Historia wychowania. Tom 1. Od starożytnej Grecji do połowy wieku XVIII ebook

Stanisław Kot

Historia wychowania

ROZDZIAŁ 9 SYSTEM WYCHOWAWCZY PLATONA

WYCHOWANIE GRECKO-RZYMSKIE

WYCHOWANIE RZYMSKIE

WYCHOWANIE W WIEKACH ŚREDNICH

ROZWÓJ SCHOLASTYKI

PIERWSZY RENESANS STAROŻYTNYCH 1 JEGO

ROZDZIAŁ 30 ODRODZENIE SIĘ NAUK ŚWIECKICH

WYCHOWANIE MŁODZIEŻY RYCERSKIEJ

rozdział :u SZKOLNICTWO MIEJSKIE

rozdział 35 WYCHOWANIE KOBIET

WYCHOWANIE HUMANISTYCZNE

ERAZM Z ROTERDAMU

WYCHOWANIE HUMANISTYCZNE W POLSCE

ZWROT TEORJI PEDAGOGICZNEJ KU REALIZMOWI

JAN AMOS KOMEŃSKI

ROZDZIAŁ 62 JĄNSEN1SCI

PRÓBY REFORMY WYCHOWANIA

REFORMA SZKOLNA KONARSKIEGO

b -/o

Historia wychowania

Tom I

Od starożytnej Grecji do połowy wieku XVIII

Wydanie trzecie (wg wydania drugiego z 1934 roku)

Powiatowa Biblioteka Puhlic/na w kia\ii\mvla\\ie

37(091)

000-003517-00-0

Redaktor Józef Marek Śnieciński

© Copyright by Wydawnictwo „Żak" i Anna Kalacińska

Wydawnictwo „Żak" _ /

Teresa i Józef Sniecińscy Warszawa ul. Mołdawska 13/56 tel. 22-82-67

35^7O A| ISBN 83-901558-7-7

Wszystkie prawa zastrzeżone. Żaden fragment tej książki nie może być kserowany ani w inny sposób kopiowany bez uprzedniej, pisemnej zgody wydawcy

Druk i oprawa:

TeL (0-22) 769 3b 54

Profesor Stanisław Kot urodził się 22 października 1885 roku w Rudzie pow. Robczyce, zmarł zaś 26 grudnia 1975 roku w Londynie.

Całe swoje, długie życie poświęcił bez reszty dwom wielkim pasjom: nauce i polityce. Obie one miały jednak wspólne źródło - miłość Ojczyzny. Wszystko co robił służyło albo jej współczesności -w tym konkretnym przypadku przywróceniu Polsce niepodległości - albo pokazaniu jej wielkości i potęgi w przeszłości, a zwłaszcza związków kultury polskiej z kulturą zachodniego chrześcijaństwa.

Jako profesor historii kultury Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie wydał wiele prac, głównie z historii kultury polskiej i wychowania a między innymi: „Andrzej Frycz z Modrzewia o wychowaniu i szkole", „Szkolnictwo parafialne w Małopolsce", „Humanizm i reformacja w Polsce" (Wybór źródeł) oraz „Polska złotego wieku wobec kultury zachodniej". To oczywiście tylko kilka przykładów.

W 1924 roku wyszło jego największe dzieło „Historia wychowania. Zarys podręcznikowy" tom I „Od starożytnej Grecji do połowy XVIII wieku" oraz tom II „Wychowanie nowoczesne. Od połowy wieku XVIII do współczesnej doby". Wkrótce potem uzupełnił to dzieło 2-tomowym wydaniem „Źródeł do historii wychowania".

Jego osiągnięcia naukowe oceniono bardzo wysoko w kraju i zagranicą. Świadczą o tym takie fakty jak to, że był członkiem: Polskiej Akademii Umiejętności, Włoskiej Akademii Nauk, Królewskiego Czeskiego Towarzystwa Naukowego w Pradze, Ukraińskiego Towarzystwa Naukowego im. Szewczenki w Paryżu oraz Towarzystwa Hugo Grotius w Hadze. Był również doktorem honoris causa uniwersytetów w Oxfordzie i Bazylei.

Profesor Stanisław Kot poświęcił również wiele lat swojego życia drugiej wielkiej pasji — polityce. Ta była jednak mniej wdzięczna od nauki. Działając w skłóconym często środowisku emigracyjnym był przez jednych ceniony jako patriota, przez innych piętnowany i nazywany „zdrajcą .

Nie wdając się w polityczne oceny, wypada tylko przypomnieć, iż piastował on wysokie stanowiska w PSL i emigracyjnym rządzie.

Był więc: członkiem N.K.W. Stronnictwa Ludowego, przewodniczącym Rady Europejskiej PSL oraz przewodniczącym Rady Naczelnej PSL.

Związany nićmi osobistej przyjaźni z generałem Władysławem Sikorskim pełnił w jego rządzie funkcję wicepremiera i ministra spraw wewnętrznych. Na prośbę generała reprezentował również ten rząd w ZSRR jako ambasador w Moskwie i Kujbyszewie. Był również ministrem informacji w rządzie Stanisława Mikołajczyka.

Po powstaniu w PRL Tymczasowego Rządu Jedności Narodowej z udziałem S. Mikołajczyka powrócił do kraju i zgodził się objąć funkcję ambasadora w Rzymie. Po wycofaniu się z tego rządu S. Mikołajczyka prof. Kot rezygnuje z funkcji ambasadora, decydując się pozostać na stałe na obczyźnie.

Mimo prób - czynionych między innymi przez Ossolineum w 1957 roku - nigdy nie doszło do wydania prac prof. Stanisława Kota w powojennej Polsce.

„Historia wychowania" którą oddajemy do rąk Czytelników jest więc pierwszym powojennym wydaniem jego dzieła w Polsce. Ukazuje się w 60 lat po ostatnim przedwojennym wydaniu i w 20 lat po śmierci profesora.

WSTĘP

WYCHOWANIE I HISTORJA WYCHOWANIA

rozdział 1

ISTOTA I EWOLUCJA WYCHOWANIA

Człowiek kryje w sobie dwie istoty. Każda jednostka jako osobnik biologiczny, o własnym ustroju psychofizycznym, przeżywa stany czysto osobiste i zdarzenia swej indywidualnej wegetacji, które są naogół podobne na wszystkich stopniach rozwoju ludzkości. Ale dzięki posiadaniu instynktu społecznego, wspartego mową, rozwinął człowiek życie zbiorowe.' Ono od najniższego już stopnia wyrabia w nim istotę drugą, istotę społeczną, którą wypełniają uczucia, nawyknienia, wyobrażenia i poglądy, wyrażające usposobienie grupy społecznej, w której wzrasta i działa. Człowiek rozwija się dopiero w obrębie swego środowiska zbiorowego,, w rodzinie, rodzie i związku religijnym, w klasie społecznej, narodzie, państwie. W zbio-rowem współżyciu wytwarza ludzkość różnolite dobra, które się składają na pewien całokształt wspólnego dorobku, mogący się udzielać jednostkom i grupom oraz dziedziczyć przez następne pokolenia. Budując na tych dobrach, mogą późniejsze pokolenia ulepszać warunki i sposób swego życia. Całość tego dorobku zbiorowego w dziedzinie gospodarczej, społecznej, moralnej, religijnej, prawnej, obyczajowej, artystycznej, naukowej, pedagogicznej i t. d. nazywamy kulturą. Zespoły treści kulturalnych, a więc urządzenia społeczne, polityczne i gospodarcze, religja, obyczaje, moralność, pogląd ogólny na świat i i. stanowią węzły, które wywołują i wzmacniają poczucie wspólnoty między jednostkami każdej zbiorowości. Społeczeństwo, które tych jednoczących nici zamało

llislorja wychowania. Tojji I. ^

posiada, narażone jest na rozpadnięcie się przy silniejszym nacisku z zewnątrz. Im wyższa kultura, tern ich jest więcej; wtedy tak jednostki, zajmujące wybitniejsze stanowiska w hierarchji społecznej, jak i na niższych jej szczeblach umieszczone, posiadają obfitszą ilość jednakowych pojęć o człowieku, jego celach i obowiązkach, o moralności, o społeczeństwie, o dobrach duchowych i mate-rjalnych, słowem tem pełniejszy jest ideał umysłowy, moralny i fizyczny całego społeczeństwa. Konieczność życia zbiorowego nakazuje także społeczeństwu zwrócić uwagę baczną na młode pokolenie: dla utrzymania ciągłości swego życia i swoich ideałów starsze społeczeństwo wciąga młodzież w zakres wspólnych urządzeń i pojęć, zaszczepia jej to, co samo czuje, myśli i wierzy. To oddziaływanie bywa rozmaite. Każde środowisko oddziaływa na swoją młodzież po swojemu, zależnie od interesów i pojęć swej kasty, stanu, klasy społecznej, czy zawodu, każda ciaśniej-sza grupa społeczna pragnie w swych dzieciach wzbudzać taki stan duchowy, takie przysposobienie moralne i fizyczne, jakie jest przez nią bezpośrednio upragnione. Ale obok takiego wpływu odrębnych grup, widać zawsze także pewną jednolitość w oddziaływaniu na młodzież, gdyż pewną ilość pojęć, uczuć i nawyknień, czasem niewielką (przynajmniej religję i kult bóstwa), czasem wcale obszerną, pragnie się wszczepić wszystkim jednostkom społeczeństwa bez względu na ich przynależność do grup ściślejszych. Ideaty zatem jednostkom wyznacza z jednej strony społeczeństwo jako całość, z drugiej poszczególne grupy. Wychowanie więc usiłuje wzbudzić w dziecku pewną ilość takich stanów fizycznych, moralnych i duchowych, które mają być wspólne wszystkim członkom społeczeństwa, oraz pewną ilość takich, które poszczególne grupy społeczne pragną wytworzyć w swoich dzieciach. Przez takie oddziaływanie społeczeństwo przystosowuje dzieci do siebie, do swoich wymagań i tak kształtuje ich psychikę, aby się przywiązywały do ideału wytworzonego przez starsze pokolenie i według wyżłobionych kolei dalej kontynuowały byt społeczeństwa.

Wychowanie można zatem określić jako oddziaływanie pokolenia dojrzałego na młodociane w celu obudzenia

w niem i rozwinięcia stanów fizycznych, moralnych i umysłowych, pożądanych z jednej strony przez społeczeństwo jako całość, z drugiej przez środowisko ściślejsze, w któ-rem dana jednostka ma żyć. Wychowanie dąży do uspołecznienia jednostki, ma zatem rozwinąć tą drugą istotą, która nie mieści się w pierwotnym ustroju człowieka i nie wynikłaby litylko z żywiołowego rozwoju jednostki; jej wszystkie rysy wymagają od człowieka pewnych wyrzeczeń się, świadczeń, uległości, ograniczania się, aby nie popadł w egoizm. Te ideały wyrobiło sobie społeczeństwo i wytworzyło siły moralne dla narzucenia ich osobnikowi; zaszczepianie ich nie jest hodowaniem tylko zdolności przyrodzonych a skrytych, lecz zaszczepianiem stanów nieznanych z natury osobnikowi, stwarzaniem nowego człowieka. Ta twórcza zaleta wychowania cechuje tylko człowieka; w zwierzętach można wydobyć utajone instynkty, prz}rspieszyć rozwój zdolności wrodzonych, ale nic istotnego nie da się do ich natury dorzucić, u człowieka zaś prz}'mioty społeczne są bardzo złożone i nie mieszczą się w uzdolnieniach organizmu, stąd też nie wytwarzają się przez samą dziedziczność, ale muszą być rozwinięte przez wychowanie. Wychowując jednostkę, społeczeństwo kształtuje jej skłonności i potrzeby; akcja ta pozornie sztuczna i nienaturalna, wykonywana w interesie zbiorowości, leży także w interesie jednostki. Albowiem ta nowa istota społeczna, wyhodowana przez społeczeństwo w jednostce, jest w gruncie rzeczy najlepszą cząstką człowieka, tem co w nim najmniej zwierzęce, najbardziej ludzkie. Wprawiając człowieka do panowania nad swemi popędami, do podporządkowywania celów ego-ist3'cznych wyższym, wyrabiając poczucie porządku i karności, słowem kształtując pojęcia moralne jednostki, społeczeństwo czyni człowieka silniejszym, szlachetniejszym, prawdziwie człowiekiem. Zaszczepiając mu religję, język, wiedzę wyrobioną przez pokolenia, wyrywa go ze stanu zwierzęcości. Gromadząc zdobywane z trudem doświadczenia i mądrość pokoleń (przy pomocy tradycji, narzędzi, książek, obrazów i t. p), umożliwia społeczeństwo jednostce korzystanie z w}rsiłków, nietylko własn}rch. ale i cudzych.

l*

Tak pojmując społeczny charakter wychowania, rozumiemy, że nie może być mowy o jakiemś idealnem wychowaniu, któryby się nadawało dla wszystkich epok i społeczeństw, o wychowaniu uniwersalnem, ponieważ każde społeczeństwo w każdej epoce musi posiadać własny ideał pedagogiczny i stosownie do swych potrzeb odpowiednio urządzać wychowanie młodzieży. W miarę rozwoju i zmiany tych potrzeb i warunków życia, musi się zmieniać sposób wychowania, w przeciwnym razie społeczeństwo by zakrzepło i samo sobie zgotowało koniec. System pedagogiczny nie da się z góry obmyślić na podstawie choćby najbystrzejszej logiki. Wytwarza on się powoli jako zbiór sposobów, metod i doświadczeń, zdobytych w zgodzie z urządzeniami społecznemi i stanem umysłowym społeczeństwa. Każda epoka dochodzi do pewnego zasadniczego typu wychowania, który jest rezultatem życia zbiorowego; każda zależnie od swych potrzeb wytwarza sobie pewne organy, które obarcza pracą pedagogiczną, każda stosownie do swych warunków* wlewa odpowiednią treść w tę pracę.

Na najniższym stopniu społecznym, w społeczeństwach niezróżnicowanych, organem dla spraw wychowania jest grupa jako całość, względnie rodzina, dopiero na wyższych stopniach, gdy zadania wychowawcze poczynają się rozrastać, wytwarzają się do tego celu nowe organy. Treść wychowania zależnie od warunków bytu mnoży się. stopniowo: skierowując oddziaływanie pedagogiczne na wolę, wychowuje się 1) karność (t. j. dyspozycje woli pożądane przez społeczeństwo, cnoty osobiste i społeczne), 2) wprawę w t. zw. zręczności; oddziaływając na pojęcia, kształci się 3) wiadomości, 4) ogólny pogląd na świat. Wychowanie w tych czterech kierunkach odbywa się bądź łącznie, bądź też w jednym tylko z nich, lub w niektórych. Najniższym stopniem wychowania jest ten, na którym jeszcze nie dba się o karność, choćby się dzieci pod innym względem automatycznie przez naśladownictwo starszych kształciły.

Ten stan, w którym się nie dba o karność młodego pokolenia, to jest nie tłumi się. w nim niepożądanych właściwości moralnych, istnieje u ludów koczowniczych, żyjących z rybołóstwa i myślistwa (dziś np. Indjanie płnc. Ameryki, Patagończycy, Eskimosi, Ajnowie, Australczycy). Tam dzieci się rozpuszcza, rozwydrza, wszystko im wolno; gdzieniegdzie rodzice wcale się niemi wogóle nie zajmują. Niemiecki misjonarz Bamler, który spędził 25 lat w szczepie tubylców Tami w Gwinei afrykańskiej, zbadał tę oso-bliwszą pedagogikę pierwotną: rodzice są bez wpływu na dzieci i nie szukają go, posłuszeństwo dzieci jest czemś nieznanem, rodzice ich nie biją, conajwyżej krzyczą na nie — bez skutku, a nie chce im się. wysilać, by stale na dzieci w jakimś kierunku oddziaływać; dzieci białych rodziców w zetknięciu z tamtejszemi już po kilku dniach tracą wdrożenie do karności. Na tym stopniu społecznym nie ćwiczy się wołi, bo człowiekowi wystarczają czynności bezpośrednie, wypływające z popędów, jego praca jest nieregularna, skąd wyrabia się lenistwo, krótko też Irwa okres dzieciństwa, gdyż młody dziki wcześnie się usamodzielnia, sam starając się o ryby i zwierzynę. Niektóre plemiona pierwotne uniemożliwiają sobie pracę wychowawczą, hołdując t. zw. teknonomji, to jest zwyczajowi, według którego właściwym panem rodziny jest chłopiec zaraz od swego urodzenia, a ojciec tylko jest zastępcą aż do jego dorośnięcia; jakżeżby zatem można panu rodziny zadawać jakikolwiek przymus? — każdy kaprys jego jest rozkazem.

Dopiero wyższe zajęcia wprawiają do takiego trybu życia, w którym trzeba popędy poddać celom wyższym, nie bezpośrednio dotykalnym. Zajęcia pasterskie i najprostsze już rolnicze wymagają pewnej planowości i regularności, stąd wyrabiają poczucie obowiązku; nie dając natychmiastowego owocu, jak myślistwo, uczą człowieka czekać, słowem kształcą pewne cnoty pozytywne. Oducza natomiast nieposłuszeństwa i lenistwa najskuteczniej wojna; przy niej trzeba się poddać rozkazowi, wyrabia się posłuszeństwo, dzielność, hartowność, rośnie pojęcie władzy, a na tem zyskuje także powaga rodziców (za nieposłuszeństwo grozi się dzieciom złym duchem, upiorami i t. p., z czego pozostałości sięgają i do społeczeństw kulturalnych). Wkońcu czynnik religijny wspiera pracę wychowawczą: bogowie trzymają w karbach ludzi, a ci s\Noje dzieci. Cechą wychowania w społeczeństwach pierwotnych jest jego równość: razem i jednakowo chowa się wszystkie dzieci. Niema też osobnego stanu wychowawców, gdyż dzieci wychowuje rodzina, otoczenie i naśladownictwa.

W wyższą fazę rozwoju wchodzi wychowanie, gdy społeczeństwo z ustroju rodowego przechodzi do stanowego. Równolegle z rozluźnieniem związków rodowych postępuje budowa społeczeństwa na podstawie innych, sztucznych węzłów (np. na podstawie posiadania), tworzą się stany, które są zazwyczaj odpowiednikami siły gospodarczej, a prawa określają ich przywileje i obowiązki względem ogółu, krzepi się organizacja państwowa, przejmując po rodach prawo zemsty jako wymiar sprawiedliwości, zaprowadza prawodawstwo, pieniądz, podatki, podział pracy. Według podziału zajęć i obowiązków wobec państwa kształtują się poszczególne stany, kapłański, rycerski, rolniczy i t. p., każdy z nich wytwarza sobie odrębne zwyczaje, każdy zgodnie z swemi potrzebami i zwyczajami urządza wychowanie swoich dzieci. Wychowanie staje się przedmiotem świadomej i celowej pracy. Podział pracy doprowadza do rozwoju osobnych organów wychowawczych. Stan główny, najwpływowszy w państwie, ten który przed innemi wyraża świadomą dążność społeczeństwa, dyktuje zasadniczy kierunek wychowania, jego formę i treść, ale w tej treści stany inne uczestniczą w niejednakowym stopniu. Karność obowiązuje w wychowaniu wszystkich, i to karność surowa, mająca na celu nagięcie jednostki do wymagań stanu. Natomiast kształcenie umysłu stosuje się tylko do wyższych stanów, albo jednego najwyższego, bo wiadomości nie potrzebują wszyscy, lecz tylko w miarę swoich zadań stanowych, np. stan wojowników choćby najpotężniejszy nie szuka wykształcenia intelektualnego, ale ogranicza się do zawodowych wiadomości. Wychowanie w ustroju stanowym uwzględnia zazwyczaj tylko chłopców, zaniedbując dziewczęta.

Na takim poziomie znajdowało się wychowanie u najstarszych ludów cywilizowanych, u Egipcjan, dawnych Hindusów, Żydów, potem u Arabów, w Meksyku i Peru w okresie odkrycia Ameryki, do niedawna u Chińczyków i Japończyków. W miarę postępu budowy społecznej i kultury rozwijało się w formach coraz bogatszych, co będziemy mogli szczegółowo obserwować na dziejach 'wychowania w Grecji. Ale i na wyższych od pierwotnego stopniach rozwoju społecznego, wychowanie wykazuje ogromną rozmaitość i zmienność w różnych okresach zależnie od potrzeb społecznych.

ROZDZIAŁ 2

ROZWÓJ 1 ZADANIA HISTORJ1 WYCHOWANIA

rozwój historji wychowania jako nauki. .Tako osobna gałąź wiedzy zaczęła się historja wychowania wyodrębniać dopiero w połowie XIX wieku (śladem historji prawa, historji gospodarczej, historji sztuki, historji re-ligji). W ciągu lat kilkudziesięciu przeszła ona doniosłą ewolucję. Początkowo ogólne zarysy historji wychowania obejmowały tylko przegląd kolejno pojawiających się systemów teoretycznych pedagogiki, były to zatem dzieje myśli pedagogicznej poszczególnych filozofów wychowaniu. Z końcem XIX wieku dołączono do nich historję szkolnictwa, uwzględniając szczegółowo sposób wychowania i nauczania w organizacjach szkolnych. Ten kierunek wywołał zapał do wydobywania i gromadzenia materjałów oświetlających rzeczywistość szkolną. Dopiero w XX wieku pod wpływem francuskiej szkoły socjologicznej (Durk-heima) rozszerzyły się zasadniczo podstawy i zakres historji wychowania: odtąd usiłuje ona ogarnąć wszelkie formy oddziaływań wychowawczych i śledzi je od najniższych stopni rozwoju ludzkości, doszukując się systematycznie ich związku z życiem społeczeństw.

Nowe impulsy otrzymała historja wychowania od popularnego w Niemczech, zwłaszcza w ostatnich latach, prądu w naukach humanistycznych, który wywołał obfitą literaturę poświęconą historji różnorodnych objawów ducha ludzkiego. Dzieje kształtowania tego ducha (Bildungs-geschichte) cieszą się tam szczególnem zainteresowaniem jako jeden z najważniejszych działów historji kultury a zarazem podstawa potężnego ruchu pedagogicznego. Ambicją tego kierunku jest badanie struktur duchowych poszczególnych epok i kręgów kulturalnych, przyczem świadomość dążeń pedagogicznych i jakość treści wychowawczych odgrywa pierwszorzędną rolę; słabą jego stronę stanowi przesada spekulacyjna i niedocenianie potrzeby gruntownego studjum faktów i rzeczywistości historycznej; mimo wszystko jednakże przyczynia on się walnie do wyświetlenia związku pracy wychowawczej z ogólnym poglądem na świat, z prądami religijnemi, moralnemi i umysłowemi.

Niemiecka Bildungsgeschichte usuwa na dalszy plan terminy takie jak: wychowanie, pedagogja. nauczanie, aby śledzić całokształt wysiłku pedagogicznego ludzkości, który określa jako Bildung, tworząc przytem — dzięki rozcią-galności języka niemieckiego — całą terminologję specjalną np. Bildungswesen, Bildungsideal. Bildungsgul, Bil-dungswert i t. p. Język polski nie pozwala na ścisłe wyrażenie tego rodzaju pojęć i odcieni. Wprawdzie wyraz kształcenie jest wiernym odpowiednikiem treści terminu Bildung, niestety jednak spowszedniał on jako synonim wyrazu nauczanie i może daremnym byłoby wysiłkiem czynienie zeń specjalnego terminu, któryby przywrócił jego treść pierwotną: nadawania kształtu ma-terjałowi ręką artysty; a w naszym wypadku: wszechstronnego a syntetycznego kształtowania indywidualności młodzieży przez wszelkiego rodzaju zabiegi wychowawcze starszego pokolenia.. Raczej wolimy pozostać przy terminie: wychowanie, podkreślając, że używamy go w znaczeniu pełnem i najszerszem, że więc wyrażamy przezeń nie wychowanie ciała lub charakteru w przeciwieństwie do rozwijania umysłu, ale całość oddziaływania pedagogicznego (łącznie z nauczaniem).

zadania historji wychowania. Zadaniem historji wychowania jest badanie, jak w poszczególnych stadjach swego rozwoju różne społeczeństwa organizowały u siebie wychowanie i dlaczego takie właśnie, a nie inne stosowały systemy pedagogiczne. Trzeba więc doszukać się związku między stanem społeczeństwa, jego urządzeniami społecz-nemi, politycznemi, gospodarczemi, jego pojęciami moralnemi i umysłowemi a ideałem wychowawczym, praktyką i teorją pedagogiczną. Sam opis tej praktyki i teorji bez uchwycenia związku z życiem nie jest wystarczający, gdyż nie odsłania istotnych sprężyn pracy wychowawczej. Dopiero gdy się ustali tę zależność, okaże się, że sposób wychowania w każdej epoce stanowi pewną uzasadnioną całość, że wszystkie jego szczegóły zdążają do pewnego celu, słowem odkryje się system pedagogiczny epoki. Każdo społeczeństwo posiada swój system pedagogiczny, który ma pewne cechy wspólne z innemi, ale też i pewne odrębne, sobie tylko właściwe. Można więc ustalić pewne typy wychowania i trzeba wyjaśnić, od jakich warunków zależą charakterystyczne rysy każdego, jak jeden typ wyszedł z drugiego, a wtedy stwierdzi się, w jakim kierunku rozwijało się wychowanie i jakie przyczyny zdecydowały

0 tym kierunku. Stąd wynika jasno, że historja wychowania wiąże się ściśle z całą historją kultury powszechnej

1 poszczególnych społeczeństw.

Do historji wychowania należą tak dzieje praktyki wychowawczej, jak i teorji czyli pedagogiki. W wyższych okresach rozwoju ludzkość nie zadowala się takiemi urządzeniami i metodami wychowawczemi, jakie odziedziczyła po przodkach, wybitniejsze umysły zastanawiają się nad systemem pedagogicznym swego społeczeństwa, usiłują ocenić jego wartość i celowość, czy odpowiada zadaniom, które winien spełnić dla ogółu. Te refleksje pedagogiczne zasługują na uwagę historji wychowania, gdyż nie są to fantastyczne kombinacje pozbawione związku z rzeczywistością, ale wyraz żywych potrzeb i programy czynów przyszłości, z nich dowiadujemy się, jak w pewnych epokach odbywało się dążenie ku nowym ideałom wychowawczym. Nawet najbardziej napozór dziwaczne kryją w sobie dla nas pouczenia, pokazują, z czego ludzkość w danej chwili była niezadowolona i jakich dróg szukała ku naprawie. Często zaś teorje pedagogiczne mają charakter wręcz naukowy, jeśli opierają się na ścisłych danych, dostarczonych przez historję wychowania, przez psycholo-gję, socjologję i t. p. Tak więc historja wychowania musi obejmować historję systemów edukacyjnych w praktyce i ich środków, oraz historję pedagogiki.

W gronie nauk historycznych historja wychowania posiada własne, określone znaczenie; w związku, jak widzieliśmy, z historją kultury, umożliwia ona dokładne wniknięcie w kulturę przeszłości, w dzieje myśli, pojęć i ideałów społeczeństw, poznanie, jakiemi środkami i drogami społeczeństwa zapewniały sobie kontynuację, przyszłość własną w duszach młodych pokoleń. W miarę rozwoju dziejowego praca nad wychowaniem młodzieży przybiera coraz to większe rozmiary, zdobywa się na coraz to więcej wysiłków; toteż i przedstawienie jej form staje się coraz to bardziej zajmujące i rozporządza obfitszym materjałem; bez ich znajomości wiedza nasza o przeszłości byłaby pozbawiona rozdziału pierwszorzędnej wagi.

Ale historją wychowania posiada pozatem praktyczną użyteczność w daleko większym stopniu, niż niejedna gałąź nauk historycznych. Stanowi ona mianowicie bardzo ważne źródło dla spółczesnej nauki o wychowaniu, dla pedagogiki systematycznej. Dostarcza ona teoretykowi najistotniejszego materjału do zrozumienia istoty wychowania jako funkcji społecznej. Niewyposażony w gruntowną znajomość dziejów wychowania, nie może on rozporządzać danemi dostatecznie bezstronnemi i pewnemi, bo te, które wydobywa z obserwacji stosunków spółczesnych, zbyt są zależne od subjektywnych i stronniczych tenden-cyj. Dopiero poznanie rozległych doświadczeń pedagogicznych przeszłości pozwala porównawczo ocenić zarówno ustalenie celów jak dobór środków wychowania w różnych sytuacjach społecznych i kulturalnych. Historją wychowania bowiem naocznie konkretyzuje zależność wszelkich form działalności wychowawczej od potrzeb i poglądów społeczeństwa, odsłania warunki, kształtujące ideały i cele, formy i instytucje wychowania. Ona uwypukla zagadnienia pedagogiczne, które wyłaniają się w zespole stosunków kulturalnych i społecznych każdej epoki. Aby jednak być naukową historją tych zagadnień, które nie występują ani oderwanie ani samodzielnie, nie może się ona ograniczać do komentowania faktów pedagogicznych, wyszukiwanych według zainteresowań pewnych dzisiejszych systemów, chwilowych i przejściowych, nie może być traktowana jako pomocnicze narzędzie czyjejś spekulacji pedagogicznej czyli nie może być, jak sądzą nie-którzy, „pedagogiczną" historją wychowania, ale musi być niezależną, samodzielną, objektywną historją, opartą na krytycznem wyzyskaniu najpełniejszego materjału źródłowego, a zarazem ujmującą związek ideałów i środków wychowania z całokształtem zjawisk rzeczywistości historycznej. Z tych przyczyn znaczenie historji wychowania dla pedagogiki jest zupełnie wyjątkowe, poprostu bez analogji w innych dziedzinach nauk. I to nietylko dla pedagogiki teoretycznej.

Można się zgodzić, że historją nauk ścisłych, jak np. astronomji, chemji, fizyki jest dla dzisiejszego uczonego z tej dziedziny obojętna, oznacza ona bowiem dla niego hi-storję błędów, z których korzyści nie wyniesie, przeciwnie natomiast historją wychowania jest historją twórczych wysiłków, wielekroć częściowo tylko, albo i wcale nie zrealizowanych. Znajomość ich pozwala nam odróżniać to, co trwałe, od tego, co nieistotne, powierzchowne, co wypływa z chwilowej mody, lub nawet nieporozumienia. Nawet znajomość błędów, popełnionych w pedagogji przeszłości, ma wartość kształcącą. Stąd też programy zakładów kształcących nauczycieli polecają historją wychowania poprzedzać naukę pedagogiki, która winna się oprzeć na znajomości historycznego rozwoju zagadnień, prądów i orga-nizacyj wychowawczych. Jestto porządek jedynie właściwy, albowiem historją wychowania dostarcza ogromnej ilości faktów, nadających się do teoretycznego rozważania. Jak artysta dla rozwinięcia smaku i poczucia estetycznego nie może się obejść bez muzeów i galeryj historji sztuki, taksamo i w}^chowawca nie dojdzie do gruntownej kultury pedagogicznej bez szerokiej znajomości faktów i wysiłków pedagogicznych przeszłości, a tych skarbnicą jest właśnie historją wychowania. Kto ją studjował, ten już rozporządza znaczną wiedzą pedagogiczną, której uporządkowanie i zaokrąglenie poda mu nauka pedagogiki systematycznej. Dodać trzeba, że próby i reform}' wychowania, poznawane u źródła, to jest w historycznem oświetleniu osobistości ich autorów, myślicieli i pedagogów, oraz warunków ich działalności, nabierają szczególniejszego uroku: żadna z zasad i metod wychowawczych, rozważana teoretycznie w oderwaniu, nie wydaje się tak żyw a i świeżą, jak gdy ją poznajemy w chwili, gdy się rodziła i krystalizowała, na tle stosunków, w których ją ludzkość zdobyła, z ust filozofa czy działacza, który ją przejrzał, jej doniosłość ocenił i jej realizację pełnem zapału słowem głosił.

Historja wychowania, pojęta szeroko, oparta o dzieje stosunków społecznych i kulturalnych, szczególne może oddać przysługi w okresach przełomowych, kiedy naYód tworząc własne szkolnictwo, szuka wskazówek i natchnienia, aby pójść drogą jak najwłaściwszą dla swoich potrzeb, a przytem jak najbardziej samodzielną. Historja wychowania otwiera reformatorom całe bogactwo swoich doświadczeń, nie po to, aby dawne urządzenia podawać do naśladowania, ale aby ostrzegać przed krokami lekkomyśl-nemi, przed próbami zbyt teoretycznemi, nie znajdującemi podstawy w rzeczywistych dążnościach społeczeństwa. Odstraszając przykładami dawnych niepowodzeń od eksperymentów, dyktowanych wyobraźnią zbyt teoretyczną, reformatorską, nie odpowiadających realnym stosunkom, zarazem zachęca do wyczuwania budzących się nowych potrzeb społeczeństwa i do wprowadzenia reform, które leżą na linji tych potrzeb; ostudza zbytnią pochopność do nowatorstw, chroni przed ugrząźnięciem w rutynie i konserwatyzmie pedagogicznym.

Studjum historji wychowania przynosi nadto praktycznemu pedagogowi olbrzymiej wagi korzyść pod względem moralnym. Wpaja ona weń świadomość, jak wielkie posłannictwo spełnia dla społeczeństwa, że jest wybitnym organem, zapewniającym społeczeństwu dalszy i to coraz wyższy byt w przyszłości. Dla nauczyciela, którego żmudna praca codzienna najeżona jest mnóstwem trudności, który w ciężkich nieraz warunkach materjalnych będąc, nie zawsze znajduje uznanie dla swej pracy w najbliższem otoczeniu, wzory i przykłady wspaniałych wysiłków, na które się wielkie umysły i charaktery zdobywaty na niwie pedagogicznej, są źródłem niewyczerpanej encrgji moralnej. To poczucie, że jest ich dziedzicem i następcą w ich zbożnym trudzie, stawia mu codzienną niewdzięczną pracę w wyższem świetle i udziela mocnego oparcia przeciw znużeniu i rozgoryczeniu. Zwłaszcza dla nauczyciela polskiego świadomość, iż idzie torami Konarskich, Piramowiczów, Kołłątajów, Śniadeckich, Czackich. iż jemu dane jest swobodnie wykonywać tę pracę, której tamtym wrogie losy nie pozwoliły rozwinąć, niesie ożywcze pokrzepienie i uświęcenie trudu pedagogicznego w szarej rzeczywistości powszedniej.

O swoim przedmiocie, granicach, metodzie i zadaniach historja wychowania nie posiada obfitej literatury. Najczęściej wypowiadają się w tym względzie autorowie zarysów historycznych we wstępach do swych dzieł. Żywsza dyskusja na ten temat toczy się tylko w Niemczech.

Por. Paul Schneider : Kulturgeschichte und BUdungs-geschichte. Ein Beiłrag zur Strukturtheorie des historischen Gegen-standes, Langensalza 1930 (Fr. Mann's „Padagogisches Magazin'- nr. 1289); August Graf v. Pestalozza: Aufgabe der geschichtlichen Darstellung der Pddagogik. Langensalza 1917 („Pad. Magazin'' nr 657); Josef Dolch: Der Begriff der logischen und der historischen Kontinuitat in der Geschichte der Pddagogik w „Archiv fur Ge-schichte der Philosophie" XXXIII (1921) oraz tegoż: Gegcnsttinde und Formen der padagogischen Geschichtsschreibung w „Zeitschrift fur Geschichte der Erziehung und des Unterrichts", rocz. XX (1930): w temże czasopiśmie, rocz. XXII (1932) Gunnar Thiele: Art und Umfang der Geschichtsschreibung der Erziehung. Por. nadto Emilii Durkheim: Education et sociologie, Paryż (Alcan) 1922.

O roli historji wychowania w kształceniu pedagogicznem por. Ernst Sch wanbeck: Gedanken zur Behandtung der Geschichte der Padagogik w „Padagogisches Zentralblatt" rocz. VI (1926); A. Wolff: Ueber Sinn und Wert der Erziehungsgeschichte w ,,Die deutsche Schule" rocz. XXXIII (1929); W. B r u h n s - U. Peters: Die historische Pddagogik. Aufbau und Arbeitsweise einer Padagogischen Akademie} Frankfurt 1929; Jan Hulewicz: Niewyzyskana rola historji wychowania w „Chowannie" rocz. III (1931).

HISTORJA WYCHOWANIA W POLSCE Naukowe badanie historji wychowania w Polsce nie może się wykazać po-ważniejszemi rezultatami, nie sprzyjały mu bowiem warunki polityczne. Początki jego wiążą się z dążeniami do odrodzenia własnego szkolnictwa za Stanisława Augusta. Zainaugurował je pięknie ks. Marcin Świątkowski, uczeń słynnego Wolfa w Halle, łacińskiem dziełem Pio-dromus Polonus eruditae ueritatis (Przesłaniec polski prawdy naukowej czyli Traktat o godności, pożytku, przeszkodach, podporach i siedzibach nauk), wydanem w Berlinie 1765 r., w którem opracował zarys historyczny scholastyki i uniwersytetów w celu torowania drogi filozofji nowoczesnej, śmiałe to jednak wystąpienie przyszło za-wcześnie i nietylko nie znalazło naśladowców ale nawet zostało przykryte milczeniem. Hugo Kołłątaj przekonał się podczas reformowania uniwersytetu krakowskiego, ile ożywczej energji może przeszłość własnego szkolnictwa dodać wysiłkom reformistycznym, toteż począł gromadzić materjały do historji wychowania w Polsce, ale tragiczne koleje życia nie pozwoliły mu na opracowanie niczego więcej poza świetnym fragmentem p. t. Stan oświecenia w Polsce w ostatnich latach panowania Augusta IU (1750—1764), wydanym z rękopisu w wiele lat po jego zgonie. Tesame względy skłoniły Jana Śniadeckiego do poszukiwań historycznych, z których wynikła praca O Koperniku (1802), oraz do opisania źródłowego wspomnienia p. t. Żywot literacki Hugona Kołłątaja (1814).

Po dłuższej przerwie zwraca się uwaga ku dziejom wychowania dopiero po r. 1840 i to w zaborze pruskim, który wówczas przechodził okres rozkwitu kulturalnego i pragnął stworzyć narodowy kierunek w wychowaniu. Bronisław Trentowski zaopatrzył pedagogikę swej Chowanny (1842) w obszerny zarys dziejów wychowania w Europie od najodleglejszej starożytności z szcze-gółowem uwzględnieniem Polski. Józef Łukaszewicz opracował znakomitą na swój czas, i dziś w niejednem niezastąpioną, źródłową Historję szkół w Koronie i W. Ks. Litewskiem od najdawniejszych czasów^ aż do r. 1794 w czterech tomach (Poznań 1849—51). Ewaryst Estkow-ski walczył w swej Szkole polskiej o rozszerzanie horyzontów nauczycieli przez gruntowne kształcenie ich w historji wychowania (Czy potrzeba uczyć historji pedagogiki po seminarjach, 1849). Podnieta płynąca z Wielkopolski wywołała także w Krakowie szereg wydawnictw źródłowych do dziejów uniwersytetu. W przygnębieniu, które nastąpiło po stłumieniu „wiosny ludów", przygasł jednak ruch tak pięknie zapoczątkowany.

Utworzenie w Galicji Rady Szkolnej Krajowej (1867) daje nowy impuls do zwrócenia uwagi na przeszłość szkolnictwa. Powstanie seminarjów nauczycielskich, do których wprowadzono nieco historji pedagogiki, wywołuje kilka

elementarnych podręczników tego przedmiotu, naogół jednak mało oryginalnych (Antoni Łuczkiewicz. Szkolnictwo na podstawie historycznego rozwoju, Lwów 1872; Marja Bielska: Historja pedagogji, Lwów 1890; Władysław Seredyński: Rys dziejów wychowania, Tarnów 1891; Franciszek Majchrowicz: Historja pedagogji, Lwów 1903) i zbyt podległych wpływowi wzorów niemieckich (wyjąwszy podręcznik Bielskiej przerobiony z francuskiej Historji pedagogji Compayrć'go). Instynkt narodowy kierował jednak umysły ku przeszłości ojczystej, czego ślady widnieją w niektórych opracowaniach z dziejów Komisji Ed. Nar. (Wagilewicz, Wisłocki o Piramowiczu) i przedrukach jej pedagogów (Piramowicza, Bielińskiego, Ustaw K. E. N.). Akademja Umiejętności otwiera łamy swego Archiwum do dziejów literatury i oświaty (od r. 1878) dla źródeł pedagogicznych. Sprawozdania gimnazjów przynoszą specjalne rozprawy z dziejów teorji pedagogicznej, początkowo niemieckiej, potem klasycznej, z czasem polskiej.

W Warszawie wychowańcy zamkniętej Szkoły Głównej również objawiają zainteresowanie dla dziejów wychowania. Cenzura hamuje badanie epoki nowszej, ale wiekom dawnym poświęcają w zakresie tak polskim jak europejskim, doskonałe opracowania w warszawskiej En-cyklopedji wychowawczej (od r. 1881), ich też zasługą było uczczenie 500-lecia Uniwersytetu Jagiellońskiego pi zez wydanie serji monografij z dziejów wyższego szkolnictwa (Warszawa, Wilno, Zamość, Połock, Kijów).

Dążność do unarodowienia szkoły skłaniała do coraz to gruntowniejszego badania dziejów własnego wychowania. Wysunęli się w tem na czoło w Galicji wychodźcy z zaboru pruskiego profesorowie Antoni Karbowiak, Antoni Danysz i Kazimierz Morawski. Karbowiak cały pracowity żywot poświęcił studjum historji szkolnictwa polskiego, od wczesnego średniowiecza do lat współczesnych, Morawski wydał znakomitą Historję Uniwersytetu Jagiellońskiego (1900), Danysz ogłosił szereg gruntownych rozpraw o tcorjach pedagogicznych Greków i oraz o wychowaniu w Polsce w XVI i XVII wieku. W Warszawie Teodor Wierzbowski podjął wydawnictwo źródeł archiwalnych Komisji Edukacyjnej. Ich praca źródłowa i krytyczna zachęciła grono młodszych badaczy do szczegó-łowszego i systematycznego zainteresowania się historją wychowania, co po wskrzeszeniu Rzeczypospolitej doprowadziło do zorganizowania przez Ministerstwo WR. i Ośw. Publ. naukowej „Komisji do badania dziejów wychowania i szkolnictwa w Polsce". Wydawnictwa tej Komisji, podzielone na Prace monograficzne, Materjały do dziejów wychowania i szkolnictwa, oraz Bibljotekę polskich pisa-rzów pedagogicznych, rozbudziły żywy ruch badawczy i położyły fundament pod dalszą pracę, przerwaną niestety wskutek kryzysu ekonomicznego. Spadek po Komisji przejęła sekcja historyczna Naukowego Towarzystwa Pedagogicznego, rozszerzając swoją działalność, dotąd jednak brakiem środków skrępowaną, poza ramy polskie przez wydanie tłumaczeń klasyków pedagogiki (Locke, Rousseau).

O stanie badań nad historją wychowania w Polsce por. Wiadomości z dziejów wychowania i szkolnictwa w Polsce pod redakcją St. Łempickiego, Nr. 1—2 (Lwów 1921 -22); Prace naukowe oddziału warszawskiego Komisji do badania dziejów wychowania i szkolnictwa w Polsce pod kierunkiem Józefa Lewickiego za r. 1925 - 26 i 1927- 28; Stanisława Łempickiego Dzieje szkolnictwa i wychowania w Polsce (stan badań i postulaty) w „Pamiętniku IV zjazdu historyków polskich w Poznaniu 1925" i Potrzeby historji oświaty, szkolnictwa i wychowania w Polsce w X tomie „Nauki polskiej" (Warszawa 1929); czasopismo Minerwa polska pod redakcją Stan. Łempickiego, Lwów rok I (1927), II (1929- 30).

ROZDZIAŁ 3 ŹRÓDŁA I LITERATURA

ZRODŁA. Źródła do historji wychowania płyną bardzo nierównomiernie. Zabytki pracy wychowawczej epok zamierzchłych nie dochowały się prawie zupełnie. Możemy nabrać o nich tylko bardzo ogólnikowego wyobrażenia przy pomocy materjału pośredniego, głównie z wzmianek w piśmiennictwie, wykrytem przez wykopaliska najnowszej doby. Skąpe światło na czasy najdawniejsze rzucają obserwacje praktyki wychowawczej, jakie nam przynoszą studja etnologów nad istniejącemi dziś jeszcze społeczeństwami o niższym stopniu cywilizacyjnym; trzeba tu jednak zachowywać wielką ostrożność, by zbyt pochopnie nie przenosić z nich analogji na niedość znane nam społeczeństwa wymarłe.

Źródła bezpośrednie zachowały się w pewnej ilości dopiero dla wychowania starożytnych Greków. Zaliczają się do nich środki pomocnicze nauki szkolnej, ilustracje praktyki pedagogicznej, napisy, teksty fundacyj szkolnych, wskazówki i pouczenia teoretyczne, dzieła lektury szkolnej. Wraz z źródłami pośredniemi, jak opisy i wzmianki czynności wychowawczych w pismach filozoficznych, literackich i prawniczych, pozwalają nam one na wytworzenie sobie obrazu naukowego, choć jeszcze ułamkowego, dziejów wychowania w epoce helleńskiej i hellenistycznej. Podobnie ma się. rzecz z epoką rzymską, a gorzej nawet z wczesnem średniowieczem. Dopiero od późnego średniowiecza, mniej więcej od wieku XIII zaczynają się mnożyć różnego rodzaju materjały źródłowe, które w czasach nowożytnych, zwłaszcza od wieku XVIII napływają ogromną masą. Ilość ich dla ostatnich wieków jest wprost przytłaczająca, nie odpowiada jednak jakości, są zbyt jednostronne, stanowią je bowiem przedewszystkiem archiwalja szkolne. Wydobycie źródeł najbardziej cennych, któreby okazały pracę pedagogiczną społeczeństw w jej różnorodnych formach, nawet dla doby nowożytnej wymaga wiele wysiłku, bystrości krytycznej i wydoskonalonej metody.

Najłatwiej było dokonać zbioru tego rodzaju źródeł, które obejmują teorję pedagogiczną, zawartą w pismach myślicieli i wychowawców. Piśmiennictwo polskie niestety nie zdobyło się jeszcze na poważniejszą serję wydawnictw teoretyków wychowania. Najbardziej kompletne zbiory posiadają Niemcy. Wymieniamy tu główne z nich.

Sammlung der bedcutendsten pudagogischen Schrifłen aus alter und neuer Zeit, wydawane przez księgarnię Schóningha w Paderborn

od r. 1888, tomów 44. .

Bibliothek der katholischen Padagogik, wydawnictwo księgarni

Herdera w Fryburgu badeńskim, od r. 1888, tomów 18.

Bibliothek der padagogischen Klassiker, załozona przez <r. J^t^Sdkładem Beyera w Langensalza, od r. 1869, tomów 45 fo Kl&kker der Padagogik, redagowane przez J. Frohlicha i H. Zim-'2i^W^r,ł»ftSldem Gresslera w Langensalza, od r. 1887, tom

ZtM ^

^łjjfltorja -g^jępDwanla. Tom I.

Doraźne potrzeby kształcenia pedagogicznego zaspokajają wybory źródeł pedagogicznych, rozpowszechnione w różnych językach. W języku polskim istnieje wydawnictwo, przystosowane w doborze treści do potrzeb pedagogów polskich:

Źródła do historji wychowania (Wybór). Część I: Od starożytnej Grecji do końca w. XVII (1929); Część II: Od początku w. XVIII do początku w. XX (1930). Wybrał i objaśnił Stanisław Kot. Nakład Gebethnera i Wolffa w Warszawie. Tom I str. VIII-f-382, tom II str. VIII -f- 406, z dodatkiem dwóch zeszytów ilustracyj.

Materjał ilustracyjny do dziejów w3'chowania

zawierają wydawnictwa:

Rudolf Borch: Bilderatlas zur Geschichte der Padagogik. Fryburg (Herder) 1920.

Stanisław Kot: Album ilustracyj do dziejów wychowania w dwóch częściach, w dodatku do Źródeł do historji wychowania. Warszawa (Gebethner) 1929—1930.

ZARYSY OGÓLNE I WYDAWNICTWA POMOCNICZE. Wciąż rosnące wymagania metodologiczne tak młodej nauki, jaką jest historja wychowania, skąpość i fragmentaryczność ogłoszonych źródeł, brak dostatecznej ilości opracowań monograficznych, nie pozwoliły dotąd na pojawienie się zarysów ogólnych historji wychowania, odpowiadających takiej wyżynie, jaką zdołały już osiągnąć opracowania ogólne historji filozofji lub historji sztuki. Większość dotychczasowych dzieł z tej dziedziny zawdzięcza swe powstanie nietyle teoretycznemu interesowi historycznemu co konkretnym potrzebom, stąd też przeważnie nie silą się one na naukowe ogarnięcie powszechnych dziejów wychowania, choćby tylko szkicowo, ale ograniczają się do pewnego zakresu chronologicznego lub tery tor jalnego. Starsze kulturalnie narody posiadają gruntowniej opracowane dzieje własnego wychowania, oparte o głębszą lub bliższą przeszłość, a więc rozpoczynane od starożytnej Grecji lub początku chrześcijaństwa, a z współczesnych sobie narodów uwzględniające dorywczo tylko pewne zjawiska, których oddziaływaniu same ulegały. Tak nawet ogólne historje wychowania, opracowywane przez Anglików, Niemców lub Francuzów, stają się przede-wszystkiem historjami wychowania angielskiego, niemieckiego czy francuskiego. Naukowej historji wychowania powszechnego nie zdoła przy dzisiejszym stanie badań opracować jednostka, zaledwie grono specjalistów z różnych narodów mogłoby się pokusić o wykonanie takiego przedsięwzięcia. Zresztą niejeden z młodszych narodów nie posiada jeszcze dzisiaj własnej historji wychowania, odpowiadającej wymaganiom nauki.

Dotąd najwięcej zainteresowania dla dziejów wychowania w społeczeństwach prymitywnych — jeśli na tym poziomie można mówić o dziejach — oraz w społeczeństwach Azji, Afryki i Ameryki, także w Grecji i Rzymie, okazywała nauka amer}'kańska i angielska. Dziejami wychowania narodów europejskich najżywiej zajmowała się nauka niemiecka, zanim atmosfera po wojnie światowej nie pchnęła jej do zasklepienia się we własnej przeszłości rasowo-narodowej.

Jedyna na wielką skalę podjęta historja wychowania ogólnego ukazała się w Niemczech jako dzieło zbiorowe, mianowicie:

Geschichte der Erziehung von Anfang bis auf unsere Zeit, bearbeitet in Gemeinschaft mit einer Anzahl von Gelehrten und Schulmaimcrn von Karl Adolf Sc li mi d, fortgesetzt von Georg S c li m i d. Stuttgart 1884—1902 (tomów 5 w 10 częściach). Tom I (1884) obejmuje wychowanie ludów pierwotnych, chińskie, hinduskie, perskie, egipskie, babilońsko-asyryjskie, greckie, rzymskie i żydowskie. Tom II w części pierwszej (1892) — staro-chrześcijańskie, średniowieczne, arabskie, oraz uniwersytety średniowieczne; w części drugiej (1889) — humanizm i reformację. Tom III (1892) w części pierwszej — jezuitów XVI wieku, Francję XVI wieku i Anglję XVI—XVII w.; w części drugiej — Ratkego i Komeńskiego. Tom IV w części pierwszej (1896) — Niemcy XVII w., pietyzm, Locke'a i Francję XVII—XVIII w. wraz z Roussem; w części drugiej (1898) — oświecenie i filantropistów, Pestalozzego, Schleiermachera. Tom V w części pierwszej (1901) — szkolnictwo wyższe w Niemczech od reformacji do współczesności; w części drugiej (1901) szkolnictwo realne w Niemczech, szkolnictwo wyższe francuskie od 1789, angielskie XIX wieku, jezuickie od 1600, oraz szkolnictwo kobiece w Niemczech, Francji i Anglji; w części trzeciej (1902) — szkolnictwo ludowe, głównie niemieckie, szkoły techniczne, kształcenie głuchoniemych i ślepych oraz wychowanie przedszkolne Powyższe dzieło zbiorowe nie dorasta do dzisiejszych wymagań i jest w wielu działach przestarzałe (tom I jest dziś bezwartościowyale w niektórych stanowi wciąż pierwszorzędne źr.ódło informacji.

Obraz wychowania u ludów pierwotnych oraz w kulturach egzotycznych zawierają:

Ch. Letourneau: L'ivolution de IŁducation dans les diocrses races humaines. Paryż (Vigot) 1898. Bibliothfcque anthropologiąue tom XIX; wielka ilość materjału etnologicznego, ale niedość krytycznie przetrawionego.

W. D. Hambly. Origins of education among primitwe peoples Londyn (Macmillan) 1926; dzieło wzorowe, wyposażone obficie w ilustracje.

Lorenz Durr: Das Erziehungswesen im Alten Testament nnd im antiken Orient, Lipsk (Hinrichs) 1932, obejmuje Egipt, Babi-lonję i 2ydów; praca źródłowa.

Ernst Krieck: Menschenformung. Grundzuge der vergleich.cn-den Erziehungswissenschaft, Lipsk (Quelle-Meyer) 1925; — Bildungs-systeme der Kulturuólker. Lipsk (tamże) 1927; społeczeństwa pierwotne, wychowanie żydowskie.

Wiele materjału zebranego przez badania anglosaskie wśród społeczeństw niższych stopni zużytkowują Florjan Znaniecki: So-cjoloogja wychowania. Warszawa (Nauk. Tow. Pedag.) I (1928), II (1930), oraz Jan St By stroń: Szkoła i społeczeństwo, Warszawa (Nauk. Tow. Ped.) 1930.

Warto również dla porównania z najniższemi stadjami wychowania uwzględnić wychowanie w świecie zwierzęcym, por. Friedrich Hempelmann: Tierpsychologie vom Standpunkte des Biolo-gen, Lipsk (Akad. Verlag) 1926.

Ważniejsze zarysy historji wychowania ogólnej:

Paul Barth: Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Bedeutung. Lipsk (Reisland) wyd. 4, 1920; konsekwentna próba zastosowania socjologicznego punktu widzenia, ale z braku przygotowawczych prac szczegółowych dzieło przeładowane materjałem gospodarczym i społecznym, zbyt odległym od dziedziny właściwej historji wychowania.

Frank Pierrepont Graves: A history of education before the middle ages, 1914; A history of education during the middle ag es, 1923; A history of education in modern times, 1924 (dotyczy głównie Stanów Zj. i Anglji); Grcat educators of three centuries, 1912. Nowy York (Macmillan).

Theobald Ziegler: Geschichte der Pddagogik mit besonderer Rucksicht auf das hóhere Unterrichtswesen, wyd. 4, Monachjum (Beck) 1917; zaczyna dopiero od chrześcijaństwa.

Otakar Kddner: Dejiny pedagogikyt tomów 3 w 5 częściach, Praga 1923-4, wyd. 2; odznacza się obfitą bibljografją i pracowicie zebranemi wiadomościami o wychowaniu w narodach słowiańskich.

E. N. Medynskij: Istorja pedagogiki w swjazi s ekonomi-czeskim razwitiem obszczestwa, tomów 3, Moskwa (Rabotnik Pros-weszczenia) 1929, ze stanowiska marxistowskiego.

Tu należy też wymienić ogólne historje doniosłych zagadnień:

Otto W i 11 mann. Didaktik ais Bildungslehre, Brunszwik (Vie-weg) 1909, wyd. 4, ze względu na część pierwszą: Die geschichtli-chen Typen des B.ildungswesens, znakomity obraz związku form nauczania z kulturą umysłową i filozoficzną epoki.

Die Geschichte der Bildung und ihre Theorie w I tomie Hand-buch der Pddagogik, herausg. v. H. Nohl u. L. Pallat, Langensalza (Beltz) 1932, str. 81—374; praca zbiorowa poświęcona przeglądowi ideałów wychowawczych starożytnych Germanów, Greków i Rzymian, katolicyzmu i protestantyzmu, współczesnych Niemiec.

Carl Andreae: Die Entiuicklung der theoretischen Padayogik, Lipsk (Teubner) 1911.

Opracowania historyczne częściowe o większej doniosłości naukowej:

Friedrich Paul sen: Geschichte des gelehrten Unterrichts anf den deutschen Schulen und Uniuersitaten vom Ausgang des Mittel-alters bis zur Gegenwart, wyd. 3, 2 t. Berlin 1919-21; jestto dzieło pierwszorzędnej wagi dla historji nauczania i szkolnictwa nietylko w krajach niemieckich.

Gabriel Compayrć: Histoire critiąue des doctrines de leriu-cation en France depuis le seizikmc si&clc, wyd. 8, 2 t., Paryż (Ha-chette) 1911; znakomita historja myśli pedagogicznej francuskiej do

połowy XIX wieku.

Reinhard Kynast: Problcmgeschichte der Pćidagogik, Berlin (Junker - Dunnhaupt) 1932.

Zarysy podręcznikowe historji wychowania oparte na studjach źródłowych, a użyteczne szczególnie dla dziejów wychowania we własnych państwach lub narodach:

a) francuskie:

Gabriel Compayrś: Ilistoire de la ptdagogie, 1 wyd. Paryż 1884, 28 wyd. 1917; oficjalny podręcznik szkół francuskich, ujęty ze

stanowiska liberalnego

L. Riboulet. Histoire de la pedagogie, Lyon 'vVittc) U-/,

ze stanowiska ściśle katolickiego, z obszernem uwzględnieniem dzia-łalności Kościoła i pedagogów katolickich.

b) szwajcarskie:

Fr. Guex: Histoire de linstruction et de ićducation, wvd 2, Paryż (Alcan), 1913

c) belgijskie:

J. Herm ant: Manuel d' histoire de la pedagogie, Gembloux 1923; stanowisko katolickie, uwzględnia szczególnie' szkolnictwo nizsze.

d) angielskie:

Z pośród obfitej ilości podręczników najnowsze:

John Williams Adamson: A shorł history of education, wyd 3 Cambridge (Univ. Press) 1930.

William B o y d. The history of western education, \vvd. 3, Londyn (Black) 1932.

e) amerykańskie:

Paul Monroe: A text-book in the history of education, Nowy York (Macmillan) 1921.

Ellwood P. Cubberley: The history of education, Boston 1920.

f) włoskie:

Giuseppe Saitta: Disegno storico delieducazione, wyd. 2, Bo-logna (Capelli) 1925 w 2 tomach.

P. Monroe — E. Codignola. Breoe corso di storia delieducazione, Florencja (Vallecchi) 1921 w 2 tomach.

g) austrjackie:

Wilh. Zenz — F. Frank — Ed. Siegert; Geschichte der Pddagogik, Wiedeń (Pichler) 1910.

Rudolf Piffl — Anton Weiss — Anton H erg et: Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, Wiedeń (Bundesverlag) 1927

h) niemieckie:

Z pośród mnóstwa podręczników niemieckich (ponad 60) podajemy najwybitniejsze z najnowszych:

Friedrich Heman — Willy Moog: Geschichte der neueren Pddagogik, wyd 6, Osterwieck (Zickfeldt) 1921.

C. Kri eg — Georg Grunewald: Geschichte der Pddagogik, wyd. 5, Paderborn (Schóningh) 1923, katolicka.

Oskar Vogelhuber: Geschichte der neueren Pddagogik in Leitlinien, Norymberga (Korn) 1926.

Edmund Abb: Kurze Geschichte der Pddagogik der neueren Zeit, Ansbach (Prógel) 1927.

Podręczniki nieszkolne, podające zwięzłe zarysy na podstawie samodzielnych badań:

August Mess er: Geschichte der Pddagogik, Wrocław (Ilirt) 1925 „Jedermanns Bucherei" w trzech tomikach.

Joseph Góttler: Geschichte der Pddagogik in Grundlinien fur Yorlesungen, wyd 2, Berlin (Dummler) 1923, katolicka.

Richard Muller-Freienfels: Bildungs- und Erziehungs-geschichte, Lipsk (Quelle-Mcyer>l 1932 ,,Wissenschaft und Bildung" nr. 277-278, do końca XVIII w.

Siegfried Behn: Allgemeine Geschichte der Pddagogik in pro-blementwickelnder Darstelluny. Paderborn (Schóningh) 1928 w dwóch częściach.

Dla studjum historji wychowania przedstawiają wielką użyteczność encyklopedjc pedagogiczne, zawierające materjał historyczny w opracowaniu wybitnych sił naukowych:

Encyklopedja Wychowawcza, pod redakcją J. T. Lubomirskiego, E. Stawiskiego, S. Przystańskiego i J. K. Plebańskiego. Warszawa. Tom I (1881) — IX (1920), przerwana na literze P.

Ferd. Buisson: Nouueau Diciionnaire de pedagogie, wyd. 2, Paryż (Hachette) 1911.

Paul Monroe: A Cyclopedia of education, Nowy York (Mac-millan) 1911—1913 w 5 tomach.

Foster Wat son: The Encyclopaedia and dictionary of education, Londyn (Pilman) 1921—22 w 4 tomach.

K. A. Selim id: Enzyklopddie des gesamten Erziehungs- und U nterrichtswesens, wyd. 2, Lipsk (Reisland) 1876—1887 w 10 tomach.

Wilhelm Rein: Enzyklopadisches Handbuch der Pddagogik, wyd. 2, Langensalza (Beyer) 1903—1909 w 10 tomach.

Ernst Roloff: Lexikon der Pddagogik, wyd. 2, Fryburg (Herder) 1922 w 5 tomach, katolicki.

Hermann Schwarz: Padagogischer Lexikon, Bielefeld 1928— 31 w 4 tomach, prolestancki.

J. Spieler: Lexikon der Pddagogik der Gegenwart, Fryburg (Herder) 1930—1932, w 2 tomach; katolicki.

Ze względu na związek historji pedagogiki z historją filozoiji, zarówno co do kierunków myśli jak osób, wybitnie pomocniczemi wydawnictwami są:

Fr. Ueberwegs: Grundriss der Geschichte der Philosophie, Berlin, (Mittler). Tom I: Die Philosophie des Altertums, wvd. 12 opracował Karl Prachter (1926); tom II: Die patristische und schola-stische Philosophie, wyd. 11 oprać. Bernhard Geyer (1928); tom III* Die Philosophie der Neuzeit bis zu Ende des 18 Jh., wyd. 12 oprać. Max Frischeisen-Kóhler i Willy Moog (1924); tom IV: Die deutsche Philosophie des 19 Jh. und der Gegenwart, wyd. 12 oprać. Traug. Oestcreich (1923); tom V: Die Philosophie des Auslandes vom Be-ginn des 19 Jh. bis aut die Gegenwart, wyd. 12 oprać. Oestereich (1928).

Karl Joel: Wandlungen der Weltanschauungen, 2 t., Tiibingen (Mohr) 1928- 33.

OKRES PIERWSZY

WYCHOWANIE HELLEŃSKIE

ROZDZIAŁ 4

OGÓLNE WARUNKI I ZASADY WYCHOWANIA HELLEŃSKIEGO

Źródeł systematycznych, zwartych, dla dziejów wychowania helleńskiego nie posiadamy. Istnieją wzmianki o poszczególnych urządzeniach w pismach greckich mówców, filozofów i historyków. Por Paul Monroe: Source book of the hisłory education for the Greek and Roman period, Nowy York 1901.

Z opracowań wciąż nie przestarzało się dzięki troskliwemu zbiorowi materjału trzytomowe dzieło Lor. Grasberger'a: Erzie-hung und Unłerrichł im klassischen Altertum, Wurzburg (Stahel) 1864—1881. Popularny obraz przedstawia J. L. Ussing: Erziehung und Jugendunterricht bei den Gricchcn und Rómern, Berlin 1885 (przekład z duńskiego). Oświetlenie krytyczne dają Engelbert D r e-rup: Erziehung und Unterricht im griechischen Altertum, Eichstatt 1918, V Beiheft zur Christi Schnie; oraz Iirnst K r i e c k: Bildungs-systeme der Kulturuólker, rozdział: Der hellenische Bildungskreis str. 105-192.

Dla orjentacji w życiu umysłowem Hellady przydatne Tadeusza Zielińskiego: Historja kultury antycznej w zwięzłym wykładzie 2 tomy, Warszawa (Mortkowicz) 1929; Tadeusza Sinki Literatura grecka. T. I cz. 1.: Literatura archaiczna (w. IX—VI), cz. 2.: Literatura klasyczna (w. V—IV), Kraków (Akad/) 1931—32. Bardzo pouczające są króciutkie syntezy: Adama Krokiewicza Uwagi o kulturze i cywilizacji starożytnej (w Muzeum t. 47, Lwów 1932) i Tad. Zielińskiego Ideał wychowawczy w starożytności i u nas (Oświata i wychowanie nr. 3, Warszawa 1929).

WSCHÓD A GRECJA Podstawy systemu wychowawczego narodów, objętych kręgiem tak zwranej cywilizacji zachodniej, położone zostały w starożytnej Helladzie, w dobie najwyższego rozkwitu jej kultury, to jest przed niespełna 2500 lat. Ten ogromny okres dwudziestu kilku stuleci stanowi jednakże zaledwie mniej więcej połowę dziejów ludzkości cywilizowanej, jakie odsłaniają się nam, coprawda urywkowo i jednostronnie, dzięki zdobytym w najnowszych czasach źródłom historycznym. Wykopaliska z nad Nilu, Tygrysu i Eufratu rzucają niespodziane światło na dzieje starożytnego Egiptu, Assyrji i Babilonji już w trzeciem tysiącleciu przed naszą erą, okazując nam już w tak odległej przeszłości istnienie społeczeństw o wy-sokiej cywilizacji, złożonej organizacji społecznej, silnej państwowości i żywym rozwoju gospodarczym. Najstarsze nawet zabytki poświadczają istnienie w Egipcie i Me-zopotamji znacznej kultury umysłowej, która mogła być przekazywana młodym pokoleniom tylko przy pomocy pewnego systemu wychowania i kształcenia.

Oświecony Egipcjanin posiadał przedewszystkiem wysokie wykształcenie religijne, połączone z naukami świec-kiemi, matematyką i astronomją.* Piastunami tej wiedzy byli kapłani, skupieni w zamkniętej kaście, którzy jednak nietylko wychowywanej przy świątyniach młodzieży ale i kandydatom na stanowiska urzędnicze udzielali pewnej sumy wykształcenia, a mianowicie, obok pouczeń religijnych, także czytania, pisania i rachunków. Społeczeństwa assyryjsko-babilońskie pielęgnowały obok zasad religijnych i moralnych rozległą wiedzę świecką, prawniczą, językową, historyczną, matematyczno-astronomiczną i przyrodniczą, przekazywaną nietylko w nauce ustnej, ale także w uciążliwem piśmie klinowem. O zasadach i sposobach wychowania moralnego w społeczeństwach po-łudniowo-orjentalnych wiemy bardzo mało, o wychowaniu fizycznem czy militarnem źródła milczą.

Wpływ kulturalny Egiptu a zwłaszcza Mezopotamji oddziaływał na sąsiadujące i podległe narody Azji Mniejszej i Syrji; pewne jego objawy przechowały się w narodzie żydowskim. Jak całe dzieje publiczne i prywatne, tak i wychowanie starożytnego Izraela przepojone było religją i służyć miało czci bożej. Obowiązek wychowywania dzieci spoczywał na rodzicach, autorytet ojca trzymał dzieci w surowej karności. Treść nauki stanowiła religja, spojona z historją narodową; pouczenia ujęte były w szereg nauk i przypowieści; kształcił przedewszystkiem wzór rodziny i otoczenia; dopiero w czasach późniejszych uzupełniano to wykształcenie przez naukę szkolną, opartą o lekturę świętych ksiąg. Nieznane było kształcenie lite-racko-naukowe ani gimnastyczno-militarne.

Jakkolwiek i na pierwotną kulturę grecką musiał wysoko rozwinięty Wschód pewien wpływ wywierać, jednakże nie posiadamy żadnych źródeł do ustalenia jego treści i rozmiarów. Nie był on prawdopodobnie na tyle silny i głęboki, aby odebrać tej kulturze istotne znamiona swoistości i samodzielności, zwłaszcza w dziedzinie duchowej, której najstarsze objawy uderzają nas swoją oryginalnością i niezależnością od typu psychicznego Egiptu czy Babilonji. Hellada, hojnie obdarzona wdziękami przez przyrodę, wydała ludność niezmiernie uzdolnioną, ruchliwą, pracowitą i pomysłową. [Wrodzona żywość umysłu i ciekawość pobudzała Greków' do zgłębiania i wyjaśniania sobie wszelkich zjawisk życia; energja i trzeźwość poglądów skłaniała do szukania sposobów, jak na nie wpływać i jak je podług swych potrzeb kształtować To też przez wysiłki pokoleń doszli Grecy od prymitywnego bytowania do niesłychanie bogatej a samorodnej cywilizacji, która podbiła wybrzeże śródziemnomorskie, i wywarła potężny wpływ na życie duchowe Europy, do dziś żywo dający się odczuwać. Rozwój kultury greckiej śledzić możemy na podstawie różnorodnych źródeł historycznych przez okres przeszło tysiącletni od VII wieku ery przedchrześcijańskiej poprzez okres jej rozkwitu w wieku V i IV aż do jej zestarzenia się i rozkładu w IV i V w. po Chr. Jak cały sposób życia i myślenia narodu w tym wielowiekowym rozwoju od prostoty do bujności i wyrafinowania, a wreszcie do jałowości i degeneracji, ulegał stopniowym zmianom, tak oczywiście treść i metody wychowania helleńskiego zmieniały się kolejno pod wpływem wielkiego splotu stosunków społecznych, politycznych, gospodarczych, umysłowych i literackich, ale zawsze wyrabiały się i przetwarzały samodzielnie, w widocznym związku z cechami duchowemi i potrzebami społecznemi własnego narodu.

warunki społeczne i polityczne. Szczepy helleńskie nie stanowiły jedności państwowej. Rozbicie na szereg drobnych państewek, współzawodniczących między

sobą, było źródłem ich słabości politycznej, a wreszcie i upadku niepodległego bytu, ale w dziedzinie kultury przyniosło wiele pożytecznych następstw. Poszczególne miasta i wyspy greckie po swojemu urządzały ustrój polityczny, swój odrębny pielęgnowały obyczaj w życiu towa-rzyskiem i domowem. Jednolity podkład rasowy zapewniał ogólnej kulturze helleńskiej pewne stałe zasadnicze rysy, Greka można było po nich wśród cudzoziemców rozpoznać, ale w obrębie tej kultury ogólno-plemiennej było miejsce na mnóstwo odrębności szczepowych i prowincjonalnych. Właściwości te, ścierając się z sobą, współzawodnicząc i wpływdając na siebie, rozwijały bogactwo helleńskiej kultury, jej różnolitość i barwność i na długi czas zapewniały jej żywotność. Wywołały też one pewne różnice w sposobie wychowania młodych pokoleń w poszczególnych państewkach.

Pod względem swej budowy społeczeństwo helleńskie dzieliło się na dwie zasadnicze warstwy: wolnych i niewolników. Skarby kultury nie były przeznaczone dla niewolników, którzy na sobie dźwigali cały ciężar pracy fizycznej, rolnej, rzemieślniczej i posług domowych rodziny helleńskiej. Grek-obywatel, zwłaszcza zamożniejszy, którego stać było na utrzymanie niewolników, poświęcał się zajęciom publicznym, polityce, urzędom, wojnie, uroczystościom, sprawom umysłowym. Syn jego kształcił się nie po to, aby przysposobić się do pracy zarobkowej, nie szukał wykształcenia zawodowego, ani technicznego, nie potrzebował egzaminów. Wychowanie dziecka i młodzieńca greckiego miało mu dać przygotowanie przede-wszystkiem do tych zajęć i obowiązków, które go oczekiwały jako obywatela, jako mieszkańca i członka swego

państwa. Jakież one były?

Wiadomości nasze o wewnętrznem życiu Hellady płyną od w. VII, t. j. od czasu, w którym rozpada się dawny ustrój rodowy, a utrwala się podział społeczności greckich na stany. Prawodawstwo określa obowiązki każdego stanu względem państwa i związane z niemi przywileje; stany bowiem różnią się według świadczeń i ciężarów, które na rzecz państwa ponoszą. A ciężary te — to w pierwszym rzędzie służba wojskowa i ofiary na woj sko oraz pełnienie urzędów i ponoszenie związanych z tem świadczeń pieniężnych. ' Państwo greckie miało przede-wszystkiem charakter militarny, gdyż głównem jego zajęciem była wojna. Prowadzono ją z współplemiennymi sąsiadami o wpływy polityczne i podboje terytorjalne, z dal-szemi narodami o interesy handlowe i kolonje, w których się umieszczało nadmiar swojej ludności. Obowiązki lud ności (walka konno, w ciężkiej zbroi, lekkozbrojna, budowanie i zbrojenie statków wojennych), jak i wychowanie przyszłych obywateli stosowały się do takiego charakteru państwowości greckiej. Nie potrzeba jej było literatów ani uczonych, ale w pierwszym rzędzie — tęgich żołnierzy, zdolnych wodzów i dobrych urzędników. Cennym obywatelem był ten, który swą tężyzną fizyczną i moralną mógł najwięcej państwu oddać usług w czasie wojny na placu boju, a w czasie pokoju przez umocnienie i przysposobienie państwa do przyszłej wojny.

wychowanie fizyczne. Tak zakreślony cel wychowania kazał przedewszystkiem troskliwą opieką otoczyć rozwój fizyczny młodzieży. Ciało było przedmiotem szczególnej zapobiegliwości, najpierw jego wzmocnienie i zahartowanie, potem wyćwiczenie w zwinności i gibkości. Oprócz niezliczonej ilości pomysłowych zabaw i gier, któ-remi zajmowano dziecko w wieku chłopięcym, ustalił się w zwyczaju greckim program wychowania gimnastycznego młodzieży. Stanowił go t. zw. pentathlon, do którego należało: skakanie, bieg, rzucanie dyskiem, rzucanie dzidą i mocowanie się; z tego programu najwięcej była ceniona i najstaranniej ćwiczona szybkość w bieganiu. Jakkolwiek ów program gimnastyczny zawierał tylko zwykłe ćwiczenia fizyczne, a nie militarne we właściwem zna'czeniu, jednakże słusznie uchodził za niezbędny wstęp do późniejszego wychowania wojskowego. Rzucanie krążkiem metalowym wyrabiało muszkuły ramion i bark, rzucanie dzidą (bez ostrza) do oznaczonego celu ćwiczyło ramię a zwłaszcza oko w opanowywaniu odległości, skok z ciężarkami wyrabiał tęgość łydek, toż wspierały ćwiczenia w biegu, rozwijające ponadto płuca, a ulubione zapasy, w których trzykrotnie trzeba było współzawodnika położyć na obie łopatki, wprawiały w ruch wszystkie muszkuły, rozwijały siłę organizmu, zgrabność, potęgowały przytomność umy-mysłu. Ćwiczenia pentathlonu cieszyły się szacunkiem całej Hellady, dla popisów w nich urządzano wielkie igrzyska narodowe, a zwycięzca na igrzyskach był przedmiotem czci ogólnej, jego w triumfie wieńczono gałązką oliwną, jemu przed poetami i filozofami stawiało miasto ojczyste pomniki. Kształtne, zgrabne, silne ciało młodzieńcze uchodziło za ideał piękna. Ojciec pięknie zbudowanego syna z dumą patrzał na niego, jako szczególnie przez bogów umiłowanego i obdarzonego. Piękny, waleczny, odważny, szybkonogi Achilles w zaraniu kultury greckiej odmalowany został przez Homera jako ideał Greka i do końca pozostał w opinji narodowej wcieleniem doskonałego człowieka, bohatera. Ułomność i brzydota uchodziły za dotkliwe nieszczęście, za klątwę bogów. Umiano przytem zachować granice w wychowaniu gimnastycznem: jednostronny nacisk na wyrobienie muszkułów, atletyka, nie były szanowane, zawodowe oddawanie się zapaśnictwu wręcz było w pogardzie.

Przez wielowiekowe pielęgnowanie wychowania gimnastycznego, to, co na początku wypłynęło z potrzeby wojennej, zczasem stało się nieodpartem nawyknieniem narodu; ideał kultury ciała tak wrósł głęboko w umysło-wość grecką, że nie porzucano go nawet i po utracie niepodległości, kiedy już nie trzeba było przysposabiać żołnierzy, a społeczeństwo greckie pochłonięte zostało przez zajęcia pokojowe. Nawet gdy młodzież z zapałem rzuciła się ku pracom umysłowym, ku studjom książkowym, nie zaniedbała nigdy ćwiczeń fizycznych. Gdziekolwiek osadnicy greccy znaleźli się wśród obcych, od Cyrenaiki afrykańskiej do kolonij nad dolnym Dnieprem, tcm odrazu wyróżniali się od otoczenia, że zakładali palestry i gimnazja, t. j. otwarte place lub osobne budynki dla gimnastycznego wychowania młodzieży. Prawdziwy młodzian helleński nie znał próżnowania, korzystał bowiem z każdej wolnej godziny w ciągu dnia, aby wstąpić do gimnazjum i tam w gronie kolegów rozkoszować się gimnastyką i sportami. To zamiłowanie tradycyjne zapewniało młodym pokoleniom Hellenów przedewszystkiem zdrowie, dawało im odczucie radości życia, zadowolenia i' spokoju wewnętrznego, chroniło od lenistwa i ociężałości, wyrabiało energję, przedsiębiorczość i ruchliwość rasy.

WYCHOWANIE MORALNE Głosząc znaczenie wychowania fizycznego dla duchowego rozwoju człowieka, zwłaszcza dla ukształtowania charakteru, rozumieli jednak Grecy, że sama dzielność fizyczna nie wystarcza dla doskonałości, jeśli w parze z nią nie idzie piękność moralna, szlachetność duchowa. Ten ideał nazwali mianem kaloka-gałhia (piękno z szlachetnością, kalos — piękny, agathos — dobry). To też od wczesnego dzieciństwa usiłowali wpajać dziecku zdrowe zasady moralne, przyuczali do postępowania skromnego, pełnego umiarkowania. Wstydliwość cechowała w ich oczach młodzieńca. Starali się więc przyzwyczajać młodzież do unikania rubasznych, rażących ruchów i gestów, do chodzenia w milczeniu, do stania i siedzenia w przyzwoitej postawie, do ubioru skromnego (w okresie młodości jedynem okryciem był prosty płaszcz), do zachowywania milczenia wobec starszych. Szczególnie wpajano cześć dla rodziców, szacunek dla starców. Rysunki przechowane na greckich wazach i czarach, dziś odkopywanych, przedstawiają często sceny z życia młodzieży, a w szczególności z życia szkolnego: zawsze na nich widzimy młodzieńców w postawie pełnej skromności, a nawet pokory względem nauczycieli. Uważano też na to, aby młodzież nie stykała się z pospólstwem, aby unikała tłumnych ulic i rynku, gdzie mogła się zetknąć z scenami obrażającemi jej wstydliwość.

wychowanie muzyczne Ale główną rolę w kształceniu charakteru i umysłu odgrywało w Helladzie wychowanie muzyczne, tak nazwane od Muz, jako opiekunek sztuk i nauk. Wiązało się ono z drugim — obok służby wojskowej — publicznym obowiązkiem państwa: z kultem religijnym, z czcią bogów. Grecy byli narodem reli-gijnym. Wprawdzie młodzieży nie udzielano żadnej nauki religji, ale z bóstwami narodowemi zaznajamiało się już dziecko z ust matki i z opowieści niańki, z obecności przy obrządkach domowych, z poematów narodowych, z uczestnictwa w publicznych uroczystościach. Żaden moment życia publicznego i prywatnego nie obchodził się bez czci bóstw: w domu zwracano się do nich już to z dziękczynieniem za otrzymane łaski, już z prośbą o odwrócenie gniewu, państwo urządzało publiczne wielodniowe uroczystości, ofiary i procesje dla utrzymywania bóstw w usposobieniu życzliwem dla swoich przedsięwzięć. Taka uroczystość publiczna nie obchodziła się bez dzieci i młodzieży: w białych szatach z gałązką oliwną chóry dziatwy odśpiewywały hymny do bogów, przy ofiarach rozbrzmiewały chóry młodzieńców, pieśni i recytacje utworów poetyckich. Urzędy dbały o to, aby młodzież była należycie wyćwiczona do udziału w nabożeństwach publicznych, młodzieży zaś uczestnictwo w uroczystościach przedstawiało się jako czynność pełna wdzięku, pamiętna na cały dalszy żywot. Staranne i celowe wykształcenie w ścisłem znaczeniu muzyczne przygotowywało młodzież do tej roli: kształciła się w rytmicznym tańcu chóralnym, który odbywano przed ołtarzem bóstwa, wyuczała się nabożnych hymnów do śpiewu przy uroczystościach i w procesjach. Śpiew, muzyka, poezja i taniec — oto części składowe wykształcenia muzycznego. Muzyka w rozumieniu helleń-skiem obejmowała zarówno rytm i melodję jak i treść, to jest tekst tego, co się mówi i śpiewa; śpiew od muzyki był nierozdzielny.

Niepodobna nam dziś wniknąć do głębi helleńskiego wychowania muzycznego, gdyż zamknięta jest przed nami tajemnica rytmu mowy greckiej i melodji greckiej. Dziecko greckie przejmowało się od pierwszych chwil swego rozwoju muzykalnością języka ojczystego i poddawało się wpływrowi jego dźwięków. Stąd też melodja i rytm nabierały doniosłego znaczenia wychowawczego, conajmniej narówni z treścią, której dopomagały do energiczniejszego wyrazu. Od rytmu i melodji wymagano jednolitego, poważnego charakteru (ethos), ceniono styl surowy, melo-dje proste i rytmy zasadnicze. Podobać się mogły melodje miękkie i czarujące, ale im odmawiano znaczenia wychowawczego, uważając, że chcą działać same przez się, w oderwaniu od istoty arcydzieła. Za instrument narodowy uchodziła tylko poważna lutnia, umiejętność uderzania w jej struny cechowała człowieka wykształconego. Unikano wszelkiej wirtuozji. Żywotność muzyki i poezji, jak wszelkiej sztuki, upatrywano w jej charakterze religijnym. W ten sposób piękno służyło dobru, wychowywało instynkt dobra, wstręt do zła. Do śpiewu i recytacji trzeba było wyuczyć się hymnów i poematów, tak więc wychowanie muzyczne wiązało się z kształceniem literackiem, ściślej biorąc, poetyckiem, poeci bowiem, zwłaszcza stary Homer, uważani byli za nauczycieli religji i obyczajów narodowych. Uczono się także recytacji pamięciowej praw ojczystych, częstokroć ubranych w szatę rytmiczną.

W niektórych państwach helleńskich wychowanie gimnastyczne ograniczało się do pentathlonu, w innych obejmowało znacznie szerszy program: jazdę konną, polowanie, pływanie i t. d.; wychowanie muzyczne u jednych opierało się na wsączaniu w młode dusze przez śpiewy i instrumenty tonów surowych, poważnych, podniosłych, u innych — bardziej czułych i pieszczotliwych; obok lutni gdzieniegdzie klarnet był uprawnionym instrumentem, ale wszędzie bez względu na odmiany zasadniczo te dwa kierunki: gimnastyczny i muzyczny, były podstawą wychowania młodzieży. Wychowanie gimnastyczne, jako dla bytu państwowego najważniejsze, zazwyczaj określane było przez ustawy i kierowane przez urzędy państwowe choćby na pewien przeciąg lat, wychowanie muzyczne przeważnie odbywało się prywatnie, ale pod opieką i nadzorem publicznym. W miarę rozwoju historycznego rola ich nieco ulegała przemianom: kształcenie fizyczne, przedtem pochłaniające najwięcej czasu, zostało ograniczone na rzecz zajęć umysłowych, kształcenie muzyczne zaś wypełnione coraz to większą ilością zagadnień literackich i naukowych, ale w starożytnej Helladzie, za czasów jej potęgi, dwa te kierunki prawie całkowicie wystarczały ówczesnym potrzebom narodowym i zaspokajały w pełni ówczesne wyobrażenia o ideale wychowawczym.

rozwijanie umysłu. Nie łatwo nam sobie wystawić, w jaki sposób przy takim programie można było państwu dostarczyć urzędników, życiu zaś społecznemu i gospodarczemu wykształconych fachowców, odczuwamy bowiem w tym helleńskim systemie brak wykształcenia naukowego, wręcz elementarnego. Jednakowoż starożytni Grecy tych braków nie dostrzegali, życie publiczne naówczas opierało się na ustnem postępowaniu; obrady na zgromadzeniach ludowych, wykonywanie czynności urzędowych, sądownictwo, poselstwa zagraniczne — wszystko to wypełniane było osobiście, przeważnie bez dokumentów i użycia pisma, obywatel niepiśmienny mógł przez udział w czynnościach publicznych nabrać tyle doświadczenia i znajomości rzeczy, ile potrzeba było do sprawowania urzędu. Życie państwowe greckie skupiało się w niewielkich miastach, stąd tęż sprawy publiczne łatwo były dla każdego dostępne, ważniejsze wydarzenia omawiano na rynku, na ulicy i w domach, głośne zajścia sądowe stanowiły przedmiot ogólnej ciekawości. Przestawanie ze starszymi i bie-glejszymi, rozmowa towarzyska, konwersacja, przyczyniały się niezmiernie do kształcenia się młodzieży; dzięki temu, choć się niewiele w Grecji uczono, jednakże wiele umiano. Osobistości wybitne i głośne, wzory życia publicznego i towarzyskiego wywierały wielki wpływ na młodzież, w stosunkach greckich przykład znaczył zawsze bardzo wiele. W niektórych państwach wprowadzano młodzieńców na obrady ciał i zgromadzeń politycznych, aby przysłuchując się im, już wcześnie przysposabiali się do przyszłych swych obywatelskich zadań. Szczególnie kształcącym czynnikiem był teatr; bywanie na przedstawieniach tragedyj zaznajamiało młodzież z najgłębszemi zagadnieniami ogólno ludzkiemi i narodowemi, nagradzanie zasłużonych obywateli, odbywane publicznie w teatrze, wprowadzało ją w stosunki polityki bieżącej. Ogólna ciekawość dla nowych dzieł literackich i arcydzieł sztuki, rozsianych po świątyniach i krużgankach, rozwijała zmysł piękna.

Wreszcie i w dawniejszej epoce nierzadka była w Grecji znajomość pisma i ksiąg. Prywatnie niejeden ojciec kształcił syna w wiadomościach elementarnych, ponadto częstokroć u nauczyciela muzyki nabywało się umiejętności czytania i pisania przy sposobności uczenia się poematów, zwłaszcza Homera, zasadniczo zresztą wyuczanych drogą pamięciową.

Historja wychowania. Tom I.

ROZDZIAŁ 5 WYCHOWANIE SPARTAŃSKIE

Źródła do dziejów wychowania spartańskiego pochodzą przeważnie z czasów późniejszych: Plutarch (por. Żywot Likurga w St. Kota Źródłach do dziej. wych. I 3—7.), Cornelius Nepos. Częściową ich wiarogodność poświadczają wzmianki pisarzów dawniejszych, Tu-cydydesa, Ksenofonta, Platona, Arystotelesa.

Z opracowań poza wymienionemi w r. 4, Nik. Exarchopu-1 o s: Das athenische und das spartanische Erziehungswesen im 5 und 6 Jahrh. vor Chr., Langensalza 1909, Pad. Magazin nr. 377.

Na polu wychowania młodzieży, jak w całem życiu kulturalnem Grecji, zauważamy wielkie różnice między szczepem doryjskim a jońskim. Doryjczyęy, których głównymi przedstawicielami byli Spartanie, odznaczali się szorstkością usposobienia, zamiłowaniem do życia wojowniczego, pragnieniem władzy i zdobyczy. Nie dbając o wartości umysłowe i estetyczne, cenili ponad wszystko siłę, organizowali się głównie w celacff militarnych i wychowaniu swych dzieci nadawali świadomie taki sam jednostronny kierunek. Było to w związku z ustrojem politycznym państwa, w którem nieliczna garść Spartan, panując nad ludnością, podbitą, utrzymać się mogła przy władzy tylko dzięki surowej dyscyplinie, gotowości militarnej i wysoko rozwiniętej świadomości stanowej swoich współobywateli. Aby te cechy osiągnąć, urządzano wychowanie młodzieży wyłącznie dla celów państwa i wojny, nie uwzględniające żadnych potrzeb indywidualnych, wychowanie gromadne bezosobowych sług idei państwowej.

Według prawodawstwa ojczystego, którego twórcą miał być Likurg, dzieci spartańskie były własnością państwa, a wychowanie ich wyłącznie do państwa należało. Ponieważ do jego obrony przydatne być mogły tylko jednostki zdrowe i silne, to też dzieci po przyjściu na świat musiały być poddane oględzinom urzędników, którzy chorowite i ułomne rozkazywali wyrzucać na górę Tajgetos.

W 7 roku życia państwo odbierało dzieci rodzinie, zarówno chłopców, jak dziewczęta. Obie płci chowane były według jednego systemu, zdaniem Spartan bowiem tylko kobiety fizycznie dobrze rozwinięte, mogące rodzić zdrowych synów, oraz gimnastycznie wyćwiczone do obrony murów ojczystych, mogły przynieść państwu prawdziwą korzyść. Szczególną powagą otoczeni urzędnicy, zajmowali się wychowaniem młodzieży, na czele całej edukacji stał pajdonomos. Chłopców umieszczano w osobnych domach, urządzonych podobnie jak dzisiejsze koszary wojskowe. Tam czekało ich 23 lat wspólnego życia, uregulowanego w każdym szczególe przez prawo ojczyste.

Wychowanie nie zajmowało się zupełnie jednostką, jej potrzebami czy zdolnościami indywidualnemi, a nie znało też żadnej różnicy między dziećmi rodziców bogatych a ubogich; te same wszystkich obowiązywały zabawy, te same ćwiczenia, ten sam wspólny stół. Dzieci i młodzieńcy podzieleni byli na kompanje, na których czele stawali najdzielniejsi z młodzieży; rozkazy naczelników, kary przez nich nakładane wypełniane były bez słowa krytyki — wychowanie to było prawdziwą szkołą posłuszeństwa. Żelazna dyscyplina trzymała w karbach te młodociane kompanje. Pływanie, polowanie, tańce i ćwiczenia gimnastyczne wyrabiały sprężystość ciała.

Z rokiem 18-tym młodzież spartańska wchodziła w okres t. zw. efebji; obowiązkiem efebów było odbywanie ćwiczeń wyłącznie wojennych i pędzenie życia obozowego. Po dwuletniej wprawie następowało dziesięciolecie służby wojskowej, a dopiero po jej odbyciu, w 30-tym roku, otrzymywał Spartanin prawa obywatelskie. I wtedy jednak więzy, w które go ujęła organizacja wychowania w młodości, nie opadały, i w dalszym życiu obywatelskiem musiał uczestniczyć w zbiorowych ćwiczeniach gimnastycznych i we wspólnych biesiadach.

Surowa dyscyplina moralna przysposabiała typ obywatela spartańskiego, który zczasem stał się głośnym i szanowanym w całej Grecji: obojętność na wygody ciała, pogarda dla miękkości i zniewieściałości, hart w cierpieniach, niewzruszona odwaga w niebezpieczeństwach, trzeźwość i skromność — oto cechy, zdobywane przez wychowanie koszarowe. Pożytecznym środkiem do wychowania w prostocie obyczajów były wspólne biesiady obywateli spartańskich; prowadzono na nie dzieci, aby się uczyły

3*

trzeźwości i umiarkowania od swych ojców, zarazem aby przysłuchiwały się rozmowom, w których gadatliwość i wyszukaność były w pogardzie, uznaniem zaś cieszyło się jędrne, zwięzłe ujęcie sprawy, zwane przez całą Grecję „lakonicznem powiedzeniem".

Kształcenie umysłu uznawano w Sparcie tylko do pewnych granic: czytania uczono tylko prywatnie i to bardzo niewiele, na tyle, by ułatwiać zapamiętanie i zrozumienie poezyj, wśród których utwory religijne, patrjotyczne i bohaterskie szczególnem cieszyły się uznaniem. Spartanin znał na pamięć wiele pieśni, które odśpiewywał przy tańcu, nieraz przy tańcu zbrojnym, — przy dźwiękach muzyki doryjskiej, sławionej jako pobudka do nastroju podniosłego; najwyżej ceniony był oczywiście śpiew liryczny jako przydatny do marszu i pieśni wojennych. Każdy też na pamięć umiał ustawy ojczyste, oraz znał historję swych przodków, ich bohaterskich czynów. Za to wielu Spartan wcale nie umiało rachować.

Cały ten system, konsekwentnie przeprowadzony, wychowywał naród w duchu jednolitym, odpowiadającym pierwotnemu założeniu: zapewnić państwu dzielnych i odważnych żołnierzy. Przez kilka wieków7 istotnie mogli się Spartanie chlubić czynami swego oręża, jakkolwiek nie okazali dość siły, by utrzymać hegemonję nad Helladą lub obronić ją przed utratą niepodległości. Jednostronne wychowanie przyniosło jednakowoż wiele ujemnych skutków dla Spartan. Powodowało ono nietylko w ich zachowaniu się szorstkość zewnętrzną i wewnętrzną, nietylko mono-tonność życia i zajęć, brak zróżniczkowania się indywidualnego w narodzie, ale, co było cechą najbardziej szkodliwą, ciasnotę duchową, ograniczoność horyzontu, nie mówiąc już o zupełnej obojętności dla zagadnień umysłowych, dla twórczości literackiej i artystycznej. To też kiedy tężyzna moralna przestała ożywiać Spartan, kiedy załamała się ich energja militarna, przestali odgrywać jakąkolwiek rolę w ogólno - greckiem życiu, nic nie mieli do dania z siebie Grecji ani ludzkości. W III w. przed Chr. upadło państwo spartańskie z powodu degeneracji, której wybitną przyczyną był jednostronny system wychowawczy.

ROZDZIAŁ 6

WYCHOWANIE ATEŃSKIE

Oprócz literatury wyżej wymienionej, Paul Girard: Ućducation athenienne au V-e et lV-e siłcle auant J.-C., Paryż (Hachette) 1389; Albert Dumont: Essai sar Vćphćbie antiąue, Paryż (Firmin Didot) 1876, dwa tomy; Alice Br en ot: Recherches sar l'tph6bie ałtique et en particulier sur la date de iinstitution, Paryż (Champion) 1920: Wallher Spiegel: Die Bedeutung der Musik fur die griechischc Erziehung im klassischen Altertum, Erlangen 1910; Bruno Schró-der: Der Sport im Altertum, Berlin (Schoetz) 1927; popularny opis przynosi Rajmund Gostkowski: Wychoujanie fizyczne w sta-rożytności, Kraków (T. S. L.) 1928. Kenneth J. Freeman: Schools of Hellas. An essay on the practicc and theory of ancient Greek education, Londyn (Macmillan) 1907.

WŁAŚCIWOŚCI DUCHOWE ATEŃCZYKÓw. Zupełnie odmienny typ duchowy od Doryjczyków przedstawia w życiu" greckiem szczep joński. Należący doń mieszkańcy wielu wysp egejskich i wybrzeża Azji Mniejszej a przedewszyst-kiem Ateńczycy, przodujący w całem życiu kulturalnem Hellady, odznaczają się niezwykłą ruchliwością, bystrością i ciekawością. Zamiłow.am£CdxL .piękności 1 tężyzny fizycznej podzielają z wszystkimi Hellenami, ale wyróżniają się pociągiem do ruchu umysłowego, do ^zagadnień kulturalnych, naukowych i TFty stycznych. Rozległa działalność kolonizatorska prowadzona od VIII w. przez Jopów pociąg do żeglarstwa i do handlu, przedsiębiorczość i obrotność w interesach—nie sprzyjające konserwatyz-mowi, szybko rozsadziły dawny ustrój jj-poprzez -organi-zację stanową doprowadziły po wielu przewrotach do zrównania się politycznego ludności wolnej. Różnorodność zaciekawień wraz z wybitnem poczuciem wolności nie-pozwoliła Jonom ujmować Iriegu życia ludzkiego w żelazne karby dyscypliny państwowej; obywatel miasta jońskiego, zwłaszcza Aten, szybko wyrobił sobie_iwiadomość _swej^ indywidualności i swych praw w granicach państwa^jttóre^ uważał za twór ludzki, powołany dojrowad&ema swoich członków ku szczęściu i dobróbytewiruihowiągafly---z&sta-wiać mu swobodę kierowania interesami i życiem pry-watnem. W takiej atmosferze nie mogło się utrzymać wychowanie gromadne, na wzór Sparty, jeżeli istniało w zamierzchłej przeszłości. Poza wychowaniem gimnastycz-nem, którem państwo ze_wzglądów^nilitarnych szczególniej interesować się musiał%-^epttfcliki jońskie pozostawiały rodzicom i nauczycielom swobodę w urządzaniu wy.chowania-młodzteży. W Atenach nie spotykamy szkół publicznych, ani _nau czy cieli utrzymywanych przez państwo, nauczał kto xiiciaLl do lcogoIrDrTzire. migr^aufanie. Prawodawstwo ateńskie wymagało od rodziców tylko tyle, aby swe dzieci kształcili, zresztą wrodzony pęd do kształcenia czynił to prawo zbytecznem. Zgromadzenia ludowe i urzędy mieszały się w dziedzinę wychowawczą tylko wtedy, jeśli wymagał tego interes porządku publicznego.

Obywateli ateńskich nią dzieliły zbyt głębokie różnice stanowe, to też i wychowanie synów obywatelskich — o dzieciach jdewoJnikń^^czywIscie nie było mowy — było mniej więcej jednakie. Ubożsi musieli się ograniczyć do elementarnego^^Lopnią wykształcenia/ znajomość jednak czytania byla^prawie konieczna^analfabetów prawie że nie było; podług—przysłowia ateńskiego, kto nie umiał czytać i pływać, tego nie uważano za człowieka. Komu środki-pożwa lały ^posuwał się daleko w nabywaniu wiedzy. Pojnimo^JeLswobody^jKiziom kulturalny i moralny Atęńr7.yków__był bardzo wysoki. Perykles z dumą podkreślał, że jeśli w Sparcie wpaja się młodzieży odwagę przez poddawaniejej surowemu traktowaniu od wczesnego dzieciństwa, to w ^tenach osiąg