Historia wychowania. T. 2. Wychowanie nowoczesne ebook

Stanisław Kot

Hist

KOMISJA EDUKACJI NARODOWEJ W POLSCE

ROZDZIAŁ 85 PROJEKTY REFORM

DRUGI OKRES (1776—1783) DO OGŁOSZENIA USTAW

TRZECI OKRES (1783—1792): NIEPOWODZENIA KOMISJI EDUK. NARÓD.

ZWYCIĘSTWO LIBERALIZMU W WYCHOWANIU PUBLICZNEM W XIX W.

POLITYCZNO-SPOŁECZNE WARUNKI ROZKWITU OŚWIATY W XIX W.

SZKOLNICTWO ELEMENTARNE I SEMINARJA NAUCZYCIELSKIE

ROZDZIAŁ 100 SZKOLNICTWO ŚREDNIE

UNIWERSYTETY

SZKOLNICTWO SPECJALNE

KSZTAŁCENIE WIEKU PRZEDSZKOLNEGO — FROE-BLA OGRÓDKI DZIECIĘCE

WYCHOWANIE POZYTYWISTYCZNE: HERBERT

ROZKWIT I NIEDOLA SZKOLNICTWA POLSKIEGO W XIX W.

BUDOWA SZKOLNICTWA W KSIĘSTWIE WARSZAWSK1EM 1 KRÓLESTWIE KONGRESOWEM

RUINA SZKOLNICTWA POLSKIEGO W ZABORZE

OKRES REAKCJI 1 GERMANIZACJI W ZABORZE

OŻYWIENIE SIĘ RUCHU UMYSŁOWEGO W ZABORZE

ROZDZIAŁ 116 BRONISŁAW TRENTOWSKI

ROZDZIAŁ 118 REFORMA WIELOPOLSKIEGO

prywatna szkoła polska w królestwie

OPARCIE PEDAGOGIKI NA FUNDAMENCIE

PEDAGOGIKA NAUKOWA MARJl MONTESSORI

ROZDZIAŁ 126 WYCHOWANIE MORALNE I SPOŁECZNE

ROZDZIAŁ 129 polska wobec nowych prądów

SPIS OSÓB

37(091)

Hist

wychowania

Stanisław Kot

Historia wychowania

Tom II

Wychowanie nowoczesne. Od połowy wieku XVIII do współczesnej doby

Wydanie trzecie (wg wydania drugiego z 1934 roku)

Redaktor Józef Marek Snieciński

© Copyright by Wydawnictwo „Żak" i Anna Kalacińska

Wydawnictwo „Żak" Teresa i Józef Śniecińscy Warszawa ul. Mołdawska 13/5( tel. 22-82-67

35/i":M /a

Wszystkie prawa zastrzeżone. Żaden fragment tej książki nie może być kserowany ani w inny sposób kopiowany bez uprzedniej, pisemnej zgody wydawcy

Druk i oprawa:

TeL (0-22) 769 38 54

OKRES PIĄTY

WYCHOWANIE NOWOCZESNE

CZĘŚĆ I

PEDAGOGIKA NATURALNA

ROZDZIAŁ 75

PRĄDY MORALNE I UMYSŁOWE W DOBIE OŚWIECENIA

Herman Hettner: Literaturgeschichłe des achtzehnten Jahr-hunderis, 3 t., wyd. 7, Braunschweig (Vieweg) 1913 — 25; ogarnia literaturę angielską, francuską i niemiecką; na język polski przełożona tyjko Historja literatury angielskiej 1660—1770 przez P. Chmielowskiego , i E. Grabowskiego, Warszawa (Lewental) 1879; W. E. Lecky: Dzieje wolnej myśli w Europie, j. w.; Daniel Mor net. La pensie franęaise au XVlII-e siiłcle, Paryż (Colin) 1926, oraz: Les sciences de la naturę en France au XVlII-e sidcle, un chapitre dc rhistoirc des idćes, Paryż 1911; Jules D e 1 v a i 11 e, Essai snr ihi-stoire de Vidfie de progrks jusqu'd la fin du XVłII-e s. Paryż (Alcan) 1910; Louis D u eros: Les Encyclopćdistes, Paryż (Champion) 1900. Wydanie krytyczne D'Alcmbert' a: Discours prŁliminaire de 1'Ency-clopedie par L. Ducros, Paryż (Delagrave) 1893.

Rozbudzony przez filozofję XVII wieku krytycyzm względem tradycji i wszelkich autorytetów zwolna opanował cały pogląd na świat warstw oświeconych Zachodu. Stosowanie do wszystkich prawd w życiu pytania, czy zgadzają się z rozumem, doprowadziło do wyłączności racjonalizmu w myśleniu, wymaganie, aby wierzyć w to tylko, czego prawdziwość jest dla człowieka oczywista, ośmieliło ludzi do zaufania we własny rozum i do przyznawania niezależności swemu sądowi w każdej dziedzinie. I w dziedzinie pojęć moralnych nauczono się nie uznawać zasad i przepisów, dyktowanych przez religię i stary obyczaj, o ileby te zasady nie zgadzały się z wymaganiami rozumu. Nowa moralność szuka wskazówek przedewszyst-kiem w wewnętrznej świadomości ludzkiej, w sumieniu. Wytwarza się przekonanie, że każdy człowiek ma w sercu swem wyryte przez naturę zasady, których trzymając się, dobrze postąpi, nie zgrzeszy. Zbiór tych zasad nazwano prawem naturalnem. Filozofowie głoszą, że przepisy prawa naturalnego są wyższe nad wszystkie reguły, nakazywane przez religje, że niedowiarków obowiązują te przepisy i że bez religji także obowiązywałaby ludzi ta moralność naturalna. Co natura dyktuje, nie może być złem. Ufność w naturę każe odrzucić dogmat o straszliwych skutkach grzechu pierworodnego. Człowiek przychodzi na świat dobry, z sercem nie zepsutem. „Ja" każdego człowieka jest godne szacunku. Popędy, tkwiące w naturze ludzkiej, są użyteczne, trzeba je tylko umieć wyzyskać. Egoizm jest dobry, bo pobudza człowieka do doskonalenia się, oświecona przez rozum i regulowana przez moralność miłość własna jest pożyteczna dla społeczeństwa. Szczęścia każdy ma prawo pragnąć, gdyż Bóg wlał to pragnienie w serce ludzkie. Szukanie wygód w życiu, używanie szlachetnych przyjemności, korzystanie z dóbr doczesnych nie jest grzeszne. Szczerość w życiu moralnem wymaga, aby człowiek swoje zasady moralne przystosował do wymagań życia, a nie jak dawniej bywało, kiedy się wyznawało surowe zasady religijne, a żyło inaczej. Tego rodzaju poglądy uprawniły przekonanie, że w miejsce dawnych ideałów ascetycznych należy trzymać się takich zasad, jak szczęście, użyteczność, dobrze zrozumiany interes — słowem ugruntowały w opinji moralne hasło dbania o siebie, utylita-rj^zmu. Między innemi wpłynęło ono ożywczo na podniesienie wychowania fizycznego, poczęły się mnożyć badania nad sposobami utrzymywania zdrowia, nad zasadami higjeny.

Aby zasada utylitaryzmu nie posłużyła jedynie do wzrostu brutalnego egoizmu jednostek, dbających o siebie z krzywdą dla drugich, filozofja moralna nadała jej szersze ujęcie. Wywodziła, iż człowiek naprawdę nie może być szczęśliwy, gdy naokoło niego inni cierpią, że prawdziwe szczęście wymaga szczęścia bliźnich, że zatem obowiązkiem każdego jest przyczyniać się do szczęścia drugich, kochać ludzi, być humanitarnym. Uczuciowość, przyjaźń, dobroczynne miłosierdzie, zaradzanie nędzy, było oznaką cnotliwości. Dążności humanitarne wieku XVIII objawiły się na wielu polach; gdziekolwiek myśl oświecona widziała krzywdę czy to pod wpływem zabobonu (palenie czarownic), czy fanatyzmu (kary za herezje), czy okrucieństwa (tortury), wszędzie spieszyła oświecona moralność, aby ujmować się za ofiarami. Myśliciele owej doby zwrócili troskliwą uwagę na krzywdy społeczne, na ucisk poddańczy, wywodząc istnienie naturalnych praw człowieka do wolności i szczęścia. W swej akcji humanitarnej zajęli się także dzieckiem i jego wychowaniem, szukając wszelkich ulepszeń, któreby zapewniły mu więcej szczęścia w życiu, stwarzając obszerną literaturę pedagogiczną owianą duchem utylitaryzmu i humanitaryzmu.

Takisam krytycyzm w stosunku do tradycji rozwinął wiek Oświecenia także względem prawd umysłowych, na polu poznania świata. I tu zasadą było zbliżenie się do natury. W przekonaniu myślicieli ówczesnych natura nie zna rozdziału na część materjalną i duchową, wszechświat dla tego, ktoby go zdołał ogarnąć z jednego punktu widzenia, byłby faktem jedynym i jedną wielką prawdą. Wysiłkiem uczonych było sprowadzić wszystkie nauki, także i moralne, do historji naturalnej. Wszystkie nauki są siostrami, a właściwie istnieje tylko jedna wielka nauka, o naturze. Pogląd na naturę jako całość, zjednoczoną przez rozum ludzki, oto duch wieku. Wyraził on się w naj-większem naówczas przedsięwzięciu wydawniczem, w En-cyklopedji (od r. 1751). Grono uczonych i filozofów francuskich pod przewodnictwem matematyka D'Alemberta i literata Diderota skupiło się, aby ułożyć wyczerpujący Słownik rozumowany nauk, sztuk i kunsztów, i w nim złożyć przegląd całej wiedzy ludzkiej. Encyklopedja odmieniła dotychczasowy porządek nauk. Poszczególne nauki, mające za przedmiot poznania—człowieka, przedstawione zostały jako gałęzie tej jednej całkowitej nauki, obejmującej wszechświat, dla której wszystkie fakty, z każdej dziedziny, są tymsamym objawem fizycznym, nieskończenie tylko urozmaiconym. Poznanie mechanizmu wszechświata wybiło się na plan pierwszy, a więc nauki matematyczne, fizyczne i przyrodnicze. Z dawnego metafizyka zrobiono fizyka i przyrodnika, z dawnego logika — matematyka, geometrji zwłaszcza przypisano ogromną rolę, kształcącą Ścisłość rozumowania. Według nowego układu nauki dotąd uważane za najwyższe jak teologja, filozofja, retoryka, zepchnięte zostały na podrzędne miejsca, ponad wszystkie wysunęło się studjum wszechświata, natury. Człowiekiem wykształconym będzie odtąd ten, kto orjentuje się w życiu natury, ma główne wiadomości fizykalne, kosmogra-ficzne i przyrodnicze, nie ten kto zna logikę lub gramatykę. Ten przewrót w dotychczasowym porządku nauk musiał oczywiście mieć ogromne znaczenie dla wychowania.

Jeszcze jedną ważną dla edukacji nowość wprowadziła Encyklopedfa, zgodnie z utylitarystycznym duchem epoki. Już tytuł jej zaznaczał, iż na równi z naukami stawia sztuki i kunszta. Istotnie, redaktorowie Encyklopedji wyznawali pogląd, że ludzkość nietylko winna znać poszczególne prawdy o przyrodzie, ale także sposoby praktycznego ich stosowania w życiu codziennem. Toteż obok różnych teoryj starali się wiele artykułów poświęcić opisowi i wyjaśnieniu wszelkiego rodzaju sposobów twórczości ludzkiej, produkcji: zasady poszczególnych sztuk praktycznych, mechanicznych, rzemiosł i rękodzieł, wynalazków i przyrządów, wszystkiego, czem człowiek ujarzmia przyrodę, zajmowały w Encyklopedji bardzo pokaźne miejsce. Wbrew dotychczasowej pogardzie dla tych t. zw. kunsztów rodzi się odtąd dla nich szacunek i zrozumienie, inteligentny człowiek uważa sobie za obowiązek wiedzieć coś o. ich zasadach, znać główne narzędzia i przyrządy, oraz samemu posiadać wprawę w któremś z zajęć praktycznych. Oczywiście nie zostanie to bez wpływu na wychowanie.

Kiedy Encyklopedyści główną pomoc w studjum przyrody upatrywali w naukach matematyczno-fizycznych, następne pokolenie zrobiło krok dalszy, zwracając się nie do rachunkowej, ale do naocznej obserwacji przyrody. Zamiłowanie do nauk przyrodniczych rozbudził zwłaszcza francuski uczony Buffon, autor 36-tomowej Hisiorji naturalnej, ogólnej i szczegółowej (1749—1788). Rzucono się do studjów geologicznych i paleontologicznych, do mineralogji i chemji, do zoologji i anatomji, do botaniki. Poczęto gromadzić kolekcje osobliwości przyrodniczych wiadomości z przyrody stały się przedmiotem konwersacyj salonowych. Z nauk przyrodniczych usiłowano robić podstawę wszelkiej nauki,, przypisywano im w kształceniu umysłu i charakteru tęsamą rolę, jaką gra przyroda w życiu, głoszono, iż one wnoszą swobodę, pogodność i radość życia. One odmieniają materjalne warunki naszej egzystencji, one powoli tworzą nowego ducha; poddając wszystko obserwacji, burzą zabobony i przesądy Jeżeli tyle osób z sfer wyższych wyznaje błędy pospólstwa, wierzy w śmieszne strachy, fałszywe cuda i szarlatanerje, to płynie jedynie z braku wykształcenia w naukach przyrodniczych. Oto atmosfera coraz modniejsza z postępem lat drugiej połowy XVIII wieku.

Nic dziwnego, że przy takich odmianach opinji ogólnej w stosunku do roli poszczególnych nauk, ludzkość nie mogła się zadowalać nawet zreformowaną zlekka starą szkołą. Od roku 1750 mnożą się już nie krytyki, ale ostre ataki na wychowanie szkolne, D'Alembert i inni pisarze wręcz z nienawiścią mówią o swych młodych latach zmarnowanych w szkole, wykazują szkodliwe błędy w podawaniu poszczególnych nauk. Katechizm jest niezrozumiały, obarcza pamięć litanją grzechów, gdy tymczasem nie w pamięci, ale w sercu winno się ryć nienawiść do złego. Nauka moralności, jakby najmniej ważna, zepchnięta na szary koniec wykładu filozofji. Filx>zofja jest zbiorowiskiem samych nieużytecznych rzeczy. Łaciną zamęczają umysł, aby nauczyć nią mówić, gdy wystarczyłoby poznać ją przy pomocy jakiejś skróconej metody na tyle, aby móc w niej czytać. Retoryka tak uczy mówić, aby nic rozsądnego nie powiedzieć. Język ojczysty zaniedbany. Historja ogranicza się do dziejów starożytnych. Pod względem moralnym rozwija się pychę szlachecką zamiast wpajania cnót społecznych i t. d. i t. d. Duch filozoficzno-krytyczny nie zadowala się już poprawą szczegółów, ale ustala zasady ogólne i marzy o idealnie doskonałej szkole. Żąda się wprost wywrócenia starej szkoły, a założenia nowej na nowych podstawach, wskazanych przez Encyklopedją.

Wobec niezadowolenia z szkoły starają się rodzice uzupełniać wykształcenie swych dzieci przez studja pozaszkolne, przy pomocy lektury. W tymto czasie rodzi się literatura dla młodzieży. Najpierw różnorodne podręczniki i czytanki, uwzględniające rzeczy, o których szkoła nie mówi. Na 9 tomów poczytnego dzieła Pluche'a p. t. Widowisko natury, siedm mówiło o rzeczach nieznanych szkole. Ukazują się nawet podręczniki łatwego kształcenia się w geometrji, pouczające dzieci, jak mają rysować i mierzyć kąty, koła i t. p. Mnożą się wydawnictwa kształcące dorosłych, często w formie interesujących listów, romansów i t. p. Powstają czasopisma, w przystępnej formie popularyzujące odkrycia naukowe. W modę wchodzą skróty naukowe, podręczniki, obliczone na szeroką publiczność, encyklopedje i słowniki „kieszonkowe", które z niepokaźnych rozrastają się do wielotomowych.

ROZDZIAŁ 76

COND1LLAC I KSZTAŁCENIE REFLEKSJI

Baguenault de la Puchesse: Condillac, sa vie, sa philosophie, son influence, Paryż (Plon) 1910; James-L. Mann: L'6ducałion se-lon la doctrine pćdagogiąue de Condillac, Grenoble (Allier) 1903. Por. artykuł o Condillac'u w Encyklopedji Wychowawczej II 588-602.

Widzieliśmy już tylokrotnie w historji wychowania, iż postępy nauk znajdują bardzo szybko echo na polu edukacji. Odnosi się to zwłaszcza do postępów w filozofji. Metoda Bacona dała podstawę kierunkowi poglądowemu, zasady Descartes'a — idei samodzielności w wychowaniu, psychologja Locke'a podcięła panowanie metody pamięciowej. Zwolennik psychologji sensualistycznej Locke'a, dalej rozwijający jego badania, francuski filozof, ksiądz Condillac (1715—1780), wpłynął dodatnio na pedagogję nowoczesną, odkrywając przez swe wywody doniosłość przyuczania wychowańca od najwcześniejszych lat do rozumowania. Był on od r. 1757 wychowawcą wnuka króla Ludwika XV i Marji Leszczj^ńskiej, małego księcia Parmy i rezultaty swoich rozmyślań i praktyk pedagogicznych opisał w kilkutomowym Kursie nauk dla wykształcenia ks. Parmy, który chciwie był czytany przez całą oświeconą Europę.

Kurs ten objął wykład gramatyki, retoryki, logiki i historji, a poprzedzony został gruntownym wstępem, w którym Condillac odmalował wewnętrzną stronę swej metody wychowawczej. Postępowanie jego było niezwykle samodzielne, najdalsze od utartych szlaków i można powiedzieć, że niebardzo szczęśliwe, niemożliwe w całości do urzeczywistnienia w szkole, ale bardzo pouczające dla feorji pedagogicznej. Na pierwszy plan wybija się zasada, że pedagog winien sobie ułożyć zasadniczy plan swej pracy, winien kierować się konsekwentnym systemem wychowawczym, który musi się opierać na psychologji. Condillac w swoim Kursie pominął wychowanie fizyczne, niewiele zajął się moralnem, cały natomiast system dostosował do zadań wychowania intelektualnego, postanowił swego pupila nauczyć myśleć. Był zdania, że wychowawca sam sobie najpierw winien uświadomić, jaką drogą szedł jego rozwój umysłowy, musi rozłożyć umysł ludzki na części, obserwować czynności rozumu, przyzwyczajenia duszy i rodzenie się wyobrażeń. „Wówczas dostrzeże, że prawdziwą i jedyną metodą jest prowadzić wychowańca od rzeczy znanych do nieznanych, że wobec tego wystarczy zaczynać od tego, co wie, aby go uczyć, czego nie wie, i że nawiązując do wiadomości już nabytych poprowadzi go bez wysiłku do nowych, byle tylko uważać na to, aby nie przeskoczyć żadnego z wyobrażeń pośredniczących".

Zasługą Condillac'a jest stwierdzenie i energiczne podkreślenie olbrzymiej roli kojarzenia wyobrażeń w wychowaniu, tą drogą pragnie on ograniczyć panowanie metody pamięciowej, aby główny nacisk położyć na kształcenie refleksji. Twierdził on, że jego system wychowawczy, napozór zaniedbujący pamięć, mimoto dostatecznie ją rozwija, nawet gdy się wyłącznie zajmuje refleksją. „Przyznaję — twierdził, — że wychowanie, pielęgnujące wyłącznie pamięć, może zdziałać cuda i że je robi, ale cuda te nie trwają dłużej jak samo dzieciństwo... Kto wiele rozważał, ten wiele zapamięta; gdyby mu się nawet coś wymknęło, może to odszukać, bo refleksje, do których nawykł, trzymają się wzajemnie i zawsze mogą tam go zaprowadzić, dokąd już przedtem go zawiodły. Przeciwnie zaś ten, kto umie jedynie na pamięć, właściwie nic nie umie, a co zapomniał, tego już nie odnajdzie, a przynajmniej nie może być pewny, że to odnajdzie. Jestto zadaniem refleksji przygotować materjały naszych wiadomości, uporządkować je w pamięci i ułożyć ich stosunek, a kto nie nauczył się refleksji, nie jest wykształcony, albo jest źle kształcony, co jeszcze gorzej".

Przyznając osobistej refleksji wychowańca pierwsze miejsce w pracy wychowawczej, Condillac wychodził z założenia, że rozumowanie jest właściwe dzieciom, zanim jeszcze zdołają wyrazić je słowami, i z oburzeniem zwalczał „przesąd", jakoby dzieci niezdolne były do rozumowania. Jeżeli dziecko czegoś nie może zrozumieć, to pochodzi stąd, że widocznie nauczyciel nie umie się dostosować do jego poziomu. Najmłodsi wychowankowie potrzebują najzręczniejszych nauczycieli, między obydwoma stronami winien istnieć stosunek poufały.

Postęp intelektualny jest systematyczny, ale powolny, w czem dzieciństwo okazuje podobieństwo do rozwoju duchowego ludzkości. Aby zapewnić trwałość zdobyczy umysłowych, radzi Condillac tak prowadzić wychowańca, aby jak najwięcej wiadomości własną obserwacją, a nie z wykładu nauczyciela zdobywał, analityczną metodę śledzenia przenosi nad syntetyczną metodę wykładu. Zgodnie z tą radą, a zarazem naśladując rozwój ludzkości, na samym początku polecił swemu książęcemu pupilowi urządzić ogródek, aby w nim siał zboże, obserwował jego wzrost i dojrzewanie i sam je żął. Na każdym kroku, nawet przy zabawie, starał się przyzwyczajać wychowańca, aby sobie zdawał sprawę z swoich czynności.

Stosując swoje zasady do poszczególnych nauk, najwięcej oryginalności okazał Condillac w swej gramatyce. Jak wiemy, opinja ogólna, zmęczona wykuwaniem gramatyki łacińskiej, ułożonej w żmudnych przepisach, z niechęcią traktowała gramatykę wogóle, z tego poniżenia wydobył ją i na nowe tory wprowadził Condillac. Zagadnienie języka, jego poprawności, ścisłości i logiczności, obustronnego stosunku mowy i myślenia, najbardziej interesowało naszego filozofa. Zdaniem jego, poważniejsze myślenie, uświadomienie sobie pojęć ogólnych i oderwanych, rozumowanie, nie są możliwe bez znaków, jakich mowa użycza myślom w postaci wyrazów: mając mniej słów, mielibyśmy mniej wyobrażeń, a więc bylibyśmy mniej zdolni do myślenia i rozumowania. Mowa zatem jest nietylko warunkiem, ale główną podstawą rozwoju myśli. Z tego powodu nie należy zaniedbywać wychowania językowego, bo bez niego nie da się. zdolność myślenia w człowieku doprowadzić na wyższy poziom.

Podług Condillac'a najpierw wychowaniec musi się wprawić w biegłe władanie językiem ojczystym, czytać i rozbierać poezje, poznawać ich piękności, poczem dopiero przychodzi kolej na gramatykę. Ale za to jej stu-djum ma być gruntowne, będzie to bowiem gramatyka ogólna, filozoficzna, pogłębiająca język i ucząca myśleć ściśle. Gramatyce, to jest sztuce mówienia ma towarzyszyć nauka sztuki pisania (retoryka), rozumowania i myślenia (logika), ale w gruncie rzeczy wszystkie one stapiają się w jedną sztukę ścisłego rozwijania myśli, kto umie myśleć, ten umie rozumować i wyrazić to. Aby dobrze mówić i dobrze pisać, wystarczy tak mówić jak się myśli, a pisać, jak się mówi; w gruncie wszystkie te nauki sprowadzają się do samej sztuki mówienia. Z teorji Condillac'a pozostało już to uznanie gramatyki jako szkoły logicznego myślenia, w miejsce dawnego jej pojęcia jako mechanicznego zbioru prawideł poczęła się wyłaniać nowa gramatyka, nie specjalnie łacińska, ani francuska, ale ogólna, z różnych języków czerpiąca wnioski, a stosowana przy nauce każdego, ucząca wnikać w budowę zdania, istotę jego części, śledząca, jak odpowiednie odcienie myśli znajdują powolne narzędzie w mowie.

Warto jeszcze wspomnieć, jak usiłował Condillac wydobyć z historji czynniki, kształcące refleksję. Historja winna być „kursem moralności i prawodawstwa", nie zbiorem kolejnych opisów i opowiadań. W niej ma się znaleźć wszystko, co się przyczynić może do szczęścia i nieszczęścia ludów, a więc: rządy, obyczaje, mniemania, nadużycia, sztuki, nauki, rewolucje, ich przyczyny, rozwój potęgi i upadki mocarstw, rozważane w ich początkowym wzroście i końcu. Chodzi tu zatem o źródła i przyczyny zdarzeń historycznych, w których rozbiorze ma się ćwiczyć refleksyjność wychowańca i wzrastać bogactwo doświ dczeń.

Wypada dodać, że teorje pedagogiczne Condillac'a znajdowały żywe przyjęcie w Europie, że żądanie jego kształcenia refleksji, zalecenie gramatyki ogólnej, potępienie starej logiki i retoryki, siybko poczęły przedostawać się i do praktyki wychowawczej. Polska Komisja Edukacyjna, zachęcona sławą \ Condillacla, zwróciła się doń z prośbą o ułożenie podręcznika Logiki dla swoich szkół, cz mu też filozof z chęcią uczynił zadość (1777).

ROZDZIAŁ 77 ROUSSEAU 1 WYCHOWANIE NATURALNE

Emil dostępny jesl w mnóstwie wydań. W języku polskim ukazał się tom I w przekładzie W. Husarskiego, Warszawa (Nauk. Tow. Pedag.) 1930, tom II w druku. Cenne jest niemieckie wydanie krytyczne E. v. Sallwurk: J. J. Rousseau's Emil, mit Biographie und Komentar, wyd. 4, Langensalza (Beyer) 1907 w 2 tomach; Uwagi nad rządem polskim w opracowaniu Macieja Starzewskiego w Bibljo-tece Narodowej, Serja II, nr. 32, Kraków (Kr. Sp. Wyd.) 1924!

Compayró: Hist. des doctrines II, 1—134; Paul Sakmann: J. J. Rousseau, Berlin (Reulher) 1913 „Die grossen Erzieher" V; Fran-cisque Vi. 1: La doctrine d'ćducation de J. J. Rousseau, Paryż (De-lagrave), 1920; Otto KI ód en: Der Begriff der Naturgemassheit bei Comenius und Rousseau, Wrocław (Trewandt-Granier) 1929; Walter Frassdorf: Die psychologischen Anschauungen Rousseaus, Langensalza 1929 „Padag. Magazin" nr. 1214; Jacques Pons: Edu-cation en Angleterre entre 1750—1800, Paryż (Le Roux) 1919, wpływ Roussa w Anglji.

ZASADY WYCHOWANIA NATURALNEGO. W tymże czasie, kiedy Condillac rozpoczął edukację ks. Parmy, w głowie zaprzyjaźnionego z nim i ulegającego wpływowi jego sen-sualistycznej filozofji Jana Jakóba Russa (1712—1778, Rousseau, Szwajcar z Genewy, rozwijający działalność we Francji), kiełkował oryginalny system pedagogiczny, którego przedstawienie rozrosło się do rozmiarów wielkiego dzieła p. t. Emil czyli o wychowaniu (1762).

Russo, to jeden z najpotężniejszych, ale zarazem najbardziej dziwacznych umysłów, iakie woeóle ludzkość kiedykolwiek wydała. Niepodobna w XVIII wieku wymienić osobistości, któraby silniej niż on oddziałała na przewrót w pojęciach moralnych, politycznych i estetycznych Europy zachodniej, okonał tego wszystkiego jedynie przy pomocy pióra, przez twórczość literacką, sam nie posiadając żadnej edukacji szkolnej, żadnych studjów, będąc litylko samoukiem. Życie jego upłynęło w nędzy, pełne dziwacznych i awanturniczych przeżyć. Syn ubogiego zegarmistrza, wcześnie osierocony, tułał się od dzieciństwa, coraz zmieniając opiekunów, przytułki, zajęcia; do 40 roku obracał się na nizinach życia społecznego, kolejno jako uczeń rzemieślniczy, kleryk (zrodzony w kalwiniż-mie, przeszedł na katolicyzm, aby znów wrócić do wiary ojczystej), lokaj, guwerner, włóczęga, kopista nut. Zaznał wszelkich upokorzeń, nędzy i głodu, zrujnował zdro wie, ale zamiast stoczyć się w przepaść moralną, wyrobił sobie bogatą duszę, pełną uczuciowości ' humanitaryzmu. Nauczył się kochać przyrodę, doszukiwać się w jej pięknie orzeźwienia i podpory moralnej, kochać wolność i niezależność, kochać prosty lud, w którym widział więcej serca i uczciwości, niż na wielkim świecie, wśród możnych, bogaczy i uczonych. Gorliwą pracą, namiętną choć bezładną lekturą, zebrał obszerną wiedzę; obdarzony wrodzoną bystrością i czarującym, pełnym prostoty i uczucia stylem, odważył się w r. 1750 na występ literacki, który nadał kierunek dalszym jego myślom i twórczości literackiej. Wyczytawszy mianowicie w gazecie konkurs na rozprawę o wpływie nauk na obyczaje, od jednego rzutu napisał swoją Rozprawę w kwestji, czy postęp nauk i sztuk przyczynił się do zepsucia czy uszlachetnienia obyczajów. Niespodziewane stanowisko, jakie w niej zajął ale poparte świetną argumentacją, przyniosło jego pismu pierwszą nagrodę i odrazu uczyniło go głośnym.

Nauki i sztuki uznał za przyczynę moralnego zepsucia ludzkości. Twierdził, że wypływają one z nieczystych źródeł (np. wymowa z ambicji i pochlebstwa), że służą celóm szkodliwym (sztuki zbytkowi, wiedza prawnicza krzywdzie), i ustawicznie złe wywołują skutki. Jedynie niewiedza, niewinna prostota i ubóstwo mogą uszczęśliwić człowieka. Stanowisko to było niewątpliwie przesadne.

paradoksalne, ale głos Russa był słuchany chciwie i wielu trafił do przekonania, gdyż istotnie każdy mógł przytoczyć objawy nadużywania sztuk i nauk do czynów niemoralnych i krzywdzących.

Ponowny konkurs na pytanie, jakie jest źródło nierówności między ludźmi, wywołał także odpowiedź Russa, ale ta już nie zyskała nagrody. Przerażono się rewolucyj-ności, jaką okazał względem ustroju społecznego. Wielbił on jako szczęśliwy stan ludzkości okres pierwotny, kiedy to człowiek spędzał w lasach dni spokojne i niewinne na łonie natury, bez rodziny, bez potrzeb, bez kultury. Powstanie własności i władzy doprowadziło do różnic wśród ludzkości, spowodowało nędzę i niewolę, stworzyło cywilizację opartą na zbytku jednych a krzywdzie drugich. „Wracajcie do lasów i stańcie się zpowrotem ludźmi ', oto hasło Russa. Głośny filozof Oświecenia, Wolter, napisał naówczas doń złośliwie: „Nigdy jeszcze nie zużył nikt tyle dowcipu, aby nas zrobić zwierzętami; cz}'-tając Pańską książkę, ma się chętkę biegać na czterech łapach". Ale Russo niezrażony drwinami, snuł dalsze dzieła z swej zasadniczej myśli. W jednem z nich, O umowie społecznej (1762), usiłuje znaleźć odpowiedź na pytanie, w jaki sposób można usprawiedliwić istnienie społeczeństw, zorganizowanych w państwa, które jednostce narzucają więzy. Jedynie sprawiedliwem wydaje mu się państwo, oparte na zbiorowej zgodzie swoich członków, w którem władza najwyższa powierzona jest nie monarsze lub jednemu stanowi, ale całemu ludowi, wyrażającemu swą wolę w każdej sprawie publicznej. Hasła wolności, równości, zwierzchnictwa ludu nigdy dotąd nie zostały tak płomiennie wypowiedziane, jak w tem dziele, które stało się ewangelją nowoczesnych demokracyj republikańskich.

Jak przez oparcie państwa o wolę jego obywateli szukał Russo poprawy stosunków społecznych, tak znów poprawę losu jednostki, człowieka wogóle, obiecywał sobie po całkowitej reformie dotychczasowego systemu Wychowania, przez oparcie wychowania o naturę. Rozważania na ten temat wypełniają treść Emila, który jest rozprawą filozoficzną w szacie powieści, przedstawiającej dzieje edukacyjne fikcyjnego bohatera, imieniem Emil, i jego narzeczonej Zofji. Niepodobna podawać treści Emila, gdyż nie posiada on wcale fabuły powieściowej, można tylko śledzić tok jego idei.

„Wszystko jest dobre, wychodząc z rąk Twórcy rzeczy ^wszystko wyradza się w rękach ludzkich'7'— te pierwsze słowa Emila zawierają istotne założenie pedagogiki Russa. Założenie słuszne, o ile ma ono usunąć wielowiekowy pogląd o złośliwości natury dziecka, którą trzeba przełamywać ciągłemi represjami, ale ze stanowiska prawdy naukowej nieścisłe, bo czy z dziedziczności, czy z innych przyczyn stwierdzamy istnienie w dzieciach zarodków niejednego zła. Z „tego jednostronnego założenia Russa wypływają główne zalety, ale i błędy jego pedagogiki. fiFeśli dziecko rodzi" się z wyłącznie dobremi skłonnościami, jeśli z natury jest dobre, stąd wniosek, że złe skłonności rozwijają się dopiero później, pod wpływem otoczenia i złego wychowania, czyli że społeczeństwo psuje dzieci. Zgodne to było z zasadniczem potępieniem cywilizacji. Stąd wynika główna myśl przewodnia: wychowywać wyłącznie po myśli wrodzonych dziecku skłonności, wychowywać zgodnie z jego naturą -Wychowanie nati

Z tego hasła wyprowadził Russo

zasady pedagogiczne. v Pierwszą ó wychowanie musi być negatywne. Nie zważać na żadne istniejące zwyczaje. „Czyńcie wprost odwrotnie do tego, jak się zazwyczaj postępuje, a zawsze prawie dobrze utraficie". Wychowanie ma pozwolić na swobodne rozwijanie się natury ludzkiej w dziecku, zatem oddalać wszelkie wpływy zewnętrzne, któreby swobodnemu biegowi natury chciały nadawać jakiś kierunek, lub jakąś treść. Nie dopuścić, aby stawiano wychowaniu jakiś cel uboczny, jak tylko umiejętność życia. Żyć, to znaczy działać, używać wszystkich swoich organów, zmysłów, zdolności. -Nie wychowywać urzędnika, ani żołnierza, ani duchownego, ale przedewszystkiem człowieka.

£)ruga zasada^ wychowanie musi być progresywne. Każdy okres życia ma swoje właściwości. Często mówi się o całkowitym, pełnym człowieku, nic mówi się natomiast o całko witem dziecku; szuka się zawsze w dziecku człowieka, zamiast pomyśleć o tem, czem był, zanim wyrósł na człowieka. Uwzględniając odrębną psy-chologję dziecka, stwierdza Russo słusznie, że młody wiek przechodzi przez kilka stopr.i rozwojowych, z których każdy ma cechy odręb;e i wymaga odrębnego traktowania, że w miarę wzrostu sił dziecka, mają się zmieniać i środki wychowawcze. Ale tę zasadę spaczył Russo, dzieląc wiek młody na kilka zupełnie od siebie odgrodzonych stopni, z których każdemu przypisuje prawie że inny stopień duszy, także pewne władze duchowe widzi i kształcić każe tylko na pewnych stopniach, na innych zaś zupełnie nie uznaje ich istnienia. Tak podzielił on młodość na cztery okresy: 1) niemowlęctwo, do mówienia, 2) dzieciństwo do 12-go roku, 3) chłopięctwo do 15-go, 4) młodzieńczość do 20-go. Pierwsze dwa okresy ograniczyć się mają do rozwijania zdrowia i zmysłów, trzeci ma dać wykształcenie umysłu, czwarty wychowanie moralne.

CZTERY OKRESY WYCHOWANIA. Niemowlęctwo. Pierwszymi wychowawcami dziecka są rodzice. Ich obowiązkiem pozostawić niemowlęciu jak najwięcej swobody ruchu, aby nic nie krępowało budzącej się czynności jego członków. Tymczasem rodzice najczęściej grzeszą przeciwko temu nakazowi natury: dziecko wiążą, spowijają, zniekształcają jego członki. Wywody Russa przyczyniły się coprawda do osłabienia zbyt daleko posuniętego krępowania niemowląt, jakie dawniej było w zwyczaju, bezwzględnie postulatowi jego stać się nie mogło zadość, gdyż — wbrew jego zdaniu — niewątpliwie nie jest sprzeczne z naturą podtrzymywanie i dawanie pewnej podpory niedołężnemu organizmowi niemowlęcia.

Pełny natomiast sukces odniósł gwałtowny atak Russa na niedbałość matek. Wymownie uświadomił on winę matek, które dzieci oddają najemnym mamkom, uchylając się od ich karmienia. „Gdzie niema matki, tam niema dziecka, gdzie niema matki, tam niema rodziny!" Jeśli chce się naprawić wykolejenie się moralne ludzkości, trzeba zacząć od spełniania najprostszych obowiązków. „Zacznijcie od matek, zdumieni będziecie, jakie zmiany wywołacie". Nietylko zdrowie dziecka, ale więcej jeszcze wzgląd moralny, kwestja moralności rodzinnej kierowały Russem, gdy nawoływał matki do karmienia dzieci własną piersią. Jego oskarżenia i wezwania wstrząsnęły opinją publiczną, ze łzami w oczach czytały je kobiety. I jak przedtem było modą oddawać dziecko mamce, tak po Emilu stało się w wyższych sferach modą karmienie przez matkę. Wielkie damy ostentacyjnie poczęły spełniać ten obowiązek macierzyński, nawet na bale i do teatru kazały sobie przynosić maleństwa, aby je karmić, na oczach publiczności, która wzruszona patrzała na ich cnotliwość. Raz wprowadzony, zwyczaj ten utrzymał się już powszechnie.

Naokoło siebie winno dziecko spotykać ciepło i życzliwość. „Kochajcie dzieciństwo — upomina Russo, — otaczajcie życzliwością jego zabawy, przyjemności, jego pełen wdzięku instynkt.. Rozważając dzieciństwo samo w sobie, czy znajdziecie na świecie istotę słabszą, biedniejszą, więcej zdaną na łaskę otoczenia, bardziej potrzebującą litości, serca i opieki niż dziecko'/ Wszak zdaje się, iż dlatego tylko ma ono postać tak słodką i wyraz tak wzruszający, aby ktokolwiek się doń zbliży, zwrócił uwagę na jego słabość i pośpieszył mu z pomocą".

Pierwsze dźwięki, które dziecko słyszy, powinny być rzadkie, wyraźne i często powtarzane, a słowa z nich tworzone winny oznaczać przedmioty podpadające pod zmysły. Jeśli się do dzieci mówi poprawnie, ich mowa nieznacznie na tem się wykształci. Nie pobudzać dzieci za wcześnie do mówienia, bo mowa ich się opóźni i przyzwyczają się do wadliwego wymawiania. „Ograniczaj zapas słów dziecka do najbardziej niezbędnych; szkodliwe to, jeśli ma więcej słów niż pojęć i więcej zdoła powiedzieć niż pomyśleć".

Dzieciństwo (do 12 r.). Z mówieniem zaczyna się nowy okres życia. Na płacz dziecka nie zwracać uwagi: „cierpienie, to pierwsza rzecz, której Emil musi się nauczyć i którą zrozumieć jest najpilniejszą dlań koniecznością". Aby zostawić naturze swobodę działania, chowa się go na łonie przyrody, na wsi. Wczesne hartowanie chroni go przed wszelkiemi dolegliwościami. Nie zna ciasnych ubrań, ciepłych okryć szyi, pończoch, ani fryzowania. Chodzi zawsze z gołą głową, nie zna butów, rryje się w wodzie zmarzłej, sypia na twardem łożu, aby ile możności zbliżyć się do prawdziwego wychowańca natury, to jest do dzikiego. Życie jego jest prawie automatyczne, zwierzęce. Rozwija tylko siły fizyczne i zmysły, stąd przedmiotami jego studjów są przechadzki, gimnast\ka, pływanie.

Co do strony moralnej, w tym właśnie okresie najbardziej trzeba uważać na negatywność wychowania. Polega ona nie na tern, aby nauczyć cnoty lub prawdy, lecz na zabezpieczeniu serca od złego a umysłu od błędu. Żadnych nakazów czynienia dobrze nie powinien dawa6 wychowawca. Słowa: słuchać, rozkazywać, obowiązek, posłuszeństwo, mają być wykreślone z słownika Emila, za to słowa: siła, konieczność, bezsilność, mus, zajmią tam wiele miejsca. Czyniąc cośkolwiek, niech nie czyni dlatego, że ma słuchać rozkazu, ale że doświadczenie go nauczyło tego, aby tak czynić. Zakazy są niepotrzebne, także do nagan, pogróżek, kar nie wolno się uciekać. Natomiast tak rzecz należy prowadzić, aby siłą samego faktu skutkiem swego postępku Emil poniósł karę. Np. stłucze okno, niech marznie w pokoju; jest niezgodliwy, niech się drudzy odeń odsuwają; skłamie, niech się mu potem nie wierzy.

Niema też mowy w tym okresie o jakiejś regularnej nauce. Russo odrzuca języki, które uczą tylko słów, ge-ografję, która uczy tylko nazw, historję, nie pokazującą związku faktów. „Nie lubię objaśnień i wykładów. Rzeczy! rzeozy! nigdy nie przestanę powtarzać, iż za wielką wagę przywiązujemy do słów, stąd nasze gadatliwe wychowanie robi z nas tylko gadułów" Książki, to nieszczęście dla dzieci: „nienawidzę książek, one uczą tylko rozprawiać o rzeczach, których się nie rozumie". Emil do 12 roku nie wie, co to książka: „żadnej innej książki jak tylko świat, żadnej innej nauki jak tylko fakta!" Emil nie uczy się nic na pamięć, nie umie czytać, choć budzi się w nim chęć odczytywania listów z zaproszeniami, które doń przychodzą. Za to wciąż ćwiczy zmysły, dotyk i czucie przez ciągłą ruchliwość i hartowanie, wzrok przez ocenianie odległości i rozmiarów. Przez pomiary w polu uczy się geometrji, przez rachowanie rzeczy arytmetyki. Rysuje wiele z natury. Ładnie śpiewa, mówi czysto, bez deklamacji, wyraźnie, logicznie. Nauczycielska rola pedagoga, podobnie jak i w dziedzinie moralnej, ogranicza się do tego, że nieznacznie, z ubocza, kieruje krokami Emila, naprowadzając go niby to przypadkiem na pewne zagadnienia, pomysłowo stwarzając mu pewne sytuacje, które wymagają zrobienia wysiłku, próby, doświadczenia, mimowoli zmuszają go do zbogacenia swoich spostrzeżeń.

„Najdroższy okres życia" w oczach Russa, to chłopięctwo, od 12 do 15 roku. Dziecko ma teraz nadmiar sił i może przystąpić do nauki. „Koza", jak nazywa Emila, musi teraz pracować energicznie, aby w 3 latach rozwinąć w pełni swoją inteligencję. Dobór nauk zależy od ich użyteczności i od skłonności chłopca. „Sto razy wolę, aby się dziecko niczego nie uczyło, niż gdyby się czego uczyło z ambicji lub próżności. Bezpośrednia użyteczność, to najpewniejsza sprężyna nauki: „na co to się przyda? — oto święte słowo, określające wszystkie czynności Emila".

A oto metoda nauczania: „Nie wygłaszajcie do dziecka mów, których nie może zrozumieć. Żadnych opisów, żadnej wymowy, żadnej przenośni... Zadowólcie się pokazywaniem mu przedmiotów w właściwej •chwili... Przekształcajmy wrażenia w pojęcia, ale nie przeskakujmy nagle z przedmiotów zmysłowych do umysłowych.. Postępujmy zawsze powoli od jednego spostrzeżenia dotykalnego do drugiego. Naogół nie podstawiajmy nigdy znaku zamiast rzeczy, chyba gdy niemożliwością jest pokazać rzecz samą". Russo daje pierwszeństwo tym naukom, w których można taką metodę stosować, gdzie uczeń „nie uczy się wiadomości, ale je sam wyszukuje". Stąd na pierwszy plan wybija się astronomja i geograf ja. W astro-nomję wprowadza wychowawca Emila, pokazując mu piękny wschód słońca. W geografji ku naszemu zdziwieniu Russo lekceważy globusy i mapy: „po co te wszystkie reprezentacje? dlaczegóż nie zaczynacie od pokazywania mu rzeczy samych!" Oczywiście, w taki sposób niewiele tylko wychowaniec poznać może, ale Russo to nad wszystko przenosi i zaczynając od domu i okolicy, oprowadza Emila po sąsiednich miejscowościach, po rzekach i górach, z czego wszystkiego Emil rysuje mapy. Fizykę zaczynają od doświadczeń, do których san> Emil może sporządzić przyrządy. Niema mowy o gramatyce, o językach afcjjiisijjtoych, zgodnie też z swem potępieniem społeczeń-'Swa i^^wilizacii. usuwa Russo z nauki historję. Jedyną

książką, która teraz w jego oczach znajduje łaskę, to Robinson Kruzoe, jako powieść, przedstawiająca również wychowanie naturalne człowieka w samotności, poza społeczeństwem. Pozatem jeszcze żadnej lektury. Za to aby poznać potrzeby życia i sposób ich zaspokajania, zwiedza Emil warsztaty rękodzielnicze, przypatruje się każdej pracy, poznaje mechanikę każdej sztuki i używanie każdego narzędzia, wreszcie sam wyuczy się rzemiosła (stolarstwa), aby nie być tylko biernym konsumentem cudzej pracy, a także aby na wypadek utraty majątku mieć czem zarabiać na życie.

Wiek młodzieńczy od 15 roku do 20 ma wnieść nowe pierwiastki w duszę Emila. Gdy w poprzednim rozwijano w nim .zasadę litylko użyteczności, teraz ma otrzymać wychowanie moralne. Russo wyobrażał sobie, że człowiek, przez 15 lat chowany w samotności, zdała od bliźnich i rodziny, z próżnią w sercu, może na zawołanie dać się nauczyć uczuć szlachetnych. Nie uznawał on wpływu rozumu na charakter, moralność jego jest wyłącznie uczuciowa, źródło jej w tkliwych popędach serca ludzkiego. Kształci się więc serce Emila. Najpierw rozwija się w nim miłość siebie samego, która ma się różnić od miłości własnej, nie posuwać się do wynoszenia swej osoby nad drugich — brak emulacji utorował drogę takiemu stosunkowi do ludzi. Potem dowiaduje się Emil, jakie węzły moralne łączą go z ludzkością, że winien litość cierpiącym, wdzięczność dobroczyńcom itp. Pod wpływem okazywanej mu przez bliźnich sympatji i życzliwości budzi w sobie pojęcia dobrego i złego, pod wpływem wzruszeń serca odzywają się w nim pierwsze giosy sumienia.

W ślad za tem nadchodzi czas, w którym Emil ma poznać istnienie Boga. Tej najwyższej prawdy nie chciał Russo ukazywać mu zbyt wcześnie, by jej nie potraktował zabobonnie, ale wtedy dopiero, gdy będzie zdolny zrozumieć ją i rozmiłować się w niej. Poruszywszy wyobraźnię i serce Emila wyprowadza go autor na szczyt alpejski, przy blaskach wschodzącego słońca, i tam w wymownem Wyznaniu wiary wikarego sabaudzkiego odkrywa mu istnienie i działalność Stwórcy wszechrzeczy w myśl zasad religji naturalnej. Wiara w Boga, w nieśmiertelność duszy

ma odtąd być dla Emila potężnym środkiem utrzymania czystości moralnej, gdy w dalszem życiu poczną nań uderzać burze zmysłowe. Russo nie chce wychowańca wprowadzać do żadnego wyznania, a tylko uzdolnić go, by sobie wybrał to, które mu rozum wskaże; wogóle powątpiewa

0 prawdziwości istniejących religij, ale płonie uwielbieniem dla ewangelji i dla osoby Chrystusa.

Dopiero w tym okresie, kiedy już styka się z ludźmi, może Emil nabywać wiadomości historyczne i literackie. Historja uczy go faktów, podług których będzie oceniał ludzi, literatura, języki obce, teatr kształcą jego smak estetyczny.

Zof\a czyli kobieta — oto tytuł ostatniej księgi Emila, poświęconej wychowaniu kobiety. Kwestję wyższości jednej płci nad drugą z góry Russo odrzucił: „każda płeć ma zalety, przystosowane do swojego przeznaczenia, do swej roli w życiu". Zadaniem kobiety jest być żoną

1 matką, stąd wypływa szereg zasad, regulujących wychowanie Zofji odmiennie od wychowania Emila. Jako przyszła żona, tak musi być chowana," aby się podobała mężczyźnie i umiała spełnić swe obowiązki względem niego. Aby móc kierować życiem rodzinnem, sama winna być nie w samotności, ale na łonie rodziny chowana. Jako skazana na uleganie całe życie autorytetowi męża, ma być od wczesnej młodości wychowana w duchu religijnym. Kształcona być winna praktycznie, przed małżeństwem poznać życie światowe, salony, bale, teatr: „im lepiej przyjrzy się — powiada Russo — tym hałaśliwym przyjemnościom, tem prędzej nabierze do nich odrazy". Ma być biegłą w wszelkich zajęciach kobiecych, w szyciu i gotowaniu. Ideał to, jak widać, przeciętny, podyktowany przez męski egoizm, ale tem różny od dotychczasowych, że przynajmniej przystosowany do zwyczajnych potrzeb życia rodzinnego i społecznego, gdy dotąd wbrew wołaniu rzeczywistości przysposabiano kobietę przedewszystkiem dla kościoła i klasztoru.

WPŁYW I WARTOŚĆ „EMILA". Emil ukazał się w r. 1762, to jest w chwili gdy we Francji opinja powszechna zajęta była sprawą zniesienia szkół jezuickich. Russo wprawdzie ani słowem nie dotykał jezuitów i ich systemu, ale czytelnicy zaciekawieni kwestjami pedagogićznemi, chciwie chwytali Emila. Pojawienie się jego było pierwszorzędnem zdarzeniem literackiem, żadne może z arcydzieł wieku Oświecenia nie zdołało w tym stopniu poruszyć Umysłów. Pozornie wywołał on więcej oburzenia i zgrozy, niż zachwytu. Najwyższy sąd paryski skazał książkę na spalenie przez kata, autora zaś na uwięzienie, z powodu czego musiał Russo uciekać z Francji. Gromy posypały się nań z ambon i listów pasterskich; narówni z katolicką Francją potępiła go kalwińska Holandja i Szwajcarja, w rodzinnej Genewie autora publicznie spalił kat Emila. Przeciwko wyklętemu dziełu przez szereg lat pisarze różnych wyznań i narodowości śpieszyli z polemikami, których same tytuły: Anti-Emil, Emil chrześcijański, Nowy Emil, poprawiony itp. pokazują, jak trzeba było walczyć z wpływem tej rewolucyjnej książki. Bo wpływ ten szedł głęboko. Nietylko szeroka publiczność, zwłaszcza kobiety, ale najtęższe umysły ludzkości chyliły się przed jej czarem. Dla Goethego był Emil „naturalną ewangelją wychowania"; znakomity filozof Kant, znany z pedantycznej regularności w codziennem życiu, jedyny raz zaniedbał zwyczajną przechadzkę, nie mogąc oderwać się od Emila: „Pierwsze wrażenie, jakie z lektury Russa odnosi czytelnik, nie czytający lekkomyślnie dla zabicia czasu, jest, że ten pisarz z przedziwną przenikliwością genjuszu jednoczy wzniosłe natchnienie i duszę pełną wrażliwości, jak to się nie zdarzyło jeszcze u żadnego pisarza, w żadnej epoce, w żadnym kraju. Bezpośredniem zaś następnem wrażeniem, jest zdumienie, wywołane niezwykłemi i dziwacznemi myślami". A współpracownik polskiego Monitora (r. 1765, zdaje się sam Ignacy Krasicki): „Widziałem w nim — powiada o Emilu — z podziwem wielkim, ale i z żalem przy cudnym stylu i przy dziwnie dobrych, głębokich refleksjach sofizmaty, odstręczające każdego prawowiernego chrześcijanina. Ile razy brała mnie chęć na ojczysty język to dzieło wyłożyć dla nader wybornych w niem zawartych myśli, tyle razy zrażony owymi zdradnymi pozorami odstąpiłem zamiaru, przykładem owego górnika, który złoto

kopać przestał dla wybuchających z drogiego kruszcu

wyziewów".

Istotnie, genjalne wprost prawdy sąsiadują na kartach Emila z ułudami, a nawet niebezpiecznemi błędami. Z chrześcijańskiego punktu widzenia potępiono jego dogmat o przyrodzonej dobroci człowieka i wynikającej stąd bezwzględnej dobroci natury dziecka, jak również odepchnięcie wychowania religijno-moralnego aż do 15 roku życia i pozostawianie wychowańcowi swobodnego wyboru religji. Ze stanowiska psychologji niepodobna zgodzić, się na taką przewagę zasady negatywności w wychowaniu: wszak w takim razie szereg najlepszych lat dla wychowania będzie straconych, nauczyciel zejdzie j.edynie do roli biernego obserwatora działania natury. A jeszcze większym błędem jest sztuczne pokawałkowanie młodego wieku na szereg stopni, od siebie całkowicie odciętych, jakgdyby każdy okres miał do czynienia z odmienną naturą dziecka, oraz zupełne usunięcie wychowania intelektualnego z stopni niższych, a moralnego aż do 15 roku.

Ze stanowiska społecznego trudno dopuścić, a w praktyce wręcz niepodobna, wyodrębnienie dziecka ze społe-łeczeństwa, a nawet rodziny, a także nie można się zgodzić ze skrajnie kosmopolitycznym i antyspołecznym kierunkiem edukacji. Oto jak uzasadniał Russo w Emilu swój program wychowania człowieka wogóle, w znaczeniu ogól-no-ludzkiem, niezwiązanego z żadną narodowością, ani ustrojem politycznym, a tem mniej z jedną klasą lub zawodem:

„Ponieważ w porządku naturalnym wszyscy ludzie są równi, po-wszechnem ich powołaniem jest stan człowieczeństwa... 2yć — oto zawód, którego ich chcę nauczyć. Wychodząc z mych rąk, nie będzie on (Emil), przyznaję, ani urzędnikiem, ani żołnierzem, ani księdzem, będzie najpierw człowiekiem, czemkolwiek człowiekowi być wypadnie, tem będzie umiał być w potrzebie; los może go ruszać z jednego stanowiska, on zawsze znajdzie się na właściwem... W wychowańcu naszym trzeba traktować człowieka oderwanego, człowieka wystawionego na wszelkie przygody życia ludzkiego... Patrząc na zmienność rzeczy ludzkich, na duch niespokojny i ruchliwy tego wieku, który wszystko przewraca w każdem pokoleniu, czyż można chwycić się bardziej bezmyślnej metody jak wychowanie dziecka w ten sposób, jakgdyby nigdy nie miało wyjść z swego pokoju... Przeciwnie, trzeba go nauczyć sposobu utrzymania się jako człowieka, znosić ciosy losu, drwić sobie z bogactw i nędzy, żyć, jeśli wypadnie, w lodach Islindji lub na piekących skałach Malty".

Dzięki takiej zasadzie nabrał Emil charakteru ogólnego, filozoficznego, dając się stosować wszędzie i nigdzie. To odwrócenie się Russa od idei ojczyzny miało swoje źródło w jego rozgoryczeniu z powodu niewoli duchowej i społecznej, panującej w monarchjach absolutystycznych, zwłaszcza we Francji. Że nie takie w gruncie rzeczy były jego ideały, że w narodzie wolnym właśnie jak najwcześniejsze i najgorętsze chciałby widzieć przywiązanie do obyczajów i urządzeń ojczystych, okazał Russo w swoich Uwagach o rządzie polskim (1771). Nakreślił on je dla użytku nasz3'ch konfederatów barskich, których był przyjacielem, widząc w nich obrońców niezależności narodowej przed zakusami Rosji (trafnie) i swobód wewnętrznych przed rzekomemi zamysłami Stanisława Augusta (niesłusznie). Składając na ręce ich przedstawiciela Wiel-horskiego swe rady co do utrzymania i rozwijania w narodzie polskim ducha i urządzeń narodowo-republikań-skich, zapewniał, że najlepszą ich gwarancję znajdą Polacy w nadaniu wychowaniu wybitnie naród o wego charakteru:

„Wychowanie — pisał — powinno duszom nadać kształt narodowy i tak kierować ich poglądami i gustami, aby się stały patrjotycznemi przez skłonność, przez namiętność, przez konieczność. Dziecko otwierając oczy, powinno widzieć ojczyznę i tylko ją jedyną. Każdy prawdziwy republikanin wyssał z mlekiem matki miłość swej ojczyzny, to jest jej praw i wolności. Ta miłość wypełnia całe jego istnienie, nie widzi nic prócz ojczyzny, patrzy jedynie dla niej; gdy tylko jest samotny, jest niczem; gdy tylko znajdzie się bez ojczyzny, przestaje istnieć... Wychowanie narodowe istnieć może tylko u narodów wolnych. Pragnąłbym, aby Polak ucząc się czytać, czytał rzeczy ojczyste; aby w 10 roku znał wszystkie produkty swego kraju; w 12-tym wszystkie ziemie, drogi, miasta; w 15-tym całą historję, w 16-tym wszystkie prawa; aby nie było w cajej Polsce pięknego czynu ani znakomitego męża, którychby nie miał w pamięci i sercu..."

I pisze to tensam człowiek, który w Emilu żądał usunięcia z wszystkich języków nowoczesnych tych dwóch słów: ojczyzna i obywatel! Podobnież wbrew teorjom Emila o pustelniczym trybie wychowania, zalecał Russo Polakom chować młodzież w szkole publicznej, bezpłatnej, dla wszystkich jednakowej. A jeśliby nawet dopuścić prywatne nauczanie, to jednak zabawy i ćwiczenia fizyczne powinny być zawsze publiczne, aby wyrobić poczucie równości, nawyknienie do życia jawnego i pragnienie uznania od współobywateli. Na czele edukacji stać mają nie samotni wychowawcy Emila, ale grono wybitnych urzędników, którzy zarządzać będą szkołami, ustanawiać kierowników szkół i zabaw narodowych

Widać stąd, że Russo wielu swoich jaskrawych poglądów w Emilu nie traktował jako bezwzględne prawdy, ale że rzucał je z szorstką przekorą ówczesnemu społeczeństwu, aby mu uświadomić jego zwyrodniałość. Pisząc spokojnie, niewątpliwie byłby inaczej także ułożył swój program kształcenia intelektualnego. Ale potęga jego żarliwej wymowy była tak porywająca, że znaleźli się w różnych krajach Zachodu rodzice, którzy próbowali ściśle podług przykładu Emila wychowywać swoje dzieci. Skutki bywały przerażające: „Od 50 lat — wspominała w r. 1826 ceniona literatka francuska, pani de Genlis, z umyślną zresztą przesadą — wychowanie publiczne i prywatne uległo nieskończonej ilości systemów, wzajemnie z sobą sprzecznych. Najpierw wychowywano ó la Jan Jakób. Żadnych nauczycieli, żadnych lekcyj; od pierwszych lat dzieci były powierzane naturze, a że natura nie uczy ortografji, a tem mniej łaciny, odrazu rozkrzewiła się wśród młodzieży zastraszająca ignorancja". Inna znów głośna autorka, pani de Stael, za młodu entuzjastyczna wielbicielka Emila, zczasem sama udowadniała nieprak-tyczność jego systemu: podług niego każdy człowiek — powiedziała dowcipnie — musiałb}' swoje życie poświęcić na wychowanie drugiego, trzebaby dopiero zostać dziadkiem, aby móc swobodnie zacząć żyć dla siebie. — Krytykując przesadę w utylitarystycznym kierunku edukacji Emila, zauważono, że, nie mając odpowiedniego wykształcenia, a we wszystkiem szukając bezpośredniego pożytku, wychowaniec w zbyt błahych rzeczach mógłby ten pożytek upatrywać; jak się pewien Francuz wyraził, Emil chętnie oddałby całą akademję nauk ścisłych za dobre ciastko.

Ale wszelkie błędy i dziwactwa niezdolne są zakryć głębokich prawd, tkwiących w Emilu. i dawniej tu i ówdzie (Montaigne, Locke) uzasadnianych, ale .przez nikogo nie wygłoszonych z takim wdziękiem i siłą, w sposób tak przekonywający. Dziecko ma swoje prawa naturalne, które starsi muszą uszanować — wychowanie musi się zacząć od samego urodzenia — pierwszeństwo w wychowaniu ma zdrowie i zmysły — nie wychowywać w sposób cieplarniany — dziecko ma prawo do swobody — wychowawca musi znać naturę dzieci — unikać wyrabiania gadatliwości — siłę dziecka należy rozwijać przez popieranie jego samodzielności — wychowanie musi iść pewnemi stopniami: niejedno z tego już gdzieś ktoś zauważył, ale nikt nie pojął i nie odczuł tak głęboko jak Russo. Dopiero gdy on te prawdy w Emilu rozwinął, narzucił je teorji pedagogicznej. Iluż moralistów od wieków pouczało matki, że powinny własną piersią karmić dzieci, a przecież tych pouczeń nie brano sobie do serca, dopiero Emil tę zasadę zrealizował. Każde zagadnienie, którego Russo swem piórem dotknął, ożywiało się, nabrzmiewało i musiało doczekać się od opinji publicznej takiej czy innej odpowiedzi. Trzeba czytać Emila, aby się przekonać, czego żadne streszczenie nie zastąpi, o bystrości wywodów Russa i zniewalającym ich uroku. Ludzkość nie mogła już dotąd przechodzić obojętnie koło tych kwestyj, które on podniósł, ani ich bagatelizować. Właśnie od Emila zaczyna się w Europie filozof ja wychowania. Przez wiek cały ktokolwiek

0 wychowaniu pisał, obracał się zasadniczo w kole myśli Emila, albo je zwalczał, albo odświeżał, albo poprawiał, ale nawet przeciwnicy Russa nie mogli się zupełnie uchronić od jego wpływu.

Już teorja pedagogiczna nie mogła wrócić do stanu, jaki panował przed Emilem. Zapanowała nad nią wielka idea przewodnia: rozwijania ciała, charakteru, umysłu, duszy dziecka. Podkreślamy: rozwijania, gdy przed Russem mówiło się i czytało nawet u największych pedagogów tylko o kształtowaniu. Wprawdzie już w epoce hellenistycznej rozumiano różnicę tych dwóch punktów wyjścia w pracy oddziaływającej na duszę bliźniego, już Plutarch zauważał, że „dusza człowieka to nie naczynie, które należy napełnić, ale ognisko, które trzeba rozpalić", ale myśl ta w dziedzinie pedagogicznej przygasła, a wnet

1 zamarła. Urok pełnej, gotowej kultury, którą się po starożytnych odziedziczyło, był tak potężny, że wieki późniejsze za cel swych dążeń edukacyjnych uważały ukształtowanie podług jej gotowej formy dusz młodego pokolenia. Trzeba było dopiero znienawidzić całą cywilizację, pogrążyć się w naturze i upoić wiarą w jej siłę twórczą, aby zerwać ze staremi formami i rzucić hasło swobodnego, niekrępowanego niczem rozwoju młodej duszy podług jej instynktów i uzdolnień, wlanych jej przez naturę. Ogłoszenie ludzkości tego hasła i żarliwa jego obrona w Emilu jest zasługą tak ogromną, że okupiła ona bezwątpienia wszystkie dziwactwa, paradoksy i przesady, na które sobie w swej zgryźliwości pozwalał Jan Jakób.

ROZDZIAŁ 78

LA CHALOTA1S 1 SEKULARYZACJA SZKOŁY

Jules Delvaille. La Chalotais iducałeur, Paryż (Alcan) 1911.

Około połowy w. XVIII społeczeństwa katolickie Zachodu okazują coraz to większe niezadowolenie z szkoły jezuickiej. Przyczyniają się do tego, obok zmiany poglądów na cele i środki wychowania, także względy polityczne i narodowe: opinja publiczna zarzuca jezuitom, że prowadzą intrygi polityczne, szkodliwe państwu, że żywią nadmierną pychę i nienasyconą żądzę władzy. Ten nastrój niechętny przyczynił się do upadku wszechwładnego zakonu. W r. 1759 wypędzono jezuitów z Portugalji i zapowiedziano reformę szkół według zasad jansenistów, Fleurego, Fćnelona i Rollina. W r. 1762 zamknięto im szkoły we Francji, w ślad za czem też nastąpiło wygnanie zakonu. Bezpośrednią tego kroku przyczyną były zatargi jezuitów z t. zw. parlamentami czyli najwyższemi sądami poszczególnych prowincyj francuskich. Pierwszy parlament bretoński na wniosek wysokiego swego dygnitarza Renć de La Chalotais powziął takową decyzję, za którą poszedł parlament paryski i inne.

Wypędzenie jezuitów, którzy prowadzili sto kilkadziesiąt szkół średnich i kilka uniwersytetów i prawie zmonopolizowali w swem ręku wychowanie publiczne, spowodowało nagłą ruinę szkolnictwa we Francji. Kilka zakładów, utrzymywanych przez Sorbonę, przez benedyktynów i oratorjan, nie mogło rościć sobie pretensji do ich zastąpienia. Opinja publiczna, zaniepokojona dalszemi losami szkół, poczęła żywo roztrząsać kwestję, jak należy urządzić wychowanie publiczne; filozofowie, pedagogowie i politycy ogłaszali swoje rady i pomysły; wszczął się gorączkowy ruch publicystyczny, „manja pedagogiczną", jak ją nazywano, przez 3—4 lat ogarniała społeczeństwo francuskie Rozpierzchłe głosy, czasem bardzo głębokie i mądre, czasem zbyt ekscentryczne, rozważył, przetrawił i Wystąpił z pełnym programem edukacji publicznej znany nam już prawnik bretoński La Chalotais.

Jego Szkic wychowania narodowego (1763) zyskał sobie natychmiast ogromny rozgłos i zdobył nawet pochwały Woltera i filozofów, jakkolwiek autor, człowiek praktyczny, unikał wszelkiego rodzaju teoretycznych skrajności i bronił zasady wychowania religijnego. La Chalotais nie zamierzał rozwijać oryginalnych pomysłów; oczytany w całej literaturze pedagogicznej, korzystał obficie z Encyklopedji, z Condillac'a, Russa i in., ujął sobie opi-nję tern, że najlepiej dał wyraz ogólnemu pragnieniu reform, a zwłaszcza pragnieniu przystosowania szkoły do potrzeb narodowych. Hasło wychowania narodowego, w samym tytule jego dziełka uwidocznione, po raz pierwszy w literaturze pedagogicznej Zachodu — w Polsce uczynił to już Konarski bardzo gruntownie — znalazło tu doskonałe uzasadnienie.

La Chalotais zauważał, że obyczaje wielkiej części narodu nie są dobre, młodziei, zepsuta, zbytek rozpanoszony, za mało miłości ojczyzny i dobra publicznego, zaniedbanie obowiązków zawodowych, na co wszystko powinno zaradzić dobre wychowanie młodzieży. Zadaniem szkół jest przygotowywać państwu dobrych obywateli, powinny więc być przystosowana do jego praw i konstytucji; jeśli są z niemi niezgodne, trzeba je uznać za złe z gruntu. Szkolnictwo, to fundamant państwa, urządzenie jego musi być rzeczą prawodawstwa narodowego.

„Jakżeż można było myśleć — oburzał się La Chalotais, — że ludzie, którym zupełnie na państwie nie zależy, którzy nawykli mnicha stawiać ponad kierownikami państwa, swój zakon ponad ojczyzną, swoje konstytucje ponad prawami, zdolni będą wychowywać i kształcić młodzież ojczystą!... Nie wnikając w wszystkie następstwa, wypły-pływające z tak strasznego nadużycia, czyż można się zdziwić, że grzech mnichostwa zaraził całe nasze wychowanie? Cudzoziemiec musiałby nabrać wyobrażenia, że Francja chce zaludniać seminarja duchowne, klasztory i kolonje łacińskie, bo jakżeby mógł przypuścić, że sludjum obcego języka i praktyk klasztornych ma służyć do kształcenia wojskowych, urzędników, ojców rodzin, zdolnych do spełniania różnych zawodów, których całość stanowi siłę państwa?"

Wyobrażenia klasztorne — użala się dalej — tak wsiąkły w spo łcczeństwo, że nawet zatarło się poczucie tej nieprawidłowości. Drobne praktyki dewocyjne, w niczem nie przypominające wielkich idei re-ligji, kongregacje, bractwa, sodalicje, odwracają ludzi od właściwych źródeł, z którychby mogli przejąć się religijnością.

Gdy chodzi o szkołę, odrazu mówi się o tem, aby zakonnikom, albo conajmniej księżom świeckim powierzać jej kierownictwo, nie dowierzając, aby żonaci mogli uczyć dzieci. „Wydaje się, że kto ma dzieci, temsamem usunięty być musi od ich wychowywania".

Jak widać, hasło wychowania narodowego nabrało wyraźnie cechy negatywnej: nie powierzać wychowania tym, którzy się nie czują związani z potrzebami i troskami narodu, odsunąć od wychowania zakony, dopuścić świeckich. Dobro społeczeństwa wymaga nadania świeckości zewnętrznej formie wychowania, czyli jego sekularyzacji Z jakiej racji — pyta La Chalotais — szkoły mają być kierowane przez zakonników i księży? Jeśli naprawdę oni tylko mogą uczyć katechizmu, to dlatego oni tylko mają uczyć francuskiego i łaciny? Zresztą i katechizmu równie dobrze można uczyć, nie mając święceń: „To właśnie na łonie rodziny chrześcijańskiej i w swej parafji powinny dzieci czerpać znajomość zasad chrześcijaństwa... jeden spowiednik lub kapelan może w każdej szkole podołać temu zadaniu, pod którego zasłoną księża przywłaszczają sobie zarząd szkół jako swoją wyłącznie dziedzinę". Ponadto dzisiaj w naukach i literaturze przewagę mają świeccy, za to księży wciąż brakuje do spełniania obowiązków kościelnych.

W gruncie rzeczy La Chalotais nie chciał wyłączać księży od nauczania, wyraźnie podkreślał np. zaufanie swoje do oratorjan, którzy taką mniej więcej obok jezuitów grali rolę w szkolnictwie francuskiem, jak w polskiem pijarzy po reformie Konarskiego, ale protestował głównie przeciwko usuwaniu od nauczania osób świeckich. „Żądam, — wołał — ażeby wychowanie narodu zależne było tylko od państwa, ponieważ do niego z istoty swej należy, ponieważ każdy naród ma niezbywalne i nie ulegające przedawnieniu prawo nauczania swoich członków, ponieważ wreszcie dzieci państwa winny być wychowywane przez członków państwa"!

Poza tą zasadniczą stroną zagadnienia przytoczył La Chalotais szereg jeszcze względów, przemawiających za sekularyzacją wychowania. Szkolnictwo zakonne nie ma zawodowych nauczycieli, dla których praca w szkole byłaby celem życia, oni traktują ją tylko jako przygotowanie do swojej roli w zakonie. Prowadzenie szkoły, urządzdne wzorem jednostajności klasztornej, despotyzm nauczycieli wraz z surowemi karami, mogą na całe życie do nauki zniechęcić. W studjach odrażająca monotonja: zawsze łacina i elaboraty pisemne, brak urozmaicenia w rozrywkach, śmieszny teatr szkolny, we wszystkiem wpajane zamiłowanie do nieznośnych subtelności scholastycznych. Ale najgorszą wadą — brak kształcenia w cnotach moralnych i politycznych, młodzieży nie wpaja się zasad do osądzania czynów, obyczajów, poglądów. Kształci się ją w dewocji, która jest tylko udawaniem religijności, miejsce cnót zajmują nabożne praktyki. Niema względu na zdrowie, niema ćwiczeń fizycznych, brak znajomości społeczeństwa, ziemi, ludzi i zajęć, brak podziwu dla cudów natury i sztuki. Wszystko, czego się naucza, nacechowane duchem klasztornym, groźnym dla wiedzy, którego celem jest poddanie wszystkich władz duchowych pod klasztorne reguły. Brak nauk potrzebnych dla świata, brak urozmaicenia w naukach.

Ten dosadny obrachunek z wadami wychowania jezuickiego, ta walka przeciwko ukrócaniu zwierzchniczych praw narodu przez kler i ducha teologicznego, zapewniły Szkicowi wychowania narodowego tak wielką popularność w opinji. Aby to zrozumieć, trzeba sobie uprzytomnić niezgodność pomiędzy rozkwitem siły państwowej w dobie absolutyzmu, a organizacją szkolnictwa. Według powszechnego przekonania państwo stało się najwyższą organizacją doczesnych sił narodu, której wszelkie związki, korporacje i instytucje musiały się podporządkować. Gdy jeszcze w XVI wieku uznawano za właściwe, aby państwo nie mieszało się do spraw duchowych, a do tych zaliczano obok religji wychowanie, już w XVII wieku począł się szerzyć pogląd, że państwo winno się oprzeć na wymaganiach prawa naturalnego, opiekować się nietylko interesami materjalnemi, ale i moralnemi swoich poddanych że winno spełniać posłannictwo moralne, w którem kościół i szkoła mają odgrywać rolę pomocniczą. Opierając się na tem przekonaniu i na faktycznej sile, w wieku XVIII państwa w znacznej mierze zdołały poddać kościoły i wyznania pod swój wpływ, najpierw w narodach protestanckich, zwolna i w katolickich. Tymczasem szkolnictwo według starej tradycji wciąż było w ręku kościołów, zakonnicy i pastorowie dostarczali prawie jedynych nauczycieli. Jeśli w państwach protestanckich rządy miały przez uległą sobie organizację wyznaniową większy wpływ na wychowanie, to w katolickich potężny zakon jezuitów, wsparty na swej międzynarodowej budowie, umiał od tego wpływu się uchylać. Prawdziwym ministrem oświecenia w całej Europie katolickiej był generał jezuicki, wydający z Rzymu rozkazy i przestrzegający zasadniczego trzymania się starej Ratio słudiorum. Pod wpływem nowych prądów, filozofji Oświecenia i rosnącego uświadomienia narodowego, musiały i szkoły jezuickie w pewnej mierze przystosowywać się do wymagań poszczególnych narodów, ale ustępstwa czyniły opornie i tylko w drugorzędnych szczegółach np. rozszerzając nieco historję lub matematykę i fizykę w swoim programie. Głównego swego celu, to jest przystosowania ducha edukacji do potrzeb Kościoła i katolicyzmu, odmienić nie mogły i zazdrośnie strzegły swego monopolu szkolnego. To też stało się przyczyną konfliktów z opinją oświeconą, która chciała z szkół uczynić miejsce przygotowania do potrzeb życia cywilnego, obywatelskiego i narodowego.

W tem starciu duch świecki zwyciężył. Chodziło teraz o dokładne obmyślenie, jakie położyć należy podwaliny pod nową organizację szkolną, kto ma ująć w ręce jej kierownictwo i jak ją prowadzić. Nie było gotowych wzorów, ani nauczycieli, ani funduszów, ani planów. Z ofertami pośpieszyły inne korporacje prywatne, współzawodniczące dotąd z jezuitami, choć ulegające ich przemożnemu wpływowi, oratorjanie, a przedewszystkiem uniwersytety z paryską Sorboną na czele. Proponowały, aby im oddać stei wychowania Jednakże politycy, otrząsnąwszy się z jednego prywatnego monopolu szkolnego, nie chcieli narażać się na ewentualne trudności z innym, tembardziej, że opi-nja oświecona nie darzyła i tych ognisk szkolnych pełnem zaufaniem, zarzucając im zbytnią rutynę w metodach i programie, i parła do tego, aby skorzystać z chwilowej katastrofy szkolnej i zreformować edukację publiczną od stóp do głów, przygotować całkiem nową organizację z nowym duchem i nowym programem. Zająć się tą pracą powinno państwo, rząd i prawodawstwo. „Rząd podoła wszystkiemu — zapewniał La Chalotais — jeśli zechce zużytkować genjusz i pracowitość narodu".

Szkic wychowania narodowego zawierał konkretny plan: Inicjatywę musi ująć w swe ręce rząd. Popierwsze dlatego, że do króla należy uregulowanie sprawy nauczania narodu, po drugie, że tylko król może przeprowadzić jednolitość nauczania w całem państwie usunąć wszelką w tym względzie samowolę. Król winien zamianować dla tego celu komisję z 5 lub 6 osób, której zadaniem będzie: zbadać wszystkie ogłoszone i nadsj^łane projekty reformy wychowania, ustalić program nauk dlr. wszystkich szkół, obmyślić sposób urzeczywistnienia reformy. Do komisji należy powołać polityków i uczonych, z wyłączeniem stron zainteresowanych, t. j. przedstawicieli zakonów i uniwersytetów. Na wezwanie króla stanu uczeni i literaci do pracy nad podręcznikami i ieśH r.ię ogłosi konkursy, w dwóch latach wszystkie będą gotowe. Wówczas na drugi plan zejdzie kwestja nauczyciel, która dziś burzy umysły: jedni chcą zakonów, drudzy księży świeckich, inni laików, ale bezżennych, inni znów żonatych; gdy się znajdą podręczniki, dobrzy będą tak księża jak świeccy, choćby bez wielkich studjów („kształcąc dzieci, sami się wkrótce wykształcą").

Ustaliwszy te ogólne ramy organizacji szkolnej, La Chalotais przedłożył nadto bardzo szczegółowy program nauki szkolnej, w myśl nowych haseł, w którym na czele wysunęły się nauki matematyczno-fizyczne i przyrodnicze, historja i geografja, nauka moralna miała uzupełniać wpływ religji, a wszystko miało być wykładane wyłącznie w języku ojczystym.

ROZDZIAŁ 79

ZASADY EDUKACJI PUBLICZNEJ WEDŁUG PEDAGOGIKI FRANCUSKIEGO OŚWIECENIA

Ricueil de plusieurs des ouuratjes de Monsieur le Prisident Holland, Paryż 1783, Le centenaire de 1'Ecole Nor małe 1795-1895, Paryż 1895, historję niedokończonej reformy we Francji przedstawił tu Paul Dup u y; A. Silvy: Les collbges _>n France auant la Riwolti-łion, Paryż 1885; Compayrć: Histoirc des doctrines j. w.; Avedik Mesrobian: Les conceptions p(dagogiques de Diderot, Paryż 1913.

Mimo gorących nawoływań ówczesny rząd Ludwika XV nie zdecydował się na objęcie szkolnictwa w swój zarząd. Zadania tego podjęły się parlamenty, które zburzyły szkolnictwo jezuickie. Zachęcił je do tego przykład parlamentu paryskiego, na którego czele stał wybitny organizator, prezydent Rolland, zapalony do spraw edukacyjnych, »vychowaniec jansenistów. Parlamenty, złożone z prawników, czuły brak przygotowania do pracy pedagogicznej, toteż powołały do współdziałania uniwersytety, skłoniwszy je do zrezygnowania z autonomji i poddania się ich zwierzchnictwu, wzamian za co pod swój nadzór otrzymały szkolnictwo średnie i kształcenie dlań nauczycieli. W ten sposób kolegja uniwersyteckie dostały się pod bezpośredni zarząd parlamentów; kolegja zaś pojezuickie, chociaż wkrótce zostały z pod ich władzy wyjęte rozkazem króla z namowy kleru i powierzone w zarząd lokalnym „biurom szkolnym", jednakowoż drogą tych biur podlegały także wpływom parlamentów. Opierając się na do-kładnem poznaniu stanu szkolnictwa, na wskazówkach Sorbony i obfitej literatury pedagogicznej, wystąpił Rolland z swoim Planem edukacji (1768).

Na czoło planu Rollanda wysunął się zarys dobrze obmyślanej jednolitej budowy szkolnictwa w całem państwie. Ogniwem rozstrzygającem było uzależnienie kole-gjów od uniwersytetów, związanie szkolnictwa średniego z wyższem. Gimnazja odosobnione — udowadniał Rolland — byłyby skazane na brak postępu naukowego, nauczyciele na wieczystą mierność. Uniwersytety, piastunki nauk, będą dla szkół średnich w swoim okręgu „pierwiastkiem życia i ruchu", dadzą im nauczycieli, programy, książki, tradycję i metodę. Szkoły brać będą nauczycieli tylko z pośród wychowańców uniwersytetu, którzy tam złożą odpowiedni egzamin. Istnieć będzie związek między szkołami a uniwersytetem jako całością, nie zaś z samym wydziałem filozoficznym, który nieraz może nie stać na należytym poziomie. Uniwersytet paryski winien mieć wpływ na prowincjonalne jako „stolica nauczania publicznego". Wtedy dopiero jednolitość nauczania będzie zapewniona i sprowadzi jednolitość obyczajów i myślenia w całem państwie.

Każdy mieszkaniec państwa, według planu Rollanda, winien otrzymać wychowanie, odpowiadające jego stanowi; szkoły powinny być przystosowane do różnolitości potrzeb i zdolności obywateli. Systematycznie zająć się należy wykształceniem kobiet. Religja, obyczaje, czytanie i pisanie niezbędne są dla wszystkich, zupełny brak oświaty odbija się szkodliwie na każdym zawodzie, także na rolnictwie, chłop oświecony jest mądrzejszy i sprawniejszy, szkolnictwo ludowe podniesie poziom rolnictwa. Miasta potrzebują wyższego typu szkół niż wieś, w wielkich miastach trzeba zakładać pełne kolegja, w mniejszych cząstkowe, półkolegja czyli pedagogja, w których się uczyć będzie religji, moralności, języka ojczystego, hi-slorji i początków łaciny. Program nauki w kolegjach winno ułożyć grono najtęższych uczonych, lub akademja na rozkaz króla, poczem wszystkie kolegja muszą się do niego zastosować.

Szkoły ówczesne cierpiały na brak nauczycieli, po wygnaniu jezuitów z trudem zebrano garść duchowieństwa świeckiego, nieco laików, 9/10 ówczesnego nauczycielstwa stanowili księża, w ogromnej większości nieprzygotowani do tej pracy. Brakowi nauczycieli — wywodzi Rolland — zaradzą tylko seminarja z egzaminami. W każdem mieście uniwersyteckiem należy, stworzyć żakład dla kształcenia kandydatów zawodu nauczycielskiego, zobowiązać ich do przysłuchiwania się prowadzeniu nauki po szkołach, poddać ich umyślnym egzaminom, osadzać w szkołach przez zwierzchność wyznaczonych, ustalić ich pensję, a po 20 latach emeryturę, prawo do wolnych katedr w uniwersytetach itp. Wówczas powstanie świecki stan nauczycielski, otoczony szacunkiem społeczeństwa, przywiązany do państwa, od którego będzie zależny.

Zależność od uniwersytetów musi się rozciągać na wszystkie szkoły w państwie. Każda szkoła średnia będzie miała wyznaczony okrąg, w którego granicach każdy kierownik mniejszej szkółki i każdy właściciel prywatnej pensji otrzyma pozwolenie na nauczanie od szkoły średniej po złożeniu przepisanego egzaminu. Według tejsamej zasady miisi być urządzone wychowanie dziewcząt.

Według rozwiniętych w Planie edukacji poglądów, urządzał Rolland szkolnictwo w obrębie parlamentu paryskiego, obejmującego wielką część Francji. W celu kształcenia nauczycieli zorganizował przy Sorbonie semi-narjum, nad którem osobiście czuwał. W samem jednak szkolnictwie panował chaos z braku podręczników i z braku jednolitego planu, do którego wypracowania rząd nie chciał przystąpić. Wogóle ani król, ani ministrowie nie okazywali ambicji wzięcia w swe ręce bezpośrednio czy pośrednio steru edukacji. Względem poczynań parlamentów podejrzliwie usposabiali króla biskupi; nie mogąc się pogodzić z świecką i państwową podstawą szkoły, domagali się oddania wychowania w ręce różnych zgromadzeń zakonnych. Nie pomogły wołania publicystów o stworzenie naczelnego urzędu edukacyjnego, w którym pod pTzewodnictwem wyznaczonego przez króla ministra pracowaliby przedstawiciele polityki i szkoły.

Wzrost reakcji we Francji przyniósł w r. 1772 zniesienie parlamentów, a zgromadzenie stanu duchownego wymogło zniesienie biur szkolnych jako „groźnego zarzewia niezależności" i oddanie kolegjów zakonom. Dzieło Rollanda zostało wywrócone, ale w opinji publicznej przez ostatnie 10-lecie fermentu pedagogicznego ustaliły się nowe idee w kwestji wychowjania, które z Francji rozchodziły się po całej Europie i bezpośrednio po obaleniu nowej szkoły we Francji miały oddziałać potężnie na reformę szkolnictwa w odległej Polsce.

Pedagogika szkolna francuskiego Oświecenia streszcza się w następujących zasadach:

Dobra organizacja wychowania publicznego jest nieodzownym warunkiem pomyślnego rozwoju społeczeństwa, stąd winna być przedmiotem szczególnej opieki państwa.

Wychowanie musi być przystosowane do potrzeb i urządzeń narodowych, nie może zatem spoczywać w ręku zgromadzeń zakonnych, mających odrębne cele i od państwa niezawisłych, ale musi mieć charakter świecki.

Sekularyzacja szkoły nie będzie zapewniona, jeżeli do szkół nie dopuści się nauczycieli świeckich i żonatych.

Aby wytworzyć świecki stan nauczycielski, związany z interesami narodu, należy w oparciu o uniwersytety zakładać seminarja kandydatów pod szczególną opieką państwa.

Państwo powinno stworzyć urząd naczelny dla ujęcia kierownictwa edukcji.

Pod nadzorem urzędu należy wszystkie szkoły w państwie związać w jedną sieć hierarchiczną, kilkustopniową, której części składowe wejdą w ścisłą zależność wzajemną: uniwersytetom podlegać będą pełne kolegja, tym zaś ko-legja mniejsze i szkółki początkowe.

Żaden stan nie może być od nauki usunięty, więc i dla ludu należy zakładać szkolnictwo wiejskie, przystosowane do jego potrzeb, a podlegające kontroli państwowej.

Szkolnictwo prywatne musi się poddać pod nadzór państwa, które zarazem winno obmyślić sposób kształcenia kobiet.

Jednolitość hierarchji szkolnej winna być gwarancją jednolitości ducha całego szkolnictwa w państwie; osiągnie się go zapomocą narzucenia wszystkim szkołom, i prywat-nym, jednakowego ogólnego planu edukacji, oraz jednakowych podręczników (książek elementarnych).

Dobre podręczniki odgrywają ogromną rolę, zdolne są uzupełnić słabego nauczyciela. Do ich ułożenia winien rząd powołać grono uczonych i ogłosić konkursy.

Plan edukacji powinien uwzględniać w celach — przedewszystkiem wychowanie moralne, a obok .niego intelektualne i fizyczne, w metodach — zużytkować wskazówki nowej literatury pedagogicznej i psychologji sensu-alistycznej, w programie nauk — zdobycze nowoczesnego

ducha ludzkiego, zgrupowane według zasady użyteczności oraz składające się na jedną całość stosownie do wiążącego się logicznie systemu wiedzy ludzkiej.

Podstawą wykształcenia szkolnego już nie będzie kierunek gramatyczno-retoryczny, jakkolwiek językom, zwłaszcza ojczystemu, i literaturze poświęci się poważne miejsce, ale nauki „rzeczowe": historja, geograf ja, historja naturalna, fizyka, matematyka, a zwłaszcza geometrja.

Szkoła powinna ułatwiać znajomość życia praktycznego przez pouczanie o kunsztach, rzemiosłach, narzędziach i wynalazkach.

Szczególny nacisk ma być położony na wykształcenie moralno-obywatelskie przy pomocy nauki moralnej, która stopniowo przechodzi w naukę ekonomji, polityki i prawa.

Nauczanie religji ogranicza się do wykładu katechizmu i Pisma św. na niższym stopniu; praktyki religijne mają się odbywać w kościele.

Językiem całej nauki szkolnej ma być język ojczysty.

ROZDZIAŁ 80

F1ZJOKRACI I OŚWIATA LUDU

Daniel M ornet: Les origines intellectuelles de la Rćuolution franęaise, Paryż (Colin) 1933; G. Weulersse: Le mouvement phy-siócratiąue en France de 1756 a 1770, Paryż 1910; G. Schellc: Dupont de Nemours et 1'Ecole physiocratiąue, Paryż 1888; Tad Lubomirski: Dupont w Encykl. Wychów. III 342 351.

Pedagogika szkolna Oświecenia wchłonęła w siebie, jak widzieliśmy, wszystkie zdobycze spółczesnej myśli naukowej, filozoficznej, moralnej, politycznej i społecznej. W zakresie naukowym zużytkowuje postępy matematyki, fizyki, nauk przyrodniczych, badań językowych; w zakresie filozoficznym — rezultaty nowej psychologji i logiki, nowego ducha krytycyzmu; w zakresie moraln\m poglądy utylitarnego humanitaryzmu, w zakresie politycznym _ nowoczesne dążenia państwowe do zagarnięcia wszystkich objawów życia obywateli pod swój wpłyv> i do centralistycznego urządzania swoich organów; w zakresie społecznym — postulat zaopiekowania się kształceniem kobiet i stanów niższych.

Podjęcie i spopularyzowanie hasła oświaty ludu jest wielką zasługą Oświecenia. Dotąd tylko bractwa religijne zajmowały się niesieniem skąpego promyka oświaty do nizin społecznych, czyniąc to z religijnej pobudki miłości bliźniego, aby i najbiedniejszym przynieść znajomość zasad wiary i najniezbędniejszych w codziennem życiu wiadomości. Teraz budzi się pojęcie tej pracy oświatowej jako obowiązku społecznego.

Russo nic nie pisał o wychowaniu ludu, twierdząc sarkastycznie, że w obecnym ustroju społecznym niema celu kształcić warstw ubogich, ale jego pisma, zwłaszcza Umowa społeczna, rzuciły płomienne hasła równości, demokracji, praw człowieka i obywatela, przysługujących nawet najniższym. Pisarze pedagogiczni, pochodzący ze stanu trzeciego, raz po raz podnoszą żądanie oświecenia ubogich ze względów moralnych i obywatelskich.

Dzieci najuboższe — pisał jeden z nich (1762) — są niemniej dziećmi ojczyzny, wszakże z nich wychodzą rzemieślnicy, robotnicy i żołnierze, bez których niema państwa ani ojczyzny. Bóg zresztą z ta-kąsamą łaskawością spogląda na chatę biedaka jak na pałace bogacza, a Najwyższa Opatrzność w rozdzielaniu talentów nie baczy na nasze drobiazgowe rozróżnianie rang i urodzenia. Sposób to właśnie wychowania ludzi bardziej ich odróżnia, niż krew ojców. Wyjdźrayż raz z ciasnego koła naszych murów i rozszerzmy wzrok na ten tłum mieszkańców miasteczek i wsi. Kto się tam przybliżył, a posiada duszę, wzdycha na widok, iż tyle dzieci, które zawsze i wbrew naszej pysze są naszymi współrodakami i braćmi, zostaje w zaniedbaniu. Na 18 mi-ljonów ludności mamy 2 miljony chłopców w szkolnym wieku, z czego niespełna 200 tysięcy pobiera naukę. Nie chodzi tu o zrażanie ich do pracy, do której są przeznaczeni, ale trzeba ich do niej bardziej uzdolnić.

W myśl tego żądał ów pisarz założenia w każdej parafji szkółki najniższego stopnia, z jednym nauczycielem, któryby uczył dzieci wieśniacze w okresie zimowym nauk elementarnych. Zaliczał do nich czytanie i pisanie, najprostsze rachunki, umożliwiające prowadzenie książki wydatków i dochodów w gospodarstwie, tudzież katechizm. Nadto podniósł potrzebę ułożenia „małego kodeksu wiejskiego" w formie katechizmu, w dwóch częściach: pierwsza winna objąć wiadomości prawne, co chłop winien królowi, panu, proboszczom, jakie uprawnienia dają mu skąpe przywileje gminne, zarys wiadomości o kontraktach, procesie i t. p.; druga część miała zawierać praktyczne wiadomości gospodarcze, ogólne zasady rolnictwa, powiększenia produkcji rolnej i hodowlanej i t. p.

Inny pisarz bezimienny (1763) twierdził, że „syn chłopa i rzemieślnika musi być taksamo drogi społeczeństwu jak inne dzieci" i żądał więcej: aby w każdej wsi oprócz nauczyciela była nauczycielka .dla dziewcząt, ewentualnie by żona nauczyciela zajęła się kształceniem dziewcząt. Szkółka wiejska, przez czas robót polnych zamknięta, powinna mieć dwa oddziały, jeden dla młodszych, z nauką czytania, pisania, katechizmu i biblji, drugi dla starszych z nauką rolnictwa, miernictwa, rachunków i śpiewu, nadto dziewczęta trzeba uczyć <>o-spodarstwa domowego. °

Przeciwnicy szkół ludowych, a wśród nich La Chalo-tais, wyrażali przedewszystkiem obawę, że rozszerzenie się oświaty wśród masy zniechęci ją do pracy, a pobudzi do pięcia się wyżej, stąd też nawet zwalczali działalność Braci szkół chrześcijańskich. Obrońcy wykazywali, że nauka elementarna nie przewróci ludowi w głowie, ale że go więcej do pracy uzdolni. Ten pogląd znalazł gorących wyznawców w ruchliwej i wpływowej grupie ekonomistów, nazwanych fizjokratami.