacza się w takich sprawnościach językowych, jak słuchanie, mowa, czytanie czy pisanie.

Podstawową jednostką poziomu fonologicznego jest fonem, czyli najmniejsza jednostka języka zdolna do różnicowania znaczenia (ale sama znaczenia pozbawiona)11. Realizacją fonemów w mowie są głoski. Właśnie dzięki specyficznym cechom fonemów możliwe jest odróżnienie danej głoski od innych (np. „b” od „p”). Fonemy tworzą jednostki poziomu morfologicznego, zwane morfemami. Morfemy charakteryzują się tym, że są: najmniejszymi elementami języka, posiadającymi znaczenie, elementarną jednostką morfologii i jednym z uniwersaliów językowych.W rozumieniu treści zadań istotną rolę odgrywają te ich postacie fonetyczne, które należą do morfemów relacyjnych, ponieważ służą do łączenia ze sobą wyrazów w sensowne całości zdaniowe, informując tym samym o relacjach między elementami tekstu (funkcja syntaktyczna). Użycie przez konstruktorów zadań niewłaściwych morfemów relacyjnych może być przyczyną niezrozumienia całości treści zadania. Równie istotną funkcję w rozumieniu tekstu zadania odgrywają morfemy rdzenne. Rdzeniem jest ta cząstka wyrazu, która zawiera podstawowe znaczenie wyrazu. Biorąc pod uwagę znajomość naukowego znaczenia wyrazów, tworzących treść zadania, za szczególny należy uznać poziom semantyczny (znaczeniowy) języka. Jego jednostkami są leksemy, które powstają z morfemów, a rozumiane są jako abstrakcyjne jednostki systemu słownikowego języka. Leksem tworzy znaczenie leksykalne oraz zespół wszystkich funkcji gramatycznych, jakie może spełniać, a także zespół form językowych. Przykładowo wyrazy „mówić”, „mówię”, „mówili” są formami tego samego leksemu. Pojęciem pokrewnym jest lemma, czyli kanoniczna, podstawowa jego forma. To właśnie lemmę najczęściej podaje się w słownikach. Leksem może być reprezentowany przez jeden wyraz tekstowy. Jak podaje Słownik terminów gramatycznych, wyraz jest jedną z najtrudniejszych do zdefiniowania jednostek językowych.

Analizując pojęcie wyrazu, należy zwrócić uwagę na dwa jego podstawowe znaczenia: jednostki słownika i elementu tekstu. Wyraz jest względnie samodzielny składniowo i jako jednostka słownika ma określone znaczenie. W tym znaczeniu pojęcie wyrazu jest równoznaczne z pojęciem leksemu. Z kolei wyraz tekstowy jako element tekstu charakteryzuje się jako jednostkę języka, która jest ciągłym segmentem tekstu, tzn. nie można między jej człony wstawić innego wyrazu oraz której pozycja w tekście jest zmienna12. Wyrazy jako składniki syntaktyczne są jednostkami poziomu składniowego. Mają one samodzielne znaczenie. Składnikami mogą też być połączenia wyrazów, których nie można rozdzielić, gdyż utraciłyby swoje znaczenie. Funkcje składniowe składników tradycyjnie określa się częściami zdania. Poziom składniowy zawiera schematy i reguły tworzenia wypowiedzi13. Znajomość składników syntaktycznych jest szczególnie niezbędna konstruktorom zadań, ponieważ umożliwia tworzenie tekstów zadaniowych, zrozumiałych dla ich odbiorców (otwartość i elastyczność systemu językowego).

Język w naturalny sposób dostosowuje się do potrzeb jego użytkowników, czyli ewoluuje. Proces ten przejawia się w ciągłym powstawaniu nowych wyrazów i zanikaniu innych oraz w powolnej zmianie jego budowy gramatycznej. Zatem póki żyją ludzie, mówiący danym językiem, póty będzie żył i rozwijał się ich język. Sprzyja temu jego konwencjonalny charakter. Wyraża się on tym, że znaki językowe odsyłają do oznaczanych przez siebie pojęć na zasadzie pewnej umowy, która jest historycznie ukształtowana w danej społeczności i przekazywana przez tradycję z pokolenia na pokolenie. Umowność jednak nie może być utożsamiana z dowolnością. Nikt, kto posługuje się językiem, jeśli chce być zrozumiałym, bez uzgodnienia z innymi nie może dowolnie zmienić znaczenia jakiegoś wyrazu, albowiem język jest tworem społecznym, jest zatem własnością wszystkich ludzi posługujących się nim na co dzień i tworzących określoną wspólnotę językową. Można go z tego względu zdefiniować następująco: Język jest systemem znaków konwencjonalnych i semantycznych służących do porozumiewania się ludzi w obrębie danej społeczności14.

Język stanowi skomplikowany system, sprawne narzędzie komunikacji międzyludzkiej, na który – podobnie jak na każdy inny system – składają się dwa typy bytów: znaki i reguły ich łączenia w większe całości znaczeniowe. Język określa się też jako otwarty system znaków, ponieważ ze skończonej liczby elementów (skończona jest liczba głosek i liter) jest w stanie wygenerować nieskończoną liczbę kombinacji – wyrazów, zdań i większych tekstów.

Na powiązania znaków z ich wartością informacyjną wskazuje podział na indeksy, ikony i symbole. Znaki indeksowe wykazują powiązanie oparte na relacji przyczyna – skutek, a ich przykładem jest dym jako symptom czegoś palącego się. Ikony są stylizowanymi albo zredukowanymi obrazami tego, co mają przedstawiać. Przykładem ich jest ostrzegawczy znak drogowy lub sylwetka danej płci na drzwiach pomieszczenia sanitarnego. Symbol jest znakiem, którego funkcją jest ukazanie naturalnego lub obrazowego związku między nośnikiem informacji a samą informacją. Przykładem symbolu jest znak drogowy bez rysunku, a także znaki mowy ludzkiej. Mogłoby się wydawać, że z punktu widzenia zadań znaki indeksowe, ikoniczne i symboliczne nie mają znaczenia. Jednak tak nie jest, bo gdy zostaną użyte w treści zadań, posiadają swoją wartość znaczeniową (np. zadania podczas egzaminu dotyczącego uzyskania prawa jazdy). Dokładniejszą klasyfikację znaków przedstawił w teorii znaku Tadeusz Milewski15, który na podstawie struktury i funkcji dokonał klasyfikacji dychotomicznej znaków. Znaki językowe zaklasyfikował do sygnałów dwuklasowych. Łączone według praw gramatycznych, słowotwórczych i składniowych, wchodzą w skład konstrukcji znakowych o coraz to większym stopniu złożoności, pozwalających wyrazić coraz to nowe i bardziej złożone treści. Rekapitulując, można stwierdzić, że spośród wszystkich znaków występujących w przyrodzie znaki językowe różnią się od innych tym, że są one sygnałami semantycznymi, arbitralnymi, dwuklasowymi i zarazem fonemowymi. Bez języka nie jest możliwe ani zrozumienie treści znaku, ani jej zapamiętanie, ponieważ znaki językowe posiadają nośnik informacji (formę językową) oraz wartość informacyjną (znaczenie). Ale wartość informacyjna znaku językowego nie jest autonomiczna. Określonego pojęcia jako jednostki mentalnej, istniejącej w umyśle ludzkim, członek danej wspólnoty językowej nie może wyrazić inną formą dźwiękową, jak tylko tą, która jest z tym pojęciem (czyli znaczeniem) konwencjonalnie złączona.

Znaczenie potrzebuje nośnika informacji, formy językowej, by mogło w umyśle ludzkim zaistnieć. Bez formy językowej znaczenie w ogóle nie może się ujawnić, bez formy językowej człowiek nie jest w stanie o znaczeniu pomyśleć. Dopiero dzięki formie językowej znaczenie staje się własnością umysłu ludzkiego. Właśnie dlatego znak językowy pojmuje się jako jednostkę bilateralną, składającą się z formy i znaczenia. Jest on jednostką szczególnego rodzaju, gdyż sama forma bez znaczenia nie jest znakiem językowym, a znaczenie bez formy językowej w ogóle nie może zaistnieć. Percepcja samej formy dźwiękowej niezależnie od znaczenia możliwa jest tylko przy wyrazach języka, którego nie rozumiemy. Ale w takim przypadku percypowane dźwięki, czyli organizowane i interpretowane wrażenia dźwiękowe, nie funkcjonują jako elementy znaku językowego, lecz stanowią jedynie puste szumy akustyczne16.

Bilateralność znaku językowego coraz częściej jest przedmiotem dysput, ponieważ coraz więcej jest wśród językoznawców zwolenników koncepcji unilateralnej. Unilateralność podkreślana jest szczególnie w odniesieniu do wieloznaczności znaku językowego oraz prezentacji haseł w słownikach, gdzie pod jednym hasłem (jedną formą językową) podaje się kilka znaczeń. Taka sytuacja występuje w większości czasowników operacyjnych, które stosowane są w zadaniach. W słownikach pod jednym hasłem występuje wiele znaczeń, co zaprzecza bilateralności znaku językowego. Jednak za bilateralnością znaku przemawia to, że w umyśle człowieka jawi się on jako połączenie formy i znaczenia, co jest zgodne z ujęciem kognitywnym znaku językowego.

Każdy język naturalny, w tym i język polski, można opisywać jako pewien rodzaj kodu. R. Jakobson kodem określa każdy system środków, służących do przekazywania informacji17. Ciąg definicji pojęcia kodu wraz z ewolucją tego pojęcia przedstawiono w posłowiu do pierwszego tomu Class, Codes and Control, wydanym przez Basila Bernsteina w 1971 roku18. Definicje te oscylują w granicach od określeń kategorii wskaźników językowych do określeń, które odwołują się do znajdującej się u ich podstaw zawartości semantycznej. Według Bernsteina Kod jest przyswajaną w sposób ukryty zasadą regulatywną, która selekcjonuje i integruje: istotne znaczenie, formy ich realizacji i tworzenie kontekstów19. Definicja ta wskazuje, że jednostką analizy kodów jest stosunek między kontekstami, a nie odosobnione wyrażenie czy pojedynczy kontekst. Z niej wynika także, że kod jest regulatorem stosunków między kontekstami, poprzez które jest też regulatorem stosunków wewnątrzkontekstowych. Własność bycia kontekstem zależy od relacji między kontekstami, nie zaś od jego relacji wewnętrznych. Stosunek między kontekstami stwarza wyznaczniki granic, dzięki którym poszczególne konteksty wyszczególniane są ze względu na charakterystyczne dla nich znaczenia i realizacje. Kod jako regulator wytwarza zasady rozróżniania kontekstów, kreuje i wytwarza w ich obrębie właściwe im znaczenia. Zwane są one regułami bazowymi (regułami rozpoznania) i odpowiednio – regułami wykonania (regułami użycia). Reguły rozpoznania wytwarzają środki rozróżniania, czyli rozpoznawania odrębności wytwarzającej kontekst, drugie zaś regulują kreację i tworzenie wyspecjalizowanych stosunków wewnątrz kontekstu. Na poziomie podmiotu zachodzące różnice kodowe skutkują powstawaniem różnic reguł rozpoznawania i użycia. Definicja kodu wskazuje ponadto na istnienie pojęcia znaczeń nieistotnych lub nieprawomocnych. Wynika to z treści, która określa kod jako wybór istotnych znaczeń i ich integrację. Jeżeli kod rządzi wyborem form użycia, to zakłada pojęcie ich nieistotnych lub nieprawomocnych postaci. Jako że kod rządzi tworzeniem kontekstów, to także zakłada pojęcie kontekstów niewłaściwych i nieprawomocnych. Prowadzi to do wniosku, że nie da się oddzielić pojęcia kodu od pojęć prawomocnego i nieprawomocnego komunikowania. Z tego też wynika hierarchiczność jego form i ich kryteriów oraz ograniczeń.

Bernstein bardzo duży nacisk w swojej koncepcji kładzie na jej społeczny charakter. Wyraża go w jednej z wersji tej koncepcji, która traktuje kody jako funkcje różnych form społecznych relacji lub bardziej ogólnie, właściwości różnych struktur społecznych20. W omawianej koncepcji autor też dokonuje podziału kodów na rozwinięte i ograniczone (około 1961 roku zastąpiły one język publiczny i język formalny). W literaturze przedmiotu dla kodu rozwiniętego używa się też określenia kod wypracowany. Kod ograniczony charakteryzuje się ubóstwem form wypowiedzi i z tegoż powodu łatwiej jest go analizować. Traktowany przez niektórych socjolingwistów jako „najbardziej naturalna” odmiana języka mówionego potocznego, wykazuje tendencję do pewnego rozmycia się form i gatunków mowy. Charakteryzuje się krótkimi i prostymi gramatycznie zdaniami, które często są niedokończone. Dominuje w nim uboga konstrukcja składniowa oraz proste i powtarzające się spójniki. Cechy te są przyczyną dużych trudności w budowaniu bardziej złożonych ciągów zdaniowych, które mogłyby przekazywać logiczne związki między zjawiskami. Zjawiska określane są jak najprościej, bez przekazywania zbędnych informacji poprzez sztywne i ograniczone użycie przymiotników oraz przysłówków. Ograniczonym wypowiedziom sprzyja częste używanie krótkich rozkazów typu: „Zrób to! Dlaczego? Bo tak ci mówię”. Wykonywanie rozkazów odbywa się na zasadzie autorytetu osoby rozkazującej i ma powodować określone zachowanie. W kodzie tym rozkaz traktowany jest więc jako ostateczny argument. Kod ograniczony jest też typem mowy, która charakteryzuje się dominacją redukcji negatywnej z punktu widzenia relacji: język – kultura. Stwierdzenia formułowane są jednocześnie jako pytania, co ma zapewniać uczuciową wzajemność i zrozumienie. Na spójność grupy posługującej się tym kodem wpływa rezygnacja z własnej indywidualności, a sprzyja poszukiwanie wzajemności uczuć, doświadczeń i poglądów. Członkowie takiej społeczności – zgodnie z założeniami – rozumieją wszystko tak samo i dlatego nie występuje potrzeba dokładnej analizy zjawisk. Ciekawość i dociekliwość poznawcza ulegają w związku z tym zredukowaniu. Konstrukcje oznajmująco-pytające przyjmują formy: „nieprawdaż” czy „prawda”. Należy zaznaczyć, że występowanie tych form nie ogranicza się jedynie do tego typu pytań, które stosunkowo łatwo zidentyfikować syntaktycznie. Charakter socjocentryczny (za Bernsteinem), czyli skierowany na partnera interakcji, mają też wszystkie dialogi. Dialogu nie prowadzi się w celu wymiany informacji, lecz w celu nawiązania kontaktu lub stworzenia poczucia wspólnoty. Za wskaźnik bardziej obiektywnego stosunku do własnych doświadczeń Bernstein uważa rzadkie stosowanie zaimków bezosobowych jako podmiotu. Doświadczenia lokalne czy grupowe, które uwarunkowane są szczególną sytuacją podmiotu, opisywane zostają za pomocą zaimków osobowych: „my” lub „wy”. Formy bezosobowe typu: „mówi się”, „mówią, że…” czy „można powiedzieć” miałyby wskazywać na przełamanie ograniczeń i osiągnięcie bardziej abstrakcyjnego poziomu rozumowania. Wreszcie kod ograniczony jest językiem „znaczenia ukrytego”, znaczenia implicite. Wypowiedzi cechują się niskim stopniem ogólności, użyciem częściej symboli konkretnych niż określeń zależności logicznych. Codzienne rozmowy ludzi – niezwiązane ze ściśle określonymi tematami – wskazują na niski stopień deskrypcji (opisu, przedstawienia czegoś). Ukryta jest też indywidualna ocena nadawcy, gdyż maksymalizuje się niejako solidarność grupową, która zastępuje logiczną strukturę komunikacji i specyficzność oraz zindywidualizowanie doznań21. W dodatku kod ograniczony zawiera wysoki współczynnik stereotypii (język zrozumiały jest w określonym środowisku), co związane jest z ograniczeniem funkcji kreatywnych mowy, możliwości kombinacji leksemów i form składniowych, ograniczeniem hipotaksy, rozluźnieniem (chaotycznością) budowy wypowiedzi. Do wyrażania ekspresji często używa się mimiki czy gestów, czyli mowy ciała. Uczniowie posługujący się takim językiem źle funkcjonują, gdyż szkoła – spełniając swoje cele edukacyjne – przywiązuje (a przynajmniej powinna przywiązywać) dużą wagę do jakości wypowiedzi, bogactwa słów, rozumienia pojęć i rozwiniętej argumentacji. Zwrócenie uwagi na ten rodzaj kodu podyktowany jest chęcią pomocy nauczycielom w zrozumieniu przyczyn trudności edukacyjnych uczniów, którzy wykazują niewspółmierność chęci do możliwości.

Kod rozwinięty posiada cechy przeciwstawne do kodu ograniczonego. Do jego cech charakterystycznych należy zaliczyć: ścisły porządek syntaktyczny i bogactwo określeń w postaci przymiotników i przysłówków, a także różnorodność spójników oraz liczne formy bezosobowe. Używa się w nim skomplikowanych gramatycznie konstrukcji zdaniowych, a szczególnie zdań podrzędnie złożonych. Jednostka używająca tego kodu przekazuje swoje własne doświadczenia, rozwijając indywidualne, odrębne znaczenia, które przekazywane są explicite poprzez logiczne uporządkowanie i syntaktyczne skomplikowanie wypowiedzi. Określenia ekspresyjne same w sobie nie przekazują tu znaczeń, a jedynie oddają odcienie emocjonalne przekazu, które mogą być dzięki temu bardzo precyzyjnie i subtelnie rozróżniane. Taki język dobrze wyraża myślenie abstrakcyjne i umożliwia także pełne odzwierciedlenie stanów emocjonalnych22.

Szkoła w całym toku kształcenia – jak już wcześniej wspomniano – przywiązuje (trafniej byłoby powiedzieć, że powinna przywiązywać) dużą wagę do jakości wypowiedzi. Nauczyciele właściwie wypełniający swoją funkcję dydaktyczną powinni preferować bogactwo słów, dbałość o rozumienie pojęć, wysoko oceniać rozbudowaną argumentację, żądać logicznego uporządkowania języka, umiejętności relacjonowania stanów uczuciowych w ramach konwencji, przyjętych w środowiskach rozwiniętych pod względem poziomu kultury. Szkoła nie może dopuszczać do spontanicznego wyrażania uczuć, gdyż starania edukacyjne zmierzają do skłonienia ucznia do ich przekazywania poprzez logiczne uporządkowanie wypowiedzi. To z kolei sprzyja uznawaniu języka nauczyciela jako sztywnego, bezosobowego. Uczeń, odbierając wypowiedzi nauczyciela, nie traktuje ich jako wyrażanie uczuć czy zaangażowania. Wypowiedzi te pozostają zimne i obce, nawet jeżeli w intencji i przekonaniu nauczyciela takimi nie są. Taki stan rzeczy może doprowadzać do występowania z obu stron fałszywej oceny i złej interpretacji wypowiedzi. Uczeń źle oceniany przez nauczyciela za wyrażenia, które uważa za jak najbardziej naturalne, nie może nawiązać kontaktu z nauczycielem, nie znajduje psychologicznego oddźwięku, który jest przecież jednym z zasadniczych warunków sukcesu edukacyjnego. W takiej rzeczywistości edukacyjnej lepiej funkcjonują uczniowie, którzy posługują się kodem rozwiniętym. Uczniowie używający tylko kodu ograniczonego wykształcili różnicowanie znaczeń, przede wszystkim za pomocą elementów paralingwistycznych (ton, siła głosu, gesty), nie dostrzegają zatem konieczności uczenia się nowych słów. Tymczasem poznawanie nowych terminów i umiejętność posługiwania się nimi stanowi jeden z zasadniczych celów nauczania. Uczeń, który traktuje operacje na słowach jako rzecz nieistotną, bardzo szybko napotyka trudności. Trudności te potęguje także posługiwanie się konkretami. Przekłada się to na problemy ze zrozumieniem natury pojęć abstrakcyjnych, szczególnie matematycznych, z uchwyceniem związków między różnymi przedmiotami i formułowaniem praw przyczynowych. Wszystko to sprawia, iż te same pojęcia i zależności przekazywane w trakcie nauki mogą mieć dla uczniów z różnych środowisk inne znaczenie i różny stopień trudności. Kody mogą też wywierać wpływ na rozumienie znaczeń czasowników operacyjnych. Uwzględniając cechy kodu ograniczonego, można przypuszczać, że posługujący się nim uczniowie powinni lepiej radzić sobie z poleceniami zawierającymi te czasowniki, ponieważ ten tryb rozkazu jest niejako wpisany w ich język.

W konkluzji teoria Bernsteina ukazuje zależności między przynależnością klasową, warunkami pracy zawodowej i życia rodzinnego a nabyciem określonych wzorów językowych oraz postawy poznawczej wobec rzeczywistości. Pochodzenie społeczne uczniów oraz środowisko zamieszkania – według Bernsteina – wywierają wpływ na poziom rozwinięcia języka. Konstruktorzy zadań – oprócz wiedzy o języku – powinni też mieć na uwadze rodzaj podejścia wykonawcy do rozumienia tekstu językowego. Na przykład w hermeneutyce przywiązuje się dużą rolę do podejścia refleksyjnego. Krytyka wykształcająca się na podłożu refleksji doprowadza do działania, które uczeń jest w stanie ocenić. Na tym podłożu dochodzi do kształcenia kompetencji krytycznych. Pojęcie kompetencji krytycznej zostało zawarte w poglądach

J. Habermasa. Habermas wywiódł z filozofii Gadamera, że język może transcendować sam siebie, dowodząc w ten sposób mocy rozumu. Z tego wynika, że krąg języka nie jest monadycznie zamknięty, lecz porowaty zarówno na zewnątrz, jak i do wewnątrz. Zewnętrzne przenikanie oznacza otwartość języka na wszystko, co możliwe jest do powiedzenia i zrozumienia. Jego horyzonty nieustannie się rozszerzają. Otwartość języka do wnętrza wyraża się w tym, że człowiek posługujący się słowami może nabierać dystansu do swoich własnych wyrażeń, poddając je interpretacji i refleksji. W tle takiego toku rozumowania ujawnia się hermeneutyczna uniwersalność. Uniwersalność języka nie jest związana z konkretnym językiem, lecz stanowi poszukiwanie języka, ponieważ wszystkiego nie można powiedzieć i zrozumieć. Pozornie występuje tu paradoks, polegający na tym, że hermeneutyczne ukierunkowanie na rozumienie i język wynika z poszukiwania języka. Powyższe rozważania doprowadzają do wniosku, że język, którym posługuje się człowiek, jest systemem konwencjonalnych znaków, złożonym z dwu zasadniczych składników: słownictwa i reguł wymawiania, czyli gramatyki. Za ich pomocą dochodzi do konstruowania dowolnego tekstu, mówiącego o całej rzeczywistości zewnętrznej i o wewnętrznym życiu każdego człowieka. Należy przy tym zauważyć, że człowiek organizuje całą zdobywaną wiedzę o rzeczywistości wyłącznie za pomocą środków językowych. Świadczy to o tym, że język wyznacza granice ludzkiego poznania. Postrzeganie, wyobrażanie, pamięć, świadomość, myślenie, sądy, uczenie się – wszystkie te procesy psychiczne warunkowane są przez język. Dokonują się bowiem tylko za pomocą języka, a ich wynikiem jest wiedza, tkwiąca w umyśle i zorganizowana pojęciowo.

Powstanie języka umożliwiło rozwój społeczny. Bez niego niemożliwy byłby postęp w życiu ludzi, przekazywanie doświadczeń społeczno-historycznych następnym pokoleniom, a także twórczość artystyczno-literacka.

Znajomość języka umożliwia tworzenie tekstów językowych. Im lepiej zostanie opanowany język, tym lepiej i poprawniej tworzone są w nim teksty. Im bardziej świadomie dochodzi się do posługiwania się tymi tekstami, tym słabsza jest ich ujemna funkcja prezentatywna. Przedstawione argumenty pozwalają na stwierdzenie, że niezbędne jest ciągłe zabieganie o jakość wypowiedzi.

Ze sprawnością przekazywania wszystkich informacji nierozłącznie związana jest sprawność myślenia. Trudno jest pisać czy wypowiadać się dobrze i poprawnie, jeśli nie jest jasno sprecyzowany cel wypowiedzi i nie do końca określony temat przekazu. Bywa też odwrotnie – wiadomo, co zamierza się powiedzieć, ale brakuje słów. Brak słów utrudnia formułowanie myśli. W tym przypadku sprawność werbalna jest mniejsza niż sprawność myśli. To prowadzi do stanu, w którym język zaczyna źle spełniać swoją podstawową funkcję – funkcję komunikatywną.

1.1.1. Znaczenie języka specjalistycznego w rozumieniu treści zadań

Jak pisze F. Grucza: Każdy człowiek tworzy (rekonstruuje) swój własny język „sam z siebie”, choć czyni to pod wpływem docierających do niego bodźców językowych i zarazem na wzór oraz podobieństwo języków innych mówców-słuchaczy. To, co nazywa się „przyswajaniem języka”, jest procesem, w którym każdy człowiek „wytwarza” (swój własny) rzeczywisty język, w oparciu o specyficzny rodzaj biologiczno-genetycznych właściwości, określanych jako „właściwości lingwogeneratywne”. Dzięki nim ludzie mogą nabywać i rozwijać umiejętności wykonywania skomplikowanych operacji morfosyntaktycznych, a także równie skomplikowanych operacji semantyczno-pragmatycznych23. Powyższe spostrzeżenia oddają istotę powstawania idiolektów, czyli swoistych języków konkretnych ludzi w danym okresie ich rozwoju. O ile każdy człowiek ma wrodzone predyspozycje (z wyjątkiem osób z niepełnosprawnością, zaburzającą rozwój mowy) do konstruowania wiedzy osobistej o języku, o tyle jakość jej już w dużym stopniu uzależniona jest od środowiska społecznego, z którego pochodzą wzorce językowe.

Zgodnie z antropocentryczną teorią języków ludzkich idiolekty różnią się od języków narodowych. Różnice te sprowadzają się do stwierdzenia, że idiolekt jest faktycznie istniejącym i rzeczywistym językiem, w odróżnieniu od języka narodowego, który traktowany jest jako konstrukt idealny24. Idiolekt związany jest z kulturą (idiokulturą) i wiedzą (idiowiedzą) konkretnego człowieka. To właśnie idiolekt, idiowiedza i idiokultura stanowią swoistą triadę zachodzących na siebie i przenikających się wzajemnie współczynników konkretnego człowieka, które składają się na jego kognitywny „aparat wytwórczy” – niezwykle złożony mechanizm produkujący ludzkie językowe i kulturowe wytwory (teksty i artefakty)25. Płaszczyzna ta może stanowić jedną z przyczyn braku rozumienia wytworu, jakim jest treść zadania, gdyż konstruktor zadania posiada – przynajmniej nieco inną – wiedzę niż jego odbiorca. Dodatkowym potwierdzeniem powyższych stwierdzeń jest myśl, wyrażona przez F. Gruczę: (…) ani rzeczywiste ludzkie języki, ani kultury, ani teksty nie są obiektami samoistnymi, lecz ściśle związanymi z konkretnymi ludźmi – z ich wiedzą26.

W kręgu zainteresowań F. Gruczy znalazło się też znaczenie języka specjalistycznego w komunikacji międzyludzkiej. Jak zauważa ten autor, język specjalistyczny został wytworzony w każdej rozwiniętej dziedzinie nauki i powstał na bazie „intelektualnych konstruktów”, czyli logicznej sumy form jednostek leksykalnych, wytworzonych przez członków wspólnoty językowej oraz logicznego przekroju struktur ich języków27. Jego powstanie wpływa na rozwój konkretnej dziedziny wiedzy, gdyż umożliwia precyzyjną wymianę informacji.

Zdefiniowania języka specjalistycznego podjął się – między innymi – S. Grucza, który podaje: w świetle antropocentrycznej teorii języków ludzkich język specjalistyczny to specyficzne właściwości językowe rzeczywistych (konkretnych) specjalistów, dzięki którym są oni w stanie nie tylko tworzyć i nadawać oraz odbierać i rozumieć teksty specjalistyczne, lecz także formować i wyrażać wiedzę, a także porozumiewać się w jej sprawie z innymi specjalistami w dyskursach specjalistycznych, że język specjalistyczny jest czymś, co zawiera się wyłącznie w mózgach konkretnych specjalistów, żestanowi ich pewne immanentne, integralne i konstytutywne właściwości28.

Zatem – rozwijając myśl S. Gruczy – język specjalistyczny danej dziedziny nauki jest polilektem, gdyż jest językiem określonej grupy osób.

Językiem specjalistycznym w szkole operuje się na każdym przedmiocie, jednak jego poziom uzależniony jest od etapu kształcenia. F. Grucza uważa, że języki specjalistyczne na płaszczyźnie funkcjonalnej pełnią funkcję „instrumentów” opisu i kreowania rzeczywistości, tj. wytwarzania wiedzy specjalistycznej29. Z kolei L. Drozd i W. Seibicke wyrażają pogląd, że język specjalistyczny, jeżeli potraktuje się go jako język parcjalny (niecałkowity), jest tym samym, czym terminologia. W szerszym ujęciu język specjalistyczny obejmuje także podstawowe środki językowe, które konieczne są przy specjalistycznym porozumiewaniu się, szczególnie w konsultowaniu i wymianie poglądów międzynarodowych.

Sprawdzanie posługiwania się językami specjalistycznymi – w tym terminologią – odbywa się poprzez zadania dydaktyczne, które przekazywane są uczniom do wykonania w ramach poszczególnych przedmiotów30. Poprzez przedmiotowy system kształcenia wprowadza się stopniowo ucznia w świat wiedzy specjalistycznej. Stopień znajomości języków specjalistycznych poszczególnych przedmiotów szkolnych może przełożyć się na poziom rozumienia treści zadań, jeżeli uwzględni się dany etap kształcenia, zatem znajomość języka naturalnego i specjalistycznego wpływa bezpośrednio na poziom rozumienia treści każdego zadania. Czymże zatem jest rozumienie?

1.2. ROZUMIENIE

Rozumienie to wyrażenie goszczące nader często w naszym codziennym słownictwie. Jednak podczas nawet powierzchownej analizy można dojść do przekonania, że jest ono używane niezgodnie ze swoim znaczeniem. Dostarcza dużo przykładów, że to, co pomyślane czy wypowiedziane, nie musi być rozumiane. Jednak nie o taki stan chodzi w kontakcie z jakimkolwiek zadaniem. Zadanie jest przeznaczone do wykonania i z tego powodu jego treść musi być rozumiana. Nim jednak dojdzie do rozumienia, informacja musi być poddana „obróbce” w mózgu, gdyż rozumienie jest procesem intelektualnym i rezultatem procesu myślowego. To właśnie w mózgu zachodzą operacje, które umożliwiają dokonywanie analiz, porównań, syntez, połączeń różnych informacji i wyjaśnień zjawisk na dostępnym dla danej jednostki poziomie. Operacje te dokonują takiej przemiany napływających informacji, która w oparciu o wiedzę osobistą jednostki (zgodnie z antropocentryczną teorią języków ludzkich – idiowiedzę) umożliwia jej rozumienie. Zakres rozumienia zaś uzależniony jest od wielu czynników, wśród których między innymi można wyróżnić: możliwości intelektualne, znajomość znaczenia słów i sposób myślenia.

Rozumienie według Słownika języka polskiego PWN oznacza mniemanie, przekonanie, sąd31. Zaprezentowane określenia nie są kompatybilne i w związku z tym uznano za konieczne odniesienie tego pojęcia do czasownika „rozumieć”.

Czasownik ten w Słowniku języka polskiego występuje w kilku znaczeniach: z. pojmować treść przekazywanej informacji, polecenia itp.; 2. zdawać sobie sprawę z czegoś; 3. przypisywać czemuś określone znaczenie; 4. wykazywać zrozumienie dla kogoś; znać jakiś język32. Z przedstawionych znaczeń czasownika „rozumieć” w dalszych rozważaniach przyjęto znaczenie oznaczone jako pojmować treść przekazywanej informacji, polecenia itp., przypisywać czemuś określone znaczenie i znać jakiś język. Treść zawartą w znaczeniu pierwszym traktuje się jako znajomość znaczeń poszczególnych słów, które tworzą treść przekazywanej informacji, polecenia. Podstawą znajomości znaczeń jest znajomość języka, za pomocą którego się je przedstawia (stąd przyjęcie znaczenia piątego). Dopiero posiadając taką wiedzę, można przypisywać czemuś określone znaczenie (znaczenie trzecie słowa „rozumieć”)33.

Z kolei synonimy tego czasownika – przede wszystkim – dotyczą poznania (wiedzieć, przyswoić sobie, poznawać, mieć wiadomości, znać itp.), myślenia (domyślać się, wnioskować), orientacji (orientować się, mieć rozeznanie), świadomości (uświadamiać sobie, mieć świadomość) i spostrzegawczości (spostrzegać, zauważać)34. Synonimy nieadekwatnie oddają prawdziwe znaczenie tego czasownika.

Niekiedy uznaje się za dowód rozumienia interpretację, czyli proces czynności, prowadzących do zrozumienia danego wyrażenia, tekstu. Posługując się tokiem myślenia W. Diltheya – interpretacja jako rozumienie – można przyjąć za W. Motschem i R. Paschem, że interpretacja wypowiedzi językowych jest regulowana przez wiedzę językową i wiedzę o relacjach, zachodzących pomiędzy wyrażeniami językowymi oraz przez cechy charakterystyczne kontekstu komunikacyjnego, w jakim pojawia się dana wypowiedź35.

O rozumieniu jakiegoś wyrażenia przez jego użytkownika świadczy znajomość funkcji pragmatycznej i semantycznej tegoż wyrażenia. Rozumienie danego wyrażenia przez jego użytkownika (w szczególności jego odbiorcę) określa się jako zajmowanie wobec niego pozycji komprehensyjnej.

Analizę przebiegu procesu rozumienia można przeprowadzać na różnych płaszczyznach, na przykład lingwistycznej, psychologicznej czy filozoficznej.

1.2.1. Ujęcie lingwistyczne rozumienia

Rozumienie w ujęcie lingwistycznym należy rozważać, odnosząc informacje związane z tym procesem do zagadnień językowych. W ujęciu tym rozumienie traktuje się jako niezbędny warunek posługiwania się wiedzą. Krótko mówiąc, gdy dowiem się, co oznacza jakiś znak, wtedy ten znak rozumiem i mogę się nim posługiwać. Poprawność użycia znaku jest dowodem na jego rozumienie.

Czasownik „rozumieć” – w tym ujęciu – należy analizować w znaczeniu, odnoszącym się do znaków językowych. Zatem „rozumienie” oznacza usilne poszukiwanie znaczeń znaków językowych. Rozumiem – oznacza to, że jakieś słowo pobudza osobę do przedstawienia przedmiotu, którego jest ono znakiem36. Bycie zrozumiałym w oparciu o powyższą definicję nakazuje posługiwanie się wyrażeniami, których znaczenia nie budzą wątpliwości odbiorcy. Rozumienie polega zaś na nieustannym wnioskowaniu o znaczeniu struktur językowych (od morfemu, wyrazu, przez zdanie, aż po cały tekst) z bardzo wielu przesłanek. Jest więc czynnością wielorakiego przekształcania wyrazów, zdań, całości tekstu, pobierania i tworzenia informacji, odnoszenia znaków językowych do odwzorowywanych przez nie rzeczywistości, do intencji nadawcy, do funkcji tekstu37. Rozwinięciem przedstawionego uogólnienia są zaprezentowane poniżej punkty widzenia różnych naukowców.

R. Pawłowska uważa, że pojęcie „znaku” i pojęcie „znaczenia” posiadają bardzo złożoną treść, która trudna jest do jednoznacznego zdefiniowania i z tego powodu w wielu konwencjach semiotycznych różnie się ją opisuje. Analiza procesu rozumienia wymaga określenia znaku jako jakiegoś bytu fizycznego – akustycznego czy graficznego (Pawłowska określa ten znak jako A), który znaczy nie tylko siebie, ale też jakiś inny byt (określany jako B). W świadomości użytkowników języka istnieje odpowiedniość między bytami A i B38. Właśnie ta swoista odpowiedniość między znakiem a określonym wycinkiem rzeczywistości stanowi znaczenie znaku. Zadanie jest tekstem językowym i dlatego przetwarzając informację tego tekstu, jego wykonawca musi wykonać dwa rodzaje operacji: rozczłonkowania tekstu, polegającego na identyfikacji elementów każdego poziomu języka oraz ujawniania znaczenia tego tekstu. Rekonstrukcja znaczeń odbywa się na określonych poziomach. Na poziomie fonologicznym dochodzi do przetwarzania percepcyjnego, a na poziomie leksykalnym ma miejsce odszukanie w słowniku umysłowym słowa i ustalenie odpowiedniego jego znaczenia. Z kolei na poziomie syntaktycznym ma miejsce analiza i ponowna integracja zdania oraz odtworzenie znaczenia zdania w postaci sądu logicznego. Poziom semantyczny tekstu zadania dotyczy integracji reprezentacji umysłowej jego zdań. Poziom ten kończy się rekonstrukcją rzeczywistości, która odwzorowana jest przez cały tekst zadania39. Przedstawiona analiza rozumienia treści zadania jest zgodna ze spostrzeżeniami D. Kądzielawy: nie ma jednego procesu rozumienia, istnieje wiele komponentów przetwarzania, które są strategicznie adaptowane do poszczególnych sytuacji rozumienia40.

Tekst zadania utworzony jest ze słów, które najczęściej budują zdania. Jednak rozumienie zdania przebiega inaczej niż rozumienie słowa. Znaczenie zdania jest każdorazowo nową twórczą konstrukcją. Podczas rozumienia zdania zachodzą: wydobywanie znaczeń z pamięci semantycznej i operacyjnej, ustalanie znaczenia leksykalnego oraz znaczenia relacji między elementami zdania. Proces ten odbywa się zgodnie z regułami morfologii i składni. Określany jest jako proces dynamiczny i symultatywny. Jak zauważa R. Pawłowska: Procedury rozumienia zdania polegają na rekonstrukcji informacji zawartych w strukturze gramatycznej, w podstawowych kategoriach syntaktycznych, jakimi są: czynność, wykonawca, przedmiot, narzędzie, odbiorca, przemieszczanie się w przestrzeni, ruch, relacje przestrzenne, relacje przynależności, atrybut, konstrukcje porównawcze itp., w związku z czym rozróżniać trzeba w strategiach rozumienia zdania komunikujące o zdarzeniach i zdania komunikujące o relacjach41. W konstruowaniu znaczenia zdania występuje wiele strategii. Rozumienie zdania jest tym głębsze, im lepsze jest przetworzenie informacji. Procesy związane z konstruowaniem znaczenia i rozumienia zdania odbywają się w pamięci operacyjnej, ponieważ tam działają zbiory reguł syntaktycznych, takich jak analiza i synteza zdania. W procesie rozumienia zdania istotną rolę odgrywają też elementy nieujęzykowione, które nie są wyrażone powierzchniowo, a stanowią zawartość warstwy semantycznej zdania. Jak już wcześniej zauważono, zdania tworzą tekst zadania, a ich zbiór wpływa na jego kontekst. Z tego wynika, że proces rozumienia tekstu polega na przetworzeniu bardzo wielu komponentów. Do nich należą: konstrukcja znaczeń dosłownych, konstrukcja znaczeń domyślnych, uwzględnienie podtekstów, wszelkich przenośni, znaczeń ukrytych oraz relacje semantyczne i pragmatyczne. Głębokość rozumienia tekstu uzależniona jest od doświadczeń językowych jednostki, tj. jej zasobu słownictwa i schematów składniowych, które są zmagazynowane w pamięci, spostrzegawczości, świadomości, wrażliwości na składniki sytuacji mówienia, percepcji, intelektu, doświadczenia społecznego i wielu innych czynników. Tekst zostanie w pełni zrozumiały, gdy zostaną uwzględnione informacje, które wynikają z kontekstu i z konsytuacji wypowiedzi, a także z wnioskowania o funkcji tekstu i intencjach nadawcy. Należy zaznaczyć, że rozumienie tekstu nie jest składową rozumienia pojedynczych jego słów. Osiągnięcie integracji znaczeń na poziomie tekstu (zadania) zależy od zdolności uczącego się do wykorzystywania powiązań kontekstowych między elementami tekstu na podstawie posiadanej wiedzy. Ważną rolę w osiągnięciu tej integracji odgrywa kompetencja językowa, gotowość słownikowo-pojęciowa, czyli łatwość przywoływania skojarzeń znaku (słowo) – znaczenie (treść pozajęzykowa) oraz doświadczenie językowe uzależnione od środowiska rodzinnego.

Zgodnie z założeniami semantyki, która zajmuje się znaczeniową stroną języka, istotna jest znajomość znaczenia znaków językowych użytych w zadaniu. Każdy znak funkcjonujący w danym języku – jak już wcześniej wspomniano – posiada ustalone znaczenie. Znaczeniem poszczególnych wyrazów jest ich pojęcie. Natomiast znaczeniem zdań jest sąd, odnoszący się do dwóch wartości logicznych: prawdy i fałszu. Istnieją różne teorie znaczenia. Jedna z nich, zwana asocjacjonizmem, za znaczenie uważa ideę skojarzoną z danym słowem. Znaczeniem jest to, co kojarzy się z danym wyrażeniem językowym. Tak rozumiane znaczenie należy do sfery psychiki. Znaczenie danej nazwy określone jest przez konotację i denotację. Konotacja wskazuje na zespół cech charakterystycznych danej rzeczy, umożliwiających mówienie o niej jako o czymś odrębnym. Konotacja wskazuje na istotę czegoś42. Na przykład istotą słowa „rodzina” jest bliskość relacji osób, które opiekują się sobą i są powiązane ze sobą więziami biologicznymi. Przez denotację rozumie się zbiór wszystkich desygnatów. Desygnat jest przykładem występowania danej konotacji. Oznacza to, że desygnatem nazwy „rodzina” jest na przykład „rodzina państwa Kowalskich”. Denotacja nazwy „rodzina” jest zbiorem wszystkich rodzin. Taka koncepcja zakłada dystrybutywne pojęcie zbioru, czyli dany element należy do zbioru, jeśli posiada określone cechy. W tym wypadku, określając znaczenie nazwy „rodzina” – tak jak powyżej – musimy wykluczyć rodziny, których członkowie nie posiadają ze sobą bliskich relacji43.

Identyfikacja dźwiękowa lub graficzna formy wyrazu pozwala stwierdzić, czy wyraz jest homonimem czy polisemem. Homonimami są wyrazy, związki wyrazowe, a nawet całe zdania o identycznym brzmieniu lub pisowni (czasem i brzmieniu, i pisowni), ale o różnym znaczeniu, często o różnej etymologii, czasami innej kategorii gramatycznej lub odmianie. Zbieżność wymowy czy pisowni tych wyrazów jest przypadkowa. Wśród homonimów wyróżnia się: homofony, które mają identyczne brzmienie, ale różnią się pisownią (np. wyrazy: „może” i „morze”) i homogramy mające identyczną pisownię, ale różniące się wymową. Polisem to jedno słowo, posiadające więcej niż jedno znaczenie. Zwany jest też wyrazem wieloznacznym. Homonimy bywają często mylone z wyrazami wieloznacznymi, czyli polisemami. Tymczasem homonimy są przypadkową zbieżnością brzmienia lub pisowni, wyrazy wieloznaczne natomiast powstają w wyniku celowego dodawania znaczeń uzasadnionego wspólną cechą. Ponadto wyrazy wieloznaczne zawsze reprezentują tę samą kategorię gramatyczną, a homonimy – tylko niekiedy44. Wybór właściwego znaczenia dokonywany jest w zależności od różnych przesłanek kontekstowych i konsytuacyjnych, czyli możliwości i ograniczeń, wynikających z okoliczności użycia języka, schematu składniowego tych wyrazów oraz ich miejsca w polu semantycznym45. Zapisywanie słów w odpowiednim rodzaju pamięci uzależnione jest od tego, czy człowiek zostaje zapoznany z samą nazwą słowa czy też z jego znaczeniem. Jeżeli jest to słowo podane bez znaczenia, to trafia ono do pamięci leksykalnej. Natomiast gdy wraz z danym słowem występuje jego znaczenie, to zapisywane jest w pamięci semantycznej. Rozpoznawanie danego słowa według jego cech fizycznych zachodzi na poziomie semantycznym, ponieważ brzmienie i grafika słowa są w pamięci ściśle skojarzone z jego znaczeniem. Weryfikowanie słowa w odbiorze też przebiega w oparciu o jego znaczenie. W świadomości językowej znaczenie wyrazu związane jest z jego polem semantycznym, w którym skojarzenia są uporządkowane.

Współcześni teoretycy kultury – a wśród nich Umberto Eco i Jacques Derrida – sądzą, że rozumienie tekstu dotyczy nie tylko jego językowej postaci, ale też obejmuje swoim zasięgiem zjawiska kultury z poziomu potocznego doświadczenia uczestnika życia społecznego. Zdaniem tych kulturoznawców teksty – w szczególności teksty wielopoziomowe znaczeniowo – poddane niepełnej interpretacji, odsłaniają zaledwie jeden ze sposobów ich odczytania. Dotychczasowe badania nad rozumieniem tekstu, dokonywane głównie na poziomie leksykalnym, uwidaczniają przekonania autorów o linearnym i jednokierunkowym procesie czytania i interpretowania tekstu. Proces ten prowadzi od stanu niewiedzy do pełnego zrozumienia tekstu46.

Rozważania lingwistyczne rozumienia dowodzą, że znajomość znaczenia czasowników operacyjnych nie decyduje o ostatecznym rozumieniu treści zadania, lecz jako składnik tychże treści wywiera duży wpływ na ich wykonanie, ponieważ – jak już wcześniej zaznaczono – wskazuje czynności, które muszą zostać przeprowadzone podczas pracy nad tym zadaniem. Jeśli uczeń nie zna wszystkich wyrazów i ich znaczeń – w tym i czasowników operacyjnych – upraszcza wówczas rzeczywistość psychiczną. Własne opracowywanie znaczeń czasowników operacyjnych na potrzeby rozumienia treści zadań powinno uwzględniać wszystkie składowe sensy znaczenia. Jest to przedsięwzięcie bardzo trudne z pozycji ucznia, a nawet osoby dorosłej, gdyż wynika z posiadanego zasobu słownikowego potrzebnej wiedzy. Analizując treść zadania, wykonawca musi mieć na uwadze to, że każdy czasownik odznacza się określoną konotacją i akomodacją. Z tego wynika, że każdy czasownik implikuje określoną liczbę uzupełnień, przez co tworzy charakterystyczny schemat składniowy. Czasownik narzuca też implikowanym przez siebie uzupełnieniom określone formy i znaczenia. Bez znajomości języka na określonym poziomie uczeń nie może posiadać żadnej wiedzy, bo nauka to język dobrze zorganizowany47, to system zdań prawdziwych o zdefiniowanych pojęciach i terminach. W przypadku zadań egzaminacyjnych uczeń musi posiadać świadomość, że język w nich użyty jest językiem naukowym i specjalistycznym, w którym znaczenia wyrazów są ściśle ustalone (przynajmniej tak powinno być). Natomiast wykonawcy zadań, związanych z wykonywaną pracą zawodową, muszą znać język specjalistyczny danej dziedziny.

1.2.2. Psychologiczne ujęcie rozumienia treści zadań

Według tego podejścia rozumienie jest procesem wieloetapowym, skomplikowanym i przebiegającym z udziałem różnych czynności intelektualnych. Istnieje duża różnorodność stanowisk, związanych z tym procesem. Z tego wynika, że proces ten stanowi swoistą trudność interpretacyjną. Zaprezentowanie wielu spośród licznych rozważań, związanych z procesem rozumienia, uznano za zasadne, gdyż ukazują one sposoby, które mogą wykorzystywać uczniowie w dochodzeniu do rozumienia treści zadań.

Rozumienie jest procesem, który nigdy nie następuje natychmiast i automatycznie. Do rozumienia dochodzi się poprzez ciąg czynności, poprzez wielokrotne i rozmaite przetwarzanie zbioru znaków, z zachowaniem synonimiczności. W procesie tym uczestniczy nie tylko pamięć, ale także takie czynności intelektualne jak: uwaga, spostrzeżenia, myślenie i niekiedy wyobrażenia. Kreutz określa te dyspozycje intelektualne inteligencją. Według tego autora inteligencja jako zdolność rozumienia znaków jest pierwotnym i dosłownym znaczeniem tego wyrazu, pochodzącego odłacińskiego słowa interligo, tzn. pojmuję, rozumiem48. Ze względu na to, że z biegiem czasu rozszerzono zakres pojęcia inteligencji, uznano, że nie można jej utożsamiać z pojęciem rozumienia. Potwierdzeniem takiego stanowiska jest fakt, że inteligentny człowiek może też mieć problemy z rozumieniem jakiegoś zjawiska czy procesu. U podstaw takiego stanu leży brak struktur poznawczych, dotyczących danego zagadnienia, które uczestniczą w konstruowaniu wiedzy osobistej. Posiadanie poczucia rozumienia nie jest żadnym dowodem na to, że coś naprawdę jest zrozumiałe. Rozumienie nie jest odrębnym zjawiskiem psychicznym tego rodzaju, co wrażenia, uczucia, pragnienia, lecz jest tylko pewną cechą, czyli właściwością zjawisk intelektualnych, podobnie jak np. intensywność uczuć, uwaga. Właściwość tę można nazwać genetyczną, bo nie charakteryzuje ona wyglądu danego zjawiska, lecz określa pochodzenie tych zjawisk intelektualnych. Rozumienie jest więc właściwością tych przedstawień i sądów, które zostały wywołane przez bodźce, mające społecznie określone znaczenie.

W nieco inny sposób pojmuje rozumienie J. Pieter. Autor ten rozumieniem nazywa swoistą formę myślenia. Myślenie – według Pietera – jest uprzytomnieniem związków bezpośrednio między pojęciami lub pośrednio między rzeczami i zjawiskami, powziętymi z niewyraźnym udziałem słów.

Zgodnie z tym stanowiskiem rozumieć to poznawać coś przy użyciu słów-pojęć, a także poznawać treść tych pojęć, pośrednio też przedmioty tychże pojęć. Rozumienie według tego autora składa się z intuicji, rozumienia właściwego i myślenia dyskursywno-logicznego. Za początek tego procesu Pieter uznaje rozumienie słów. Po tym etapie ma miejsce rozumienie zdań, które umożliwia rozumienie całości tekstu. Za formę sprawdzania rozumienia uważa pytania lub streszczenie49.

Nieco inne spojrzenie na proces rozumienia prezentuje J.W. Dawid. Według tego autora rozumienie jest mniej lub bardziej złożonym procesem psychicznym i nie ogranicza się do biernego odtwarzania udzielonych nam sądów i pojęć50. Jego czynny charakter zaznacza się w dopełnianiu tego, co jest dane. Uwarunkowane prawidłowością dopełniania, polega na uprzytomnieniu sobie za pomocą wyobraźni przedmiotów, o których mowa, dostrzeganiu wspólności i związków między nimi51. Dawid odróżnia rozumienie od zrozumienia. Zrozumienie pojmuje jako rezultat spostrzegania dopełnień treści przez wyobraźnię abstrahowania, pojmowania i wnioskowania52. Dostrzega też związek między rozumieniem a pamiętaniem, co wyraża w stwierdzeniu: im lepiej coś rozumiemy, tym łatwiej pamiętamy53. Rozgranicza także rozumienie i rozumowanie. W tej kwestii uważa, że: W odróżnieniu od rozumienia w rozumowaniu wyraża się bardziej czysta postać umysłu. Między procesami tymi nie ma ścisłej granicy, jednakże mając zrozumieć rzecz daną, poddajemy się raczej biernemu kierunkowi, jaki myślom naszym nadaje przedmiot, rozumując zaś mamy przed sobą zadanie znalezienia czegoś, co nie jest dane...54Z tego wywodu wynika, że rozumowanie poprzedzone jest zrozumieniem. Analizując rozumienie, ukazuje relację, która zachodzi pomiędzy tym procesem a wyjaśnianiem. Wyjaśnianie uważa za uzupełnienie rozumienia, a rozumienie za warunek wyjaśniania. Utrzymując tok myślenia tego autora, przyjmuje się, że wyjaśnianie jest w pewnym sensie rozumieniem, ponieważ wnosi coś, co nie było dane w postrzeganiu i nie mogło być znalezione przez powiązanie i abstrahowanie stosunków między danymi postrzeganiami55. Zadaniem wyjaśniania jest ustalenie ogniw, łączących analizowane treści oraz ustalenie następstw. Wraz ze wzrostem liczby ogniw maleje rola wyjaśniania, a wzrasta możliwość rozumienia. Ustalenie ogniw powiązanych ze sobą kończy proces wyjaśniania i osiągnięcie rozumienia: Z chwilą, kiedy ogniwa i następstwa zostały znalezione, wyjaśnienie przedstawia się jako zrozumienie przedmiotu56. Dawid jest zdania, że wyjaśnienie doprowadza do zrozumienia, jednak jest to rozumienie na wyższym poziomie. Wyjaśnianie uwarunkowane jest przez wiele czynników, do których należą: odpowiednie doświadczenie, reprodukcja wyobrażeń, żywa i dokładna wyobraźnia, powściągliwość sądów, odporność na wpływy, jakie wywierają pierwsze wrażenia oraz siła umysłu, warunkująca zdolność do wytężonej i dłuższej uwagi. Do tych czynników dołącza też wiek osoby, która coś wyjaśnia w celu zrozumienia.

Edward Franus swoje spojrzenie na proces rozumienia wykształcił w wyniku przeprowadzonych badań nad tym procesem. Doprowadziły one do wyróżnienia w nim następujących etapów:

– aktu rozumienia – będącego aktualizacją adekwatnych do sytuacji problemowej wiadomości i umiejętności. Polega na rozpoznaniu (przedmiotów i zjawisk), przypomnieniu (związków, stosunków i zależności) albo odtworzeniu (prawd, zasad, teorii, wzorów, układów itd.). Nie jest on przypadkową reprodukcją pamięciową dawniej poznanych treści, lecz sensownym jej wykorzystaniem w sytuacji problemowej w taki sposób, że relacja między treścią subiektywnie spostrzeganą i treścią obiektywną jest adekwatna57. Rozpoznanie stanowi pierwszy etap dochodzenia do rozumienia, gdyż niezbędne jest dostrzeżenie zasadniczych elementów sytuacji zadaniowej. Autor zwraca uwagę na fakt, że w niektórych przypadkach – na przykład w tych, w których zachodzi konieczność uświadomienia schematu wcześniej znanego postępowania – nie można mówić o rozpoznaniu, lecz o przypomnieniu. Samo wykorzystanie tego wzorca jest już aktem rozumienia. Odtworzenie usytuowane jest w akcie pamięci, lecz nie każdy akt pamięci jest aktem rozumienia, przy czym: każdy akt rozumienia jest aktem pamięci, ale nie każdy akt pamięci jest aktem rozumienia58; procesu rozumienia – stanowiącego intelektualną czynność dochodzenia do rozumienia.

Sprowadza się on do złożonego i rozwiniętego, lecz prawidłowego procesu myślowego, który skierowany jest na odkrycie tego, na co wskazują dane, umieszczone w sytuacji problemowej. Różnica pomiędzy aktem rozumienia a procesem rozumienia sprowadza się – według Franusa – do tego, że proces rozumienia jest rozciągniętą w czasie czynnością umysłową. Czynność ta jest procesem myślowym, który polega na dochodzeniu do zrozumienia czegoś, co nie znalazło się jeszcze w posiadanym systemie naszej wiedzy, a przez to nie mogło być od razu rozpoznane, przypomniane lub odtworzone59