Formowanie Człowieka: Szkice o edukacji ebook

© Copyright by Artur Górecki 2025

© Copyright by Wydawnictwo Dębogóra 2025

Redakcja ikorekta:

Kinga Baszczuk

Projektokładki:

Piotr Łysakowski

Skład:

Piotr Białecki

ISBN 978-83-67316-82-8

Wydawca:

Wydawnictwo Dębogóra

ul. Dąbrówki 7

62-006 Dębogóra

[email protected]

www.debogora.com

Żonie – Urszuli,

córkom – Julii, Natalii i Aurelii

Wstęp

Im coś jest lepsze, tym szerzej udziela swej dobroci1.

— św. Tomasz z Akwinu

O edukacji napisano podobno już wszystko. Rzekomo wszyscy się też na niej znają. Jest ona przedmiotem społecznego zainteresowania, a uczestnictwo w procesach edukacyjnych jest doświadczeniem powszechnym. Najczęściej mówią o niej rodzice i sfrustrowani absolwenci. Rzadziej nauczyciele, których często nie dopuszcza się do głosu, przyjmując, że bronią swojego interesu. Co zresztą nie zawsze jest niezgodne zprawdą.

Z różnych stron słychać nawoływania: szkoła za dużo wymaga – szkoła za mało wymaga, szkoła nie dyscyplinuje uczniów – szkoła tresuje uczniów, szkoła nie wychowuje – szkoła za bardzo się pcha do wychowania, czytaj: ideologizuje ucznia itd. Wielu postrzega szkołę jako automat, do którego wrzucamy siedmiolatka, wciskamy guzik i po dwunastu latach otrzymujemy dobrze wychowanego i wykształconego młodego człowieka. W tym jednak problem, że tak to nie działa. Bowiem według tych założeń mamy otrzymać nie człowieka, który rozwinął wszystkie właściwe ludzkiej naturze moliwości, rozwinął się w swym człowieczeństwie zorientowanym ku wieczności, lecz kogoś wyposażonego w tak modne dziś kompetencje2, na które jest właśnie zapotrzebowanie. I nawet jeśli, co wcale nie jest takie oczywiste, potrafi on odnaleźć się na rynku pracy jako specjalista w jakiejś wąskiej dziedzinie, to i tak pozbawiony jest samodzielności myślenia i niezdolny do podejmowania właściwych człowiekowi działań (brak usprawnienia intelektu iwoli).

Czy jest zatem sens pisać kolejną książkę o edukacji i to jeszcze taką, która nie odpowie aprobująco na tak wyartykułowane oczekiwania? Niezależnie od tego, jak odpowiemy na to pytanie, samo podjęcie się realizacji takiego zadania jest dużymwyzwaniem.

Myśl o spisaniu, a także zebraniu tego, co na temat edukacji wcześniej napisałem, towarzyszyła mi od dawna. I nie dlatego, abym uważał, że mam do zaoferowania jakiś niezwykle oryginalny produkt, którym byłaby kolejna koncepcja dotycząca tego zagadnienia. Tak nie jest. I jeśli ktoś szuka pedagogicznego „nowinkarstwa”, to się sromotnie zawiedzie – tu go nie znajdzie. Zresztą uważam, że większość tego typu pomysłów to odgrzewane kotlety. Czasami tylko poddawane pewnym retuszom, a niemal zawsze sprzedawane jako nowości. Pamiętam też o uwadze, którą w jednej ze swych książek zawarł John Senior: „Nikt o zdrowym umyśle nie może chcieć być oryginalnym lub nowatorskim w takich czasach jaknasze”.

O czym zatem jest taksiążka?

Starałem się w niej podzielić moimi doświadczeniami z prawie już trzydziestoletniej pracy zawodowej, która związana jest z edukacją. Przez ponad dwadzieścia lat pracowałem w szkołach wszystkich szczebli jako nauczyciel i dyrektor, a także członek różnych gremiów zarządzających tego rodzaju placówkami. Przez kilka lat było mi dane kierować w Ministerstwie Edukacji i Nauki departamentem odpowiedzialnym za kształcenie ogólne, podstawy programowe i podręczniki. Doświadczenie to bardzo urealniło moje spojrzenie na działanie systemu oświaty w Polsce, pozbawiając mnie wielu złudzeń i przedwczesnych nadziei – ale tu potrzebny byłby już pamiętnik. Związany jestem także ze środowiskiem akademickim, jako wieloletni wykładowca, a przez pewien czas także rektor jednej z uczelniwyższych.

Nauczycielem chciałem być od zawsze… no dobrze, wyraźnie krystalizowało się to w liceum, choć nie wszystkie moje dalsze wybory wprost do tegoprowadziły.

Już podczas studiów zacząłem wykonywać zawód, który był moją pasją. Niestety, po pewnym czasie, zorientowałem się, że coś tu jest nie tak. Swoje obowiązki starałem się traktować w sposób odpowiedzialny, ale narzędzia, którymi dysponowałem (te, w które wyposażyły mnie studia pedagogiczne oraz liczne kursy i szkolenia, w których chciałem lub musiałem uczestniczyć) nie były adekwatne do wyzwań, z którymi przyszło mi się mierzyć. I nie mogły być takie, gdyż nie przystawały do potencjału rozwojowego, który zapisany jest w ludzkiej naturze (w jej dynamice). Prawie każdy z tych kursów oferował jakąś „złotą metodę”, rzekomo jedyną skuteczną. Najczęściej propozycje te nie dawały się ze sobą pogodzić. Ale kto by się tym przejmował, wszak niewielu nawet to zauważało. Zacząłem poszukiwania, od pewnego momentu także naukowe, które po wielu latach doprowadziły mnie do odkrycia, że to czego szukam, znajduje się w skarbcu naszego dziedzictwa cywilizacyjnego i nosi imię edukacjiklasycznej.

Już z tym terminem związane są pewne nieporozumienia, gdyż czasami bywa on utożsamiany z narodzinami nowoczesnej pedagogiki i zmianami, które weszły do szkolnictwa na początku XIX wieku na fali reform Wilhelma von Humboldta i popularności pedagogiki Johanna Friedricha Herbarta, redukującymi klasyczny model kształcenia do studium języków i literatury. Do kwestii tej przyjdzie jeszcze namwrócić.

Książka traktuje głównie o tym metaprogramie edukacyjnym, któremu na imię edukacja klasyczna3. Przez całe wieki na nim opierała się nasza cywilizacja. Jego celem jest prowadzenie wychowanków do ludzkiej dojrzałości (realizacji ludzkiej natury) w oparciu o to, co w całej naszej kulturze jest najwartościowsze. W szerszej perspektywie interesować będzie nas zagadnienie, które określamy terminem „edukacja”, rozumiejąc przez to troskę o integralny rozwój całego człowieka. Dokonuje się to poprzez usprawnienie jego władz poznawczych i pożądawczych, a także uporządkowanie całej sfery uczuciowej w taki sposób, aby człowiek rozpoznawał prawdę i realizował właściwe dla niego w danym momencie dobro. Ze świadomością, że źródłem oraz fundamentem każdej powinności etycznej musi być byt i rzeczywistość. Kto chce poznać i czynić dobro, musi zwrócić swój wzrok na realny świat, a nie na własne poglądy czy też na samowolnie wyznaczone ideały czy wzory – pisał o tym Josef Pieper, wybitny dwudziestowieczny filozof niemiecki i uznany interpretator klasycznej doktryny św. Tomasza zAkwinu.

Interesują mnie również kwestie związane z katechezą szkolną oraz rodziną, o których zadania i kondycję pytam. Odpowiedzi na pytanie: jaka edukacja? szukam m.in. w kluczowym dla wychowania dokumencie nauczania kościelnego – nazywanym nawet „kartą konstytucyjną” wychowania – jakim jest encyklika Piusa XI (1922–1939) Divini illius Magistri/O chrześcijańskim wychowaniu młodzieżyz 1929r.

Znajdziemy tu także szkice historyczne ukazujące złożoność dziejów edukacji i być może – przynajmniej w niektórych punktach – polemiczne wobec utartych schematów postrzegania danego zagadnienia. Tak jest zapewne w tekście traktującym o jezuickiej Ratio studiorium4.

Część prezentowanych w tomie tekstów była już publikowana w nieco innej postaci, pozostałe zostały napisane na potrzeby tej książki. Teksty te mają różny charakter, od takich, które stanowią próbę naukowej analizy rozumienia tego, czym jest kształcenie i wychowanie w aspekcie historyczno-filozoficznym, do szkiców o charakterze popularyzatorskim, a nawet publicystycznym. Wszystkie one w jakiś sposób odnoszą się do modelu kształcenia i wychowania, który został zapoznany już dość dawno, a który może być skutecznym remedium na kryzys, który przeżywa już od dawna współczesna szkoła podporządkowana wyłącznie utylitarnym celom. Jest tak przede wszystkim dlatego, że model edukacji, do którego się odwołuję, oparty jest na prawdzie antropologicznej, dostrzegającej w człowieku określone predyspozycje, które ten musi rozwijać (aktualizować), aby osiągnąć cel swojego życia – szczęście, a nie na projekcji tego, na jakiego człowieka jest właśnie zapotrzebowanie. Edukacja klasyczna zakłada istnienie rzeczywistości przyczynowo-zewnętrznej i niezależnej od poznania, którego prawdziwość lub fałszywość jest przez nią warunkowana. Tylko tak rozumiana edukacja stanowi alternatywę dla nieustannych poszukiwań nowatorskich rozwiązań w obszarze wychowania i kształcenia, opartych częstokroć na wątpliwych podstawach filozoficznych, pedagogicznych oraz psychologicznych, przynoszących zmiany, które prawie zawsze dokonywane są pod hasłem niewłaściwie rozumianych ułatwień i demokratyzacji. Dopiero sięganie do dorobku poprzednich pokoleń, do tego, co w nim wiecznotrwałe, bo oparte na prawdzie, pozwala na rzeczywistą kreatywność5 (podjęcie współpracy z Bożym zamysłem wpisanym w stworzony świat), o której dzisiaj tak wiele, najczęściej w sposób bezproduktywny, z naciskiem na jej rzekomo emancypacyjny charakter, mówi się w kontekście kształcenia6. Dzisiaj próbuje się przekonać wszystkich, że każdy człowiek „jest swoim własnym demiurgiem”. „Nic nie jest nam dane, wszystko staje się przedmiotem naszego wyboru. Każdy powinien móc decydować o swojej płci, dowolnie móc zmieniać sobie imię”7. To jest utopia, która stała się już częścią naszej rzeczywistości8. Szkole zaś wyznacza się niezwykle ważne zadania do zrealizowania w tym dziele destrukcji człowieka. Nie dziwi zatem, że sprzymierzeńcem w tych transgresyjnych zadaniach, może się stać nawet markiz de Sade9.

Zebrane teksty, w których referuję poszczególne zagadnienia, oparte są na licznych lekturach, prowadzonych kwerendach, rozmowach, wizytach studyjnych, ale także na doświadczeniu, które wyniosłem z miejsc, w których próbowałem wraz z moimi Przyjaciółmi tworzyć rzeczywistość edukacyjną opartą na założeniach zaczerpniętych z przywoływanego modelu edukacji. Wiele przemyśleń zawartych w prezentowanych tekstach zawdzięczam osobom, które współtworzyły owe programy kształcenia iwychowania.

Uczciwość intelektualna nakazuje mi również zawrzeć w tym miejscu wyjaśnienie dotyczące tego, jak rozumiem spór pomiędzy różnymi uczestnikami debaty politycznej. Bliskie mi jest stanowisko10, które postrzega ten spór jako środek służący do maksymalizacji potencjału racjonalności. Wybór dotyczy najlepszego sposobu życia z uwagi na cel naturalny. Dla jego rozpoznania konieczne jest właściwe wychowanie. Nie jest on natomiast dokonywany np. ze względu na czyjeś preferencje czy też „naruszenie wolności innych”. Polityka stanowi pole walki między różnymi tradycjami i innymi formacjami intelektualnymi, które starają się zaprezentować wyższość swojego opisu życia. Nie ma tu miejsca na realny kompromis ani uzgodnienie wspólnego stanowiska, gdyż nie ma kompromisu z prawdą. Mam pełną świadomość tego, że zupełnie nie przystaje to do dzisiejszej rzeczywistościpolitycznej.

In toto jest to książka o formowaniu człowieka takiego, jakim być powinien. Jednakże, zasadniczo, używając słów Gustave’a Thibona: „formułuję zasady, natomiast nie daję gotowych przepisów”11. Zastosowanie owych zasad, wyrażających uniwersalną i niezmienną prawdę, do konkretnych okoliczności, pozostawiam tym, którzy parają się kształceniem i wychowaniem, czyli formowaniem człowieka takiego, jakim byćpowinien.

Na zakończenie chciałem podziękować tym wszystkim, wobec których mam zaciągnięty dług wdzięczności. Nie jestem w stanie ich wszystkich tuwymienić.

Przede wszystkim dziękuję mojej Żonie, za cierpliwość iwsparcie.

Słowa podziękowania kieruję do dr. Pawła Milcarka – druha w rozlicznych zmaganiach edukacyjnych. Wiele zawdzięczam rozpoznaniom, których w obszarze artes liberales dokonał Piotr Kaznowski – filozof i nauczyciel, z którym było mi dane współpracować przez czas pewien. Dziękuję Panu Profesorowi Bogusławowi Dopartowi za trud lektury książki jeszcze w wersji roboczej i pierwszą jejrecenzję.

Planów tych nie dałoby się zrealizować, gdyby nie Wydawca, któremu w tym miejscu pięknie dziękuję za podjęcie tegowyzwania.

Oczywiście liczę na to, by użyć słów Vossiusa, że Exsurgent post me alii, et alii, qui felicius conentur12.

1 Tomasz z Akwinu, Summa filozoficzna (contra gentiles), nakładem „Wiadomości Katolickich”, Kraków 1935, ks. III, rozdz. XXIV, s. 58.

2 Uzasadnienie i wyjaśnienie terminu „kompetencje kluczowe” zawiera dokument „Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie”, w którym zapisano, że „w związku z postępującą globalizacją Unia Europejska staje przed coraz to nowszymi wyzwaniami, dlatego też każdy obywatel będzie potrzebował szerokiego wachlarza kompetencji kluczowych, by łatwo przystosować się do szybko zmieniającego się świata, w którym zachodzą rozliczne wzajemne powiązania. Edukacja w swym podwójnym – społecznym i ekonomicznym – wymiarze ma do odegrania zasadniczą rolę polegającą na zapewnieniu nabycia przez obywateli Europy kompetencji kluczowych koniecznych, aby umożliwić im elastyczne dostosowywanie się do takich zmian” (Dz. Urz. Unii Europejskiej z dnia 30.12.2006 L 394/10). W tym dokumencie kompetencje kluczowe są definiowane jako „połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji” (Dz. Urz. Unii Europejskiej z dnia 30.12.2006 L 394/10). Istotnym z naszego punktu widzenia jest również, bardzo niebezpieczne w swej treści, Zalecenie Rady z dnia 18 maja 2018 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, będące nowelizacją wcześniej przywołanego dokumentu. Czytamy w nim, że „w odpowiedzi na zmiany w społeczeństwie i gospodarce, z uwzględnieniem dyskusji o przyszłości pracy, oraz w następstwie przeprowadzenia konsultacji publicznych dotyczących przeglądu zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych z 2006 roku konieczna jest zmiana i aktualizacja zarówno zalecenia, jak i europejskich ram odniesienia dla kompetencji kluczowych w uczeniu się przez całe życie” (Dz. Urz. Unii Europejskiej z dnia 4.06.2018 L. 189/01). Jest to realizowane chociażby w ramach zadania wykonywanego na zlecenie Ministerstwa Edukacji przez Instytut Badań Edukacyjnych, którego celem jest opracowanie profili kompetencyjnych absolwentów szkół. Zob. https://ibe.edu.pl/pl/opis-projektu-profil-absolwenta: dostęp 4.03.2025. Nie trzeba lepszego przykładu pokazującego instrumentalizację kształcenia i wychowania poprzez podporządkowanie ich doraźnym celom politycznym (a właściwie ideologicznym) i ekonomicznym (potrzeby rynkupracy).

3 Choć termin „klasyczny” jest terminem nieostrym i różnie bywa rozumiany na gruncie humanistyki, to można go rozumieć również jako „dojrzały”, „wysokiej jakości”. Klasyczne jest zatem to, co mimo upływu czasu przetrwało jako depozyt i nadal jest cenione, pielęgnowane i świadomie podtrzymywane. Należy pamiętać, że klasycznym, bo poniekąd pierwotnym historycznie miejscem, locus classicus vel originalis tego terminu-pojęcia jest dziedzina kultury. „Klasyczność” według Słownik języka polskiego (pod red. W. Doroszewskiego, t. 3, Warszawa 1961, s. 706) oznacza „posiadanie cech klasycznych, bycie klasycznym” i „w prawdziwym znaczeniu” takie są „dzieła starożytnych Greków i Rzymian”. Potocznie (ale i naukowo) klasyczne jest zazwyczaj to, co wybitne i wzorcowe (stylowe), nie uchybia regułom i dlatego jest typowe, niekiedy „powlekłe patyną wieków”, a klasykiem w pewnej dziedzinie jest ten, którego dzieło uchodzi za szczytowe, doskonałe, mistrzowskie osiągnięcie ducha ludzkiego. Zob. T. S. E I i o t, Kto to jest klasyk?, w: idem, Szkice literackie, Warszawa 1963, s. 202-228. Dodajmy, że w starożytnym Rzymie classici to obywatele klasy najwyżej opodatkowanej, a później – metaforycznie – wybitni pisarze. Ale jednocześnie classis to również flota, stąd classici (classiarii) to również marynarze (piechota morska), należący do najniższych klasspołecznych.

4 Pierwotna wersja tekstu zob. A. Górecki,O jezuickiej Ratio studiorum, „Christianitas”, nr 58, 2014, s. 58-69, christianitas.org/ site_media/content/ch58_gorecki2.pdf: dostęp 10.01.2024.

5 Pomysłów na to, czym jest kreatywność, jest bardzo wiele. Jednym z nich jest np. koncepcja 5P (pierwotnie 4P), której autorem był James Melvin Rhodes (1916–1976). Składają się na nią następujące elementy: person – osoba, product – wynik procesu kreatywnego, process – proces, press – środowisko, passion – pasja. Kreatywność jest przeciwstawiana naśladownictwu. Tymczasem naśladownictwo (mimesis), w tradycji sięgającej Arystotelesa, oznaczało: nie bierne kopiowanie, ale uzewnętrznienie istoty zjawisk, tego co w nich ogólne, typowe iistotne.

6 Wystarczy zajrzeć do dokumentów, które o tym traktują: Rozwój kreatywności u uczniów powinien być centralnym zagadnieniem w systemach edukacji (OECD, Enabling the Next Production Revolution: the Future of Manufacturing and Services – Interim Report, Meeting of the OECD Council at Ministerial Level, Paris, 1–2 czerwca 2016), a kreatywność i innowacje stanowią podstawę polityki edukacyjnej Unii Europejskiej (A. Ferrari, R. Cachia, Y. Punie, Innovation and Creativity in the EU Member States: Fostering Creative Learning and Supporting Innovative Teaching, Luxembourg: European Communities, 2009).

7 Ch. Delsol, Nienawiść do świata.Totalitaryzmy i ponowoczesność, Warszawa 2020, s. 169.

8 Na frontonie świątyni w delfach wyryty był napis „Poznaj samego siebie”. Wzywał on do uznania, że człowiek jest istotą ograniczoną przez swą własną naturę. Bogowie zsyłali karę na tego, kto to zlekceważył. Było nią szaleństwo (hybris).

9 Por. ibidem, s. 170.

10 Choćby to prezentowane przez Alasdaira MacIntyre’a. Na ten temat zobacz np. https://christianitas.org/news/po-katolickich-sladach-5-alasdair-macintyre/: dostęp 22.01.2024.

11 G. Thibon, Równowaga i harmonia, Dębogóra 2024, s. 38.

12 G. Vossius, Poeticae institutiones, w: Opera, III, Amsterdam 1647 (b.p.).

Dialogus super auctores Konrada z Hirsau (XII w.)

Przykładem średniowiecznego traktatu wprowadzającego do czytania i komentowania autorów czytanych w szkołach jest Dialogus super auctores autorstwa Konrada z Hirsau, benedyktyna żyjącego na przełomie XI i XII wieku. Jest to dzieło traktujące o kształceniu młodzieży, ale – jak pisze prof. Mieczysław Brożek – wypełnia go głównie zarys kursu stopnia gramatycznego w obrębie owych septem artes liberales”13. W przywołanym fragmencie dialogu mistrz wyjaśnia swojemu uczniowi, na czym polega wartość nauk świeckich – definiuje fundament nauk wyzwolonych, który stanowi gramatyka, retoryka i dialektyka. Tekst ten jest dobrym przykładem rozmowy mądrościowej, czyli takiej, która szuka zrozumienia rzeczywistości w świetle jej pierwszychprzyczyn.

Z Dialogu o autorach benedyktyna Konrada z Hirsau, mnicha z XII wieku14:

Uczeń: Widzę, że długo już korzystasz z wolnego czasu i spokoju, ale dla mojej niewiedzy zupełnie bezowocnego. Nadarza mi się więc okazja, by cię jako dłużnika wezwać do wywiązania się wreszcie z obietnicy. Przy tym nie tyle twojej pragnę tu chwały z rozumnej uczoności, ile własnego zysku – z ogłady języka czy umysłu. […]

Mistrz: O wielu rzeczach ja z tobą rozmawiałem, przechodzących nawet moje siły, ale nie przypominam sobie dobrze, z jakiej to obietnicy winien bym ci się teraz wywiązać powtarzaniem nauki. A przy tym do tej poprzedniej naszej nauki przyczepiła się tak wielka złośliwość zazdrośników, [różnych] Bawiuszy i Mewiuszy, że zniechęca mnie to do wszelkiego dzielenia się z tobą mymi prywatnymi zainteresowaniami naukowymi. Nędza to prawdziwie godna pożałowania – nie chcieć się uczyć, czy nie chcieć nauczać, a u drugich jedno i drugie zabijać uczuciemzawiści.

U: Oczywiście, nic brzydszego, nic bardziej ponurego niż oko zawistnika, dla którego korzyścią jest poniżanie innych. […]

M: Lepsza wobec tego bezczynność w spokoju niż narażanie się drugim przez naszestudia.

U: Niczego takiego się nie bój! Nałożę na ciebie brzemię tak odpowiadające twoim siłom, że ani chwały wielkiej nie zyskasz, jeśli się utrzymasz na nogach, ani na wielki nie narazisz się wstyd, gdybyś siępotknął.

M: Biorę więc na siebie ten ciężar, ale pod tym niewzruszonym warunkiem, że jeśli mi się jakoś powiedzie, nie dam się porwać pustej chwale, a jeśli nie, zasłużę na wyrozumiałość. Pytaj zatem, o co chcesz […].

U: Obiecałeś kiedyś udzielić mojej ciężkiej głowie podstawowych wiadomości z zakresu nauki świeckiej […].

M: Zniewolony twoją niewczesną prośbą pójdę ci na rękę. Podzielimy się z tobą tym, cośmy nabyli od innych, prosząc o zwrócenie nam uwagi i poprawienie, gdybyśmy się mylili. […]

Uważaj! Dla duszy nie ma większego szczęścia na tym tu świecie niż karmić się słowem bożym... Dlatego zawsze trzeba się przykładać do nauk filozoficznych, które polegają nie tylko na słowach, ale narzeczywistości...

U: Po cóż doradzasz nam studium filozofii, jeśli inną drogą możemy dojść do poznania istoty śmierci iżycia?

M: Jedną i drugą drogę bardzo doradzam: żebyś się ćwiczył w naukach mądrości i żebyś z pomocą studiów filozoficznych pragnął osiągnąć cnoty. […] Zostaliśmy powołani do wolności, służmy [więc] Panu naszemu przez sztukiwyzwolone.

[…]

Ale lepiej zrozumiesz, o czym mówimy, gdy podamy definicję danych dyscyplin. Gramatyka wzięła nazwę od liter; litery po grecku – grammata. Stąd gramatyka to jakby nauka o literach. Jest zaś ona nauką poprawnego mówienia; podstawą i fundamentem nauk wyzwolonych, bo jak nie znający liter mógłby egzekwować usługi tychże liter w pozostałychdyscyplinach?

– Retoryka to także nazwa grecka, od rhetoridzein, tj. od zdolności mówienia. Retor to mówca, a retoryka to sztukawymowy.

– Dialektyka to nauka stworzona dla jasnego ujmowania przedmiotu spraw. Nazwa jej, dialektyka, to jakby dualis dictio, dwustronne mówienie, zdolne pytać, roztrząsać, definiować. Dialektyka idzie za retoryką, bo mają dużo z sobąwspólnego.

– A więc: w gramatyce uczymy się poprawnego mówienia; w retoryce dowiadujemy się, jak to, cośmy poznali, wyrazić; w dialektyce nabywamy umiejętności odróżniania prawdy odfałszu.

13 M. Brożek, Źródła do średniowiecznej teorii wykładu literatury, Warszawa 1989, s. 29.

14Dialog o autorachKonrada z Hirsau. Kongres Edukacji Klasycznej (2022), Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji, s. 8–9; Konrad z Hirsau, Dialogus super auctores, w: Accessus ad auctores: Bernard d’Utrecht, Conrad d’Hirsau. Dialogus super auctores, ed. R.B.C. Huygens, Leiden 1970, s. 72.

Dezyderat z 2015 roku a dzisiejszy stan edukacji – kilka refleksji15

W 2015 r. środowisko „Christianitas” przedstawiło dokument zatytułowany „Dezyderat. Pożądane zmiany w systemie edukacji”16, stanowiący merytoryczną propozycję kierunków całościowych zmian w obszarze edukacji w Polsce. Zawierał on zarówno odniesienia do kwestii zasadniczych, jak i wskazywał konkretne rozwiązania praktyczne. Wydaje się, że warto dziś wrócić do zapisów tego dokumentu, aby w ich świetle dokonać krótkiego podsumowania tego, co wydarzyło się w oświacie w ciągu tych ośmiulat.

Przypomnijmy dwanaście postulatów, które rozpoczynałydezyderat:

1. Państwo gwarantem istnienia różnych modeli edukacji (publicznej, niepublicznej, edukacjidomowej).

2. Edukacja najważniejszą inwestycją i przedmiotem troski państwa irodziny.

3. Wypracowanie „Konstytucji edukacji wPolsce”.

4. Zakorzenienie człowieka w dziedzictwie cywilizacyjnym (przekazanie kanonu kulturowego), z którego wyrasta i które powinno gokształtować..

5. Oparcie edukacji na założeniach klasycznych, czyli trosce o usprawnienie człowieka w wymiarze intelektualnym imoralnym.

6. Egzaminy wstępne do szkół średnich i na studia (poziom wyższy edukacji określa wymagania dla poziomu niższego, a nie dostosowuje się doniego).

7. Odejście od wiary w „magię” liczb jako narzędzia pomiaru jakości i efektówkształcenia.

8. Co zamiastgimnazjum?

9. „Nie” dla obowiązku przedszkolnego i sześciolatków wszkole.

10. Odbudowanie i oparcie relacji między nauczycielem a uczniem na zasadzie mistrz – uczeń.

11. Zabezpieczenie odpowiedniego statusu zawodowego i ekonomicznegonauczycieli.

12. Większy zakres autonomii dla szkół i ichdyrektorów.

W tekście tym pisałem: „Po wyborach parlamentarnych 2015 roku17 zaistniały realne możliwości przeprowadzenia kompleksowych zmian w życiu politycznym, społecznym i gospodarczym, także w obszarze edukacji. Ze względu na to, że ich celem winno być przywrócenie treści i formy życia narodowego, edukację należy uznać za sprawę priorytetową, stanowiącą najpilniejszą i najważniejszą inwestycję dla rodziny i państwa. Takie podejście wymaga jednak długomyślności, a nie tylko kierowania się względami doraźnymi czy ulegania różnorakim siłom wpływu, których kierunek działania na pewno nie jest wyznaczany przez prawdę i troskę o suwerenność naszegonarodu”.

Podkreślałem, że odbudowa edukacji nie może się ograniczyć do „punktowych” zmian, mających na celu usunięcie szczególnie szpetnych „narośli”. Mówiłem o szczególnej odpowiedzialności rodziców za wychowanie i kształcenie dzieci, w tym o ich prawie do wyboru takiej formy edukacji, którą uważają za najlepszą dla swoich dzieci. O szkole pisałem jako o ważnej instytucji ukształtowanej w kręgu cywilizacji łacińskiej, której celem powinna być ochrona naszej substancji duchowej i kulturowej. Oponowałem przeciwko przedstawianiu szkoły jako wynalazku epokiprzemysłowej.

Niniejszy tekst jest próbą odniesienia się do przedstawionych wówczas postulatów z dzisiejszej pozycji. Część z owych postulatów zdezaktualizowała się. Tak jest chociażby z postulatami 8. Co zamiast gimnazjum? i 9. „Nie” dla obowiązku przedszkolnego i sześciolatków wszkole.

Wyniki badań, chociażby tych przeprowadzonych przez duńskich badaczy Thomasa Dee i Hansa Sievertsena i opublikowanych w roku 2015, pokazują, że najkorzystniejszym dla dzieci wiekiem rozpoczynania nauki szkolnej jest siódmy rok życia18. Badaniami tymi objęto grupę kilkudziesięciu tysięcy uczniów. Na szczęście w Polsce przywrócono jako dolną granicę obowiązku szkolnego wiek 7 lat (art. 35 ustawy Prawo oświatowe)19. Nie mamy już gimnazjów20, powróciły ośmioletnie szkoły podstawowe i czteroletnie licea ogólnokształcące. Przypomnijmy, że od 1 września 2017 roku zaczął obowiązywać nowy ustrój szkolny. Dotychczasowy system, który składał się z: 6-letniej szkoły podstawowej, 3-letniego gimnazjum, 3-letniego liceum ogólnokształcącego, 4-letniego technikum, 3-letniej zasadniczej szkoły zawodowej oraz szkoły policealnej, uległ przekształceniu i obejmuje: 8-letnią szkołę podstawową, 4-letnie liceum ogólnokształcące, 5-letnie technikum, 3-letnią branżową szkołę I stopnia, 2-letnią branżową szkołę II stopnia, 3-letnią szkołę specjalną przysposabiającą do pracy, szkołę policealną. Ponadto uczniowie klas I–III mogą być w pewnych określonych sytuacjach nieklasyfikowani. Zlikwidowano ewaluację wewnętrzną i zewnętrzną jako formę nadzoru pedagogicznego. To dobrezmiany.

Niestety w ślad za nimi nie poszły realizowane w sposób konsekwentny reformy programowe. Wprawdzie udało się powstrzymać zupełny upadek kształcenia ogólnego, do którego doprowadziły decyzje podejmowane przed 2015 rokiem, ale, niestety, dokonało się to w duchu mocnego pozytywistycznego przeakcentowania „erudycyjnego”, bez stworzenia przestrzeni i odtworzenia narzędzi służących usprawnieniu władz poznawczych. Nie udało się odejść od kształcenia podporządkowanego celom opisanym w podstawach programowych wyłącznie za pomocą czasowników operacyjnych, stanowiących jednocześnie wymagania egzaminacyjne (w nowomowie urzędniczej nazywa się to „językiem efektów”21). Nie sięgnięto po doświadczenia, których dostarczał sprawdzony przez wieki model edukacji klasycznej, tylko szukano inspiracji w rozwiązaniach edukacyjnych z czasów, kiedy pozostały już tylko jego pewne elementy. Ośmielę się nawet stwierdzić, że zasadniczy paradygmat, leżący u podstaw rozumienia edukacji, pozostał ten sam, choć otworzyły się pewne przestrzenie dla realizacji rozwiązań mających zupełnie inne inspiracje icele.

O tym, że wzorzec wciąż jest ten sam, świadczy nie tylko nacisk kładziony na znajomość technologii informacyjno-komunikacyjnych, wprowadzenie przedmiotu Biznes i zarządzanie, czy szczególne promowanie pracy metodą projektu oraz innych tzw. aktywnych form dydaktycznych (w wąskim ich rozumieniu), ale chociażby wprowadzenie do podstawy programowej języka polskiego gier This War of Mine oraz Gra Szyfróww części zatytułowanej „Zalecane gry o walorach edukacyjnych”. Uzasadniono to, m.in., w następujący sposób: „Gry wideo stanowią jeden z kluczowych elementów współczesnej kultury. Cyfrowe opowieści angażują dziesiątki milionów odbiorców, dając podstawy do przeżywania pasjonujących opowieści. Rozwijają także umiejętności psychomotoryczne, są przestrzenią budowania międzyludzkich relacji i źródłem artystycznej ekspresji. [...] To pierwsza tego rodzaju inicjatywa na świecie. Włączenie gier do procesu dydaktycznego będzie miało wpływ na efektywność nauczania. W This War of Mine uczeń zostaje osadzony w realiach wojny domowej. Bez gotowych rozwiązań, narzuconego sposobu interpretacji przedstawionych zdarzeń. Narracja jest kierowana przez gracza. Z kolei w Grze szyfrów uczestnik jest konfrontowany z realiami wojny polsko-bolszewickiej, walczy o przetrwanie. Musi podejmować decyzje w trudnym momencie. To pobudza do myślenia, kształtuje postawy, pokazuje konsekwencje podejmowanych decyzji”22. Ciekawe, że zespół powołany przez MEiN na jesieni 2023 roku, którego zadaniem było dokonanie przeglądu podstawy programowej języka polskiego, w swoich wnioskach zawarł postulat usunięcia tychże gier, dlatego że „nie reprezentują one walorów literackich, nie są też tekstami kultury”23. Tego typu działania, wbrew intencjom ich autorów – które wierzę, że są dobre – nie mogą przynieść niczego pozytywnego polskiejedukacji.

Chciałbym w tym miejscu zwrócić uwagę na ważny aspekt, który najczęściej jest pomijany w dyskusjach dotyczących wpływu techniki i nowych technologii na nasze życie. Otóż „podobnie jak totalitaryzm, technika jest emancypacyjna, uwalnia człowieka od wielu zniewoleń”24. Celem jest usunięcie, czy też zanegowanie zewnętrznego wobec człowieka porządku, „abyśmy mogli żyć w bez reszty wytworzonym przez nas samych, nad którym całkowicie panujemy [a przynajmniej tak nam się wydaje – przyp. AG]. Chodzi o to, by zastąpić organizmy organizacjami, a życie konstrukcją”25. Nie ma już człowieka normalnego, jest tylko znormalizowany26. To wielka pokusa, ale i realne zagrożenie. Szczególnie gdy nakłada się na to transhumanistyczna obietnica doczesnej nieśmiertelności, której ma dostarczyć biotechnologia. „To my, Winston, kontrolujemy życie, każdy jego wycinek. Wydaje ci się, że istnieje coś takiego jak natura ludzka, która oburzona tym, co robimy, zwróci się przeciwko nam. Ale pamiętaj, że to my kształtujemy ludzką naturę. Człowiek jest nieskończenie podatny na formowanie” – jak mówi jeden z bohaterów futurystycznej dystopii George’a Orwella27. Człowiek już nie tylko, jak pisał Marcel De Corte: „nie próbuje poskramiać natury, okazując jej posłuszeństwo, tak, jak mu to zalecał jego preceptor Bacon. Człowiek nowoczesny […] przekształca naturę w jej przeciwieństwo, w jakieś sztuczne środowisko, które progresywnie wypiera naturę poza sferę ludzką”28.

Warto też przypomnieć, że „edukację światową” programuje się poprzez standardy przygotowywane przez organizacje, które przypisują sobie odpowiedzialność za formułowanie założeń pedagogicznych. Jedną z nich jest Międzynarodowa Klasyfikacja Standardów Edukacji (The International Standard Classification of Education – ISCED), opracowana przez UNESCO. W 2002 roku Partnerstwo dla Umiejętności XXI Wieku (The Partnership for 21st Century Skills, obecnie znane jako P21) w USA przedstawiło założenia dotyczące najbardziej pożądanych kompetencji uczniów, rozwijanych i osiąganych w wyniku edukacji w XXI w. Kompetencje te, znane jako 4C (od pierwszych liter ich nazw w języku angielskim) to: 1) myślenie krytyczne29i rozwiązywanie problemów (critical thinking and problem solving), 2) komunikacja (communication), 3) współpraca (collaboration), 4) kreatywność i innowacyjność (creativity and innovation)30. Na umiejętności te jako najbardziej istotne w procesie uczenia się przez całe życie (lifelong learning) zwracają uwagę dokumenty Parlamentu Europejskiego (Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady 2006/962/WE); zalecenia przyjęte przez Komisję Rady: COUNCIL RECOMMENDATION of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C 189/01), czy też Zalecenia Rady z 23 listopada 2023 r. w sprawie kluczowych czynników sprzyjających skutecznemu kształceniu i szkoleniu cyfrowemu (C/2024/1115)31.

Już po ukazaniu się tekstu „Dezyderat z 2015 roku a dzisiejszy stan edukacji”, gdy pracowałem nad wydaniem tej książki, Ministerstwo Edukacji i Nauki ogłosiło prekonsultacje w sprawie podstawy programowej (12 lutego 2024 roku), których celem było – jak czytamy w zamieszczonym na stronie resortu komunikacie – „ograniczenie obowiązkowego zakresu treści nauczania, co przy pozostawieniu aktualnego wymiaru godzin nauczania umożliwi nauczycielom i uczniom spokojniejszą i bardziej dogłębną realizację treści, czego skutkiem będzie bardziej efektywne kształcenie”. Autorzy komunikatu zaznaczają jednak wyraźnie, że: „ze względu na planowaną w przyszłości kompleksową reformę programową proponowane obecnie zmiany polegają wyłącznie na ograniczeniu zakresu wymagań określonych w podstawie programowej z 2017 i 2018 r., tak aby od 1 września 2024 r. mogły objąć wszystkich uczniów począwszy od klasy IV szkoły podstawowej, aż do szkół ponadpodstawowych wszystkich typów”. Prekonsultacje trwały do 19 lutego 2024 r. Nowa podstawa programowa zaczęła obowiązywać od roku szkolnego 2024/2025. Jest ona jednak traktowana jako „podstawa przejściowa”, gdyż równolegle mają być prowadzone prace nad „kompleksową reformą programową”32.

Nawet bez głębszych analiz da się dostrzec, że za zaproponowanymi zmianami w odniesieniu do języka polskiego, historii, wiedzy o społeczeństwie/historii i teraźniejszości, języka łacińskiego i kultury antycznej stoi nie tylko antychrześcijańska fobia jej autorów i mocodawców (widoczna jest ona w konkretnych decyzjach, choć kamuflowana w uzasadnieniu zmian), ale także, co łączy się oczywiście z tym pierwszym, chęć zerwania z naszym dziedzictwem cywilizacyjnym i zamiar budowania „nowego, lepszego świata” bez korzeni, bez tożsamości. Są to działania zmierzające do zniszczenia kultury zakorzenienia, zerwania z kanonem rozumianym jako wzorzec, z którym mamy się wciąż mierzyć. Obawiam się, że zaproponowane zmiany to tylko „kosmetyka” w stosunku do tego, z czym będziemy mieć do czynienia w wersji ostatecznej przygotowywanych zmian programowych. Zapowiada się liberalno-lewicowa rewolucja, okraszona kolorem zielonym, a może i „tęczowym”. Rewolucja, która zrywa ostatnie nici łączące nas ze świadomością długiegotrwania.

John Senior w swojej książce „Upadek i odbudowa kultury chrześcijańskiej” zawarł myśl, która jest bardzo dobrym komentarzem do przywołanego uzasadnienia i chyba całej koncepcji zapowiadanych zmian: „Komunikacja oznacza dzielenie się bogactwem [...]. Słowa mogą być drukowane jak banknoty dolarowe, ale zakładamy, że prawdziwe złoto znajduje się w skarbcu. Bez tego wspólnego bogactwa musimy wysyłać nasze wiadomości telegramem. bez tego możemy mówić tylko sloganami. [...] słowa, zwroty, całe fragmenty są [...] pomijane, a ich znaczenie odgadywane, jak w grze w wisielca, aż do momentu, gdy młodzi ludzie przekonają się, że literatura jest niezrozumiałym żargonem, a znaczenie wymyślają sprytni czytelnicy. Jako pomoce do zabawy w wisielca przeznaczyliśmy specjalnie przygotowane teksty. U podnóżka każdej strony »łatwe do czytania« objaśnienia trudnych słów”33.

Postulat 1. Państwo gwarantem istnienia różnych modeli edukacji (publicznej, niepublicznej, edukacjidomowej)

Podkreślaliśmy, że zadanie wychowawcze państwa nie wynika z ojcostwa, ale władzy mającej służyć dobru wspólnemu. Rola państwa jest zatem służebna wobec rodziny i wychowania, na którego straży ma stać, nie wchłaniając w siebie ani rodziny, ani jednostki. Ma ono zapewnić im bezpieczeństwo, musi jednak respektować prawa wychowawcze rodziny. Zadaniem państwa winno być stworzenie ram prawno-instytucjonalnych pozwalających na wsparcie rodziny w procesie edukacji dzieci. Szczególną troską powinny być otoczone inicjatywy edukacyjne podejmowanych przez Kościół, rodziców, stowarzyszenia czy inne podmioty. Niestety nowożytne państwa uczyniły z edukacji dość skuteczne narzędzie do pozyskiwania ludzi zdolnych do realizacji zadań, które zostaną im powierzone, ale jednocześnie ulegających wpływowi władzy w kwestiach moralnych. „Edukacja cywilizacji sekularnej to szkolenie kadr – sprawnych, ale bez suwerenności, a nie formowanie dobrego człowieka. [...] Kształcenie z tej perspektywie jest tylko funkcją przyjętego politycznego uzasadnienia”34.

Od tego do końca się nieuwolniliśmy.

W dokumencie z 2015 roku zwracałem uwagę na odpowiedzialność i rolę samorządu terytorialnego, który powinien być żywotnie zainteresowane dbaniem o właściwy stan edukacji na podległym mu terenie. Pisałem, że likwidacja małych szkół (wówczas był to bardzo aktualny temat) nie może stanowić jedynego rozwiązania dla poradzenia sobie z problemem ich utrzymania i zagwarantowania odpowiedniej jakości kształcenia. Należy pamiętać, że dla gminy jest to spory wydatek, tym bardziej że większa część subwencji oświatowej35 obliczana jest na podstawie liczby uczniów. O wiele łatwiej jest zapewnić właściwą bazę dydaktyczną i dobrze przygotowanych nauczycieli dla jednej większej placówki niż dla dwóch czy trzech małych. Dlatego też samorządy często decydują się na zamykanie lub łączenie przedszkoli i szkół. Oczywiście ewentualną likwidację poprzedza szereg kroków, które musi podjąć organ prowadzący. Pierwszym z nich jest konieczność zawiadomienia o zamiarze likwidacji uczniów, rodziców oraz kuratora oświaty, nie później niż sześć miesięcy przed planowaną likwidacją. W praktyce sprowadza się to do tego, że samorząd chcący zlikwidować daną szkołę czy przedszkole od 1 września danego roku, musi podjąć odpowiednią uchwałę nie później niż 28 lutego tego samego roku. Kurator oświaty, po otrzymaniu decyzji o zamiarze likwidacji placówki, ma 30 dni na wydanie negatywnej bądź pozytywnej opinii. Opinia ta jest dla samorządu wiążąca, choć przepisy przewidują ścieżkę odwoławczą. Każdy taki przypadek powinien być rozpatrywany odrębnie, bez przyjmowania a priori, że większa szkoła to lepsi nauczyciele, lepsza baza dydaktyczna itp. Wcale tak być nie musi. A wyniki egzaminów zewnętrznych nie są, również i tutaj, najlepszym kryteriumoceny.

Pewne zmiany w tym zakresie przewidywała nowelizacja Prawa oświatowego, tzw. lex Czarnek. W uzasadnieniu uchwały o zamiarze likwidacji placówki konieczne byłoby wskazanie m.in., że nie ograniczy to dostępu do nauki, wychowania i opieki. Ponadto ewentualna likwidacja czy połączenie placówek musiałoby być powiązane z polepszeniem warunków nauki (także w zakresie bezpieczeństwa i higieny). Organ prowadzący musiałby uzasadnić likwidację zmianami demograficznymi lub prognozami dotyczącymi liczby uczniów. Likwidacja szkoły nie mogłaby też negatywnie wpłynąć na warunki dotarcia do niej uczniów. Nowelizacja nie weszła jednak wżycie.

Temat nabiera nowej żywotności w obliczu zapaści demograficznej, z którą mamy do czynienia w Polsce. W szkołach już w tej chwili widzimy problemy związane ze zmniejszającą się liczbą dzieci. Nie słyszy się nic na temat działań, które miałyby na celu zmniejszenie liczby uczniów w oddziałach klasowych, czy też wprowadzaniu ułatwień w zakresie tworzenia grup, w których uczyliby się uczniowie z różnych roczników. Wiem, że to temat bardzo niepopularny i najczęściej wiązany z biedną, niewydolną edukacyjne szkołą wiejską. Moim zdaniem bardzo niesłusznie. Ale to zagadnienie wymagałoby odrębnego potraktowania, na które w tym dezyderacie nie mamiejsca.

W kontekście odpowiedzialności samorządu za edukację, bo przecież jest to zadanie własne jednostek samorządu terytorialnego (dalej – jst), nie można nie zauważyć, że w wielu wypadkach jest ono wykorzystywane jako narzędzie rozgrywek politycznych. Nie zawsze daje się zauważyć realny wpływ mieszkańców na decyzje podejmowane w obszarze oświaty w poszczególnych jst. Ze strony samorządów nie widać natomiast zbyt często działań, które pomogłyby w rozwiązaniu problemów, o których ich przedstawiciele często mówią. Dotyczy to choćby kwestii wynagrodzeńnauczycieli.

Edukacja domowa i szkoły niepubliczne

Miniony czas przyniósł też nową odsłonę „walki” o tzw. edukację domową (sądzę zresztą, że kolejne batalie przed nami). Nie wchodząc w szczegółowy opis kolejnych etapów tego zmagania (1. obniżenie a potem przywrócenie należnej kwoty dotacji i następnie jej zróżnicowanie w zależności od liczby uczniów korzystających z tej formy edukacji w danej szkole oraz ich stosunku do liczby uczniów stacjonarnych; 2. dyskusja o edukacji domowej w kontekście szkół, które zaczęły prowadzić de facto edukację zdalną), należy stwierdzić, że na poziomie decydenckim i urzędniczym temat ten nie ma właściwego zrozumienia. Funkcjonują pewne wyobrażenia na temat edukacji domowej. Nie mają one jednak wiele wspólnego z rzeczywistością, zresztą bardzo złożoną, bo ta forma edukacji bywa również przedmiotem nadużyć ze strony różnych podmiotów, które pod jej przykrywką realizują de facto edukację zdalną. Niezależnie od tego uważam, że powinno zostać wypracowane takie rozwiązanie, które nie dyskryminuje nikogo, bez względu na formę edukacji, którą wybrał dla swojego dziecka. Być może należałoby znaleźć takie rozwiązanie, które pozwoliłoby na bezpośrednie skorzystanie z tych środków przez rodziców, których dzieci realizują obowiązek szkolny poza szkołą. Nie uważam natomiast, aby właściwym rozwiązaniem było nakładanie na szkoły dodatkowych zadań z tym związanych, co próbuje się czynić, dlatego że wtedy edukacja domowa przestaje być edukacją realizowaną poza szkołą, co wynika wszak z jej ustawowejdefinicji.

Podobna konstatacja dotyczy szkolnictwa niepublicznego. Przypomnijmy, że szkoła niepubliczna jest to szkoła założona przez osobę prawną (niebędącą jednostką samorządu terytorialnego) lub osobę fizyczną na podstawie wpisu do ewidencji szkół niepublicznych prowadzonego przez jednostkę samorządu terytorialnego właściwą do prowadzenia szkół danego typu. Nie zaszły w tym względzie wprawdzie żadne istotne zmiany w przepisach oświatowych „na gorsze”36, ale podtrzymywana jest tendencja do zacierania różnic prawnych między szkołami prowadzonymi przez jednostki samorządu terytorialnego a szkołami niepublicznymi, czy też – choć to trochę inny przypadek – szkołami publicznymi niesamorządowymi37. Dotyczy to kwestii programowych, organizacyjnych, a w pewnym zakresie nawet finansowych. Choć trzeba w tym miejscu dodać, że chyba po raz pierwszy w historii szkoły niesamorządowe, w których uczy się ponad 100 tys. uczniów, otrzymały wsparcie finansowe na realizację inwestycji modernizacyjnych czy rozbudowę budynków. Program umożliwiał stowarzyszeniom i innym podmiotom prowadzącym szkoły i placówki pozyskanie środków na remonty i rozwój infrastruktury edukacyjnej. Łączny budżet programu w 2022 r. to 100 mln zł. Wsparciem zostało objętych ponad 130 podmiotów – w ramach pierwszego rozstrzygnięcia – 58 (blisko 60 mln zł), drugiego – 52 (31 mln zł), trzeciego 21 (9 mln zł)38.

Istniejące rozwiązania dotyczące szkolnictwa niepublicznego trudno jednak uznać za optymalne. Państwo powinno wyznaczyć tylko pewne ramy programowe, pozostawiając daleko idącą swobodę w zakresie sposobu organizacji kształcenia (w pewnym zakresie powinno to dotyczyć nawet doboru przedmiotów i liczby godzin, które będą na nie przeznaczone), kwalifikacji kadry pedagogicznej itp. Znowu, decyzja rodzica – co do wyboru szkoły – winna tu być decydująca. Oczywiście rodzice muszą mieć świadomość wszystkich konsekwencji związanych z daną decyzją. Dotyczy to chociażby trudności, które mogą się pojawić w momencie, gdyby dziecko chciało wrócić do systemu edukacjipublicznej.

Szczególny przypadek stanowią szkoły katolickie, wśród których są zarówno placówki publiczne, jak i niepubliczne. Nie cieszą się ona żadnymi przywilejami z punktu widzenia prawa oświatowego. Uważam jednak, że winny one mieć w naszym systemie edukacji specjalne gwarancje pozwalające na zachowanie ich wyznaniowej tożsamości. Trudno jest mi sobie wyobrazić dobrą szkołę katolicką (zwracam uwagę na słowo dobrą, bo tylko nominalnie katolickich szkół jest wiele), w której odniesienie do wiary nie stanowi światła rozświetlającego każdy aspekt jej działalności. Wyznacznikiem jakości takich szkół nie powinny być tylko wyniki edukacyjne uzyskiwane przez ich uczniów, ale właściwie opracowane programy nauczania, pomoce dydaktyczne, ale przede wszystkim – kadra nauczycielska. Bywa z tym różnie. Nawet publiczne szkoły katolickie (w odniesieniu do szkół niepublicznych wątpliwości chyba nie ma) powinny mieć możliwość wprowadzenia obowiązku uczestniczenia w lekcjach religii. Moim zdaniem już w tej chwili mogą to robić, ale wiem, że jest to kontestowane na różnych szczeblach nadzoru pedagogicznego i pozapedagogicznego. Warto byłoby jednoznacznie określić tekwestie.

Postulat 2. Edukacja najważniejszą inwestycją i przedmiotem troski państwa i rodziny; 11. Zabezpieczenie odpowiedniego statusu zawodowego i ekonomicznego nauczycieli i 12. Większy zakres autonomii dla szkół i ich dyrektorów

Szkoła winna stanowić pomoc dla rodziny w kształceniu i wychowaniu dzieci bez obawy o jej negatywny wpływ poprzez manipulację i relatywizm. To właśnie rodzina obdarzona jest autorytetem, który stanowi niezbędny element ładupowszechnego.

Zacznijmy od tego, że szkoła nie jest walcem drogowym, który powinien wyrównywać to, co jest efektem potencjału i zasług jednostki i środowiska, w którym wzrasta. Utopią byłaby próba zrównania obiektywnych możliwości uczniów oraz ich warunków rodzinnych. Oczywiście można się zgodzić pod pewnymi warunkami, na postulat „równości szans” w rozumieniu otwartego dostępu dla każdego, niezależnie od położenia wyjściowego (poziomu wykształcenia, pozycji społeczno-zawodowej rodziców, ich zamożności i miejsca zamieszkania) do wszystkich szczebli edukacji na odpowiednim poziomie. Odpowiedzialne jest za to państwo i samorządy, które powinny zapewnić odpowiednie warunki strukturalne, programowe, kadrowe i finansowe. Zaraz jednak pojawia się problem polegający na próbie wdrożenia procedur, które miałyby ją zagwarantować. Powiązane jest to nieuchronnie z ocenianiem i selekcją. Szkoła winna być miejscem, gdzie każdy, kto chce z tego skorzystać, może w sposób właściwy ludzkiej naturze rozwinąć wszystkie swoje możliwości. Nie musi to oznaczać, że każde dziecko, niezależnie od owych obiektywnych warunków, na przykład związanych ze stanem zdrowia, musi odnaleźć się w każdej placówce. Oczywiście ideę „społeczeństwa merytorycznego”, ufundowaną na założeniu, że nierówność społeczna powinna być rezultatem indywidualnych różnic w posiadanej inteligencji lub talentach i stanowić konsekwencję rywalizacji o nierównomiernie rozdzielaną władzę i nagrody, że idea równych możliwości wygrywa i przewodzą ci najbardziej uzdolnieni, wkładam międzybajki.

Inną jeszcze kwestią jest to, na ile należy wyrównywać różnice, czy nawet zaniedbania rozwojowe uwidocznione w niepowodzeniach edukacyjnych. Nie mam tu na myśli konieczności wsparcia dziecka w jego trudnościach, ale próbę narzucania „pomocy” wbrew samemu zainteresowanemu. Dotyczy to głównie wyższych etapów edukacyjnych. Bezsprzecznie jest tak, że źle ulokowana pomoc może zbudzić nieuzasadnione aspiracje i roszczenia. Poziom szczęścia ludzi nie zależy od stopnia uzyskanego wykształcenia formalnego. Można dyskutować, jaki jego poziom uznać za niezbędne minimum pozwalające funkcjonować człowiekowi w dzisiejszych realiach. Czy jest to elementarna alfabetyzacja? Czy też coś innego? Kwestie te jawią się z całą ostrością w ramach obowiązującego wzorca edukacji ukierunkowanej na cele praktyczne. Będą ona miały jednak zupełnie inny wydźwięk w sytuacji, w której punktem odniesienia uczynimy ludzki rozwój człowieka, jak czyni edukacja klasyczna. Wtedy kryterium naszego wartościowania nie będzie przydatność danej osoby z ekonomicznego punktuwidzenia.

Dla porządku warto chyba wskazać najbardziej rozpowszechnione w obrębie liberalizmu, czy liberalnej demokracji, rozumienia „równych szans edukacyjnych”: 1) jako równego prawa do konkurencji i do pomnażania już posiadanych korzyści, traktującego różnice jako naturalne, ale możliwe do złagodzenia poprzez ochotniczą pomoc (neoliberalizm); 2) jako równego prawa do ubiegania się o wejście do elit, strzeżonego przez poprawne procedury oceniania i sortowania (neokonserwatyzm); 3) jako równej i powszechnej dostępności, strzeżonej przez sprawiedliwą i wciąż doskonaloną dystrybucję środków (liberalizm polityczny); 4) jako wyrównywanie startu, przebiegu i efektów edukacji tym, którzy nie z własnej winy są pokrzywdzeni – poprzez sprawiedliwą redystrybucję środków na rzecz działań profilaktycznych, terapeutycznych i ratowniczych (zwolennicy tzw. demokracji uczestniczącej i etycznej); 5) jako jednakowych rezultatów (pedagogii wyzwolenia)39.

Szkoła powinna pomóc przygotować się uczniowi do tego, aby potrafił wyznaczać sobie cele, które wynikają z jego kondycji bytowej. Tymczasem dla lewicowych edukatorów, zresztą nie tylko dla nich, obowiązek szkolny jest narzędziem służącym do wyrównywania różnic ekonomicznych40. Często inspiracje czerpią oni od organizacji, które osiągnęły znaczną biegłość w zakresie stosowania środków kontroli społecznej. Są nimi korporacje. W raporcie przygotowanym przez fundację Katalyst Education pt. Jak przeciwdziałać wykluczeniom w edukacji?, którego fragmenty przywołano w artykule Zaległości uczniów po e-lekcjach. Jak załatać „dziurę edukacyjną”?41 możemy przeczytać: „Podobnie, jak ma to miejsce w przypadku firmy, w szkole pracuje zespół. Warto w ten sposób myśleć zarówno o nauczycielach, jak i o dzieciach w klasie – w jednym i drugim przypadku są to zespoły. Dlaczego to jest ważne? W przedsiębiorstwach, korporacjach, a nawet agencjach rządowych zespoły są podstawową jednostką organizacyjną. Jeśli firma chce wyprzedzić swoich konkurentów, musi wpływać nie tylko na to, jak ludzie pracują, ale także na to, jak pracują razem. Najlepiej zaś działają zespoły, które mają uwspólnione normy działania, akceptowane i przestrzegane przez wszystkich oraz stwarzają swoim członkom poczucie emocjonalnego bezpieczeństwa. Niebagatelne znaczenie dla jakości pracy zespołu ma także empatyczny lider, przyjmujący rolę bardziej facylitatora niż zarządcy. [...] Warto czerpać z doświadczenia dużych firm we wdrażaniu metod i narzędzi, które pomagają to osiągnąć. Jedną z nich jest metodyka zwinnego (ang. agile) zarządzania projektami i zespołami. Jej stosowanie zmniejsza ryzyko niepowodzeń i pozwala w elastyczny sposób podchodzić do zmian, co jest szczególnie ważne w czasie niepewności. To podejście do zarządzania, które zwiększa zaangażowanie i produktywność pracowników, ułatwia organizacji osiąganie założonych celów. Wiele z tych praktyk można z powodzeniem zaadaptować do warunków szkolnych i wdrażać zarówno do zarządzania zespołami nauczycieli, jak i klasą jako zespołem”42. Model korporacyjny zastępuje, niemodne dziś, wzorowanie się na fabryce, ale cel jest ten sam. Szkolni „menedżerowie” mają poprowadzić uczniów do realizacji zewnętrznie wyznaczonych celów. Zadaniem nauczycieli nie może być zwinne zarządzanie projektami. Nie ma to nic wspólnego z edukacją rozumianą jako rozwój osobowy człowieka. Do tego można jeszcze dodać próby wprowadzania na stanowiska kierownicze w instytucjach edukacyjnych (szkołach i uniwersytetach) specjalistów od MBA albo zakusy oparcia na tych założeniach zarządzania oświatą w ogóle. Oczywiście wiele osób nie dostrzega w tych zmianach żadnego dramatu, gdyż widzą w nich raczej większą harmonię pomiędzy działaniem uniwersytetów a ogólnymi regułami życia społecznego, większą odpowiedzialność i efektywność. Zakończmy w tym miejscu tenwątek.

Wydaje się, że temat oświaty dość często pojawiał się w doniesieniach medialnych, będących pokłosiem tego, co rzeczywiście w szkole lub wokół niej się działo. Reforma strukturalna i programowa, która polegała przede wszystkim na zmianie struktury szkolnictwa oraz wdrożeniu nowych podstaw programowych dla wszystkich szkół i etapów edukacyjnych43, wprowadzeniu nowych przedmiotów: historia i teraźniejszość, biznes i zarządzanie44, dopuszczeniu do użytku szkolnego nowych podręczników, zmianach w awansie45i wynagradzaniu nauczycieli46. Ten ostatni temat, mimo pewnych pozytywnych zmian, jest wciąż bardzo ważnym wyzwaniem stojącym przed decydentami polskiej oświaty, gdyż nie jest dobrze, gdy kwestia wynagrodzeń w oświacie staje się wyłącznie kartą przetargową w rozgrywkach politycznych w oderwaniu od całościowego myślenia o szkole. Do tego katalogu należy dodać jeszcze wzmacnianie, na różne sposoby, obecności nowych technologii w polskiej szkole47. To były tematy obecne w publicznejdebacie.

W tym miejscu pomijam dwa wątki, skądinąd niezwykle ważne: edukację w czasie pandemii (pandemią tłumaczy się sprawy, które wcale nie są nią – albo nie są tylko nią – uwarunkowane) oraz sytuację po wybuchu wojny na Ukrainie i napływ dzieci uchodźców do polskiego systemu edukacji48.

Wbrew dającym się czasami słyszeć opiniom zakres autonomii szkół i dyrektorów nie został ograniczony49. Kuratorzy oświaty50 nie stali się żandarmami czyhającymi na nieprawomyślnych dyrektorów i nauczycieli (w swoim życiu zawodowym doświadczyłem takich działań i to w czasie, gdy rządzili ci, którzy dzisiaj tak dużo mówią na temat rzekomego ograniczania autonomii szkół). Jest natomiast prawdą, że nie zawsze same szkoły w sposób właściwy wykorzystują narzędzia, które mają w swoim ręku, np. statut szkoły. Trzeba też bronić szkoły przed samozwańczymi tropicielami rzekomo niewłaściwych zapisów obecnych w statutach szkół w postaci różnych stowarzyszeń. Organizacje te nie są żadną stroną mogącą angażować się w tego typusprawy.

Autonomia nie została ograniczona, ale też trudno byłoby wskazać działania, które skutkowałyby jej zwiększeniem. Oczywiście nigdy dość podkreślania, że taka autonomia nie zwalnia nikogo z obowiązku odniesienia swoich działań do obiektywnej miary tego, czym winno być kształcenie i wychowanie. Nie może zatem oznaczać samowoli. W dobie panującego relatywizmu nie jest to wcale takie oczywiste i łatwe do realizacji. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy całe życie społeczne przeniknięte jest logosemi rzeczywistą troską oniego.

Aby pokazać, że dzisiaj bardzo trudno o to, posłużę się pewnym przykładem. Julio Loredo, analizując reformy we włoskiej edukacji przeprowadzone w ostatnich dekadach, doszedł do wniosku, że wszystkie one sprowadzają się do hasła: więcej równości i więcej wolności. Stwierdza też, że we Włoszech, bez względu na to, kto jest u władzy, edukacja stale ciąży ku lewicy. W 2014 r. włoskie ministerstwo edukacji wydało rozporządzenie wprowadzające „Program edukacji w zakresie odczuć i seksualności”. Uczniowie mieli być trenowani przez członków ArciGay, największego lobby LGBT we Włoszech, natomiast dla nauczycieli przewidziano uczestnictwo w „kursach odświeżających” prowadzonych przez tych samych aktywistów. Całkiem niedawno włoskie ministerstwo edukacji wydało okólnik, w którym sugerowano, by w szkołach raz w tygodniu chłopcy przychodzili przebrani za dziewczynki, a dziewczynki – za chłopców51. Jest to scenariusz działań, z którym za chwilę możemy mieć do czynienia również w Polsce52. Do tej pory byliśmy przed nim dość skutecznie zabezpieczeni. Przede wszystkim dlatego, że jest chyba stosunkowo niewiele środowisk szkolnych, które popierałyby takie pomysły i były gotowe same z siebie włączać się w tego typu akcje. Natomiast władze centralne nie wspierały takich inicjatyw. Sytuacja może się jednak zmienić na skutek wsparcia tego typu działań przez centralne władze oświatowe i samorządy, które prowadząszkoły.

Jeśli chodzi o kształcenie nauczycieli, to – w nowym rozporządzeniu w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli53 – wprowadzono zmiany prawne standaryzujące kształcenie przyszłych nauczycieli. Najważniejsze z nich polegają na tym, że: kształcić przyszłych nauczycieli na studiach mogą wyłącznie te uczelnie, które spełniają warunki określone w art. 53 ust. 5–5d ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce; studia podyplomowe przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela mogą być prowadzone przez uczelnie, instytuty badawcze oraz instytuty naukowe Polskiej Akademii Nauk zgodnie z art. 163 ust. 1 ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, pod warunkiem zapewnienia kadry kształcącej przyszłych nauczycieli na studiach pierwszego lub drugiego stopnia, bądź też jednolitych studiach magisterskich na kierunku odpowiadającym zakresowi kształcenia na studiach podyplomowych. Kształcenie przyszłych nauczycieli na studiach obejmuje 5-letni cykl (jako jednolite studia magisterskie lub studia pierwszego i drugiego stopnia realizowane w tym samym zakresie co jednolite studia magisterskie). Kształcenie na studiach podyplomowych przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela może być prowadzone w zakresie przygotowania: psychologiczno-pedagogicznego i dydaktycznego do nauczania przedmiotu lub prowadzenia zajęć, psychologiczno-pedagogicznego i dydaktycznego do nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych lub praktycznej nauki zawodu, merytorycznego i dydaktycznego do nauczania kolejnego przedmiotu lub prowadzenia kolejnych zajęć, pedagogicznego do wykonywania zawodu nauczyciela psychologa, psychologiczno-pedagogicznego i dydaktycznego do nauczania języka obcego, kształcenie przyszłych nauczycieli przedszkoli i klas I–III szkół podstawowych jest prowadzone na kierunku pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna wyłącznie na jednolitych studiach magisterskich. Nie ma możliwości kształcenia nauczycieli tej specjalności w trakcie studiówpodyplomowych.

Podsumowując, z jednej strony w interesującym nas okresie widoczne były starania władz oświatowych o postawienie tamy demoralizacji dzieci i młodzieży dokonywanej w szkole, zapewnienie lepszych warunków nauki i dostępu do nowych technologii. Ogromne inwestycje poczynione w tym obszarze są niezaprzeczalne i dotyczy to dofinansowania całej infrastruktury szkolnej54. Jednakże, z drugiej strony, działania te wcale nie dowodzą, że są elementem przemyślanego, całościowego pomysłu na edukację, który zrywałby z dominującym paradygmatem, o którym wyżej pisaliśmy. W wypadku przepisów dotyczących kwalifikacji wymaganych od nauczycieli wydaje się, że konieczne jest ich uelastycznienie, przywrócenie możliwości dokonywania przed dyrektorów szkół tzw. zbliżeń, uproszczenie przepisów dotyczących kwalifikacji specjalistów w szkołach (nie wiem, czy ktoś do końca się w tym orientuje), poszerzenie katalogu uprawnień, które można byłoby uzyskiwać dzięki studiom podyplomowym. Nie należy też ich poddawać większej niż obecnie kontroli, czego domagają się „wielcy gracze” obawiający się konkurencji. Wiele pozostaje do zrobienia. Nowe technologie i dostęp do nich nie stworzą nam dobrej szkoły i skutecznego modelu kształcenia oraz wychowania mądrych i dobrych ludzi. Do tego potrzebni są mądrzy nauczyciele i taka polityka państwa, która nie będzie im przeszkadzała wpracy.

Postulat 3. Wypracowanie „Konstytucji edukacji wPolsce”

Postulat ten jest wciąż aktualny i oznacza po prostu konieczność uporządkowania systemu prawa oświatowego, który w tej chwili jest bardzo zawiły i niespójny. Zmiany powinny pójść w stronę opracowania jednej ustawy, która nie może jednak przeregulować życia szkoły, z czym mamy do czynienia dzisiaj. Niestety dzieje się tak w dużej mierze na skutek oczekiwań samych beneficjentów tego systemu: samorządów, dyrektorów szkół, kuratorów, nauczycieli i rodziców. Bardzo często wręcz dopominają się oni o prawne opisanie niemalże każdego obszaru ich działania, a ministerialna „machina” chętnie to podchwytuje. To jest raj dla urzędników. Niejednokrotnie wydaje się, że dzieje się tak nawet wbrew intencjom kierownictwa resortu (zjawisko to obserwowałem w latach 2020–2023). Świadczyć o tym mogą próby ograniczenia biurokracji szkolnej: likwidacja w nadzorze pedagogicznym ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej, zmiany w awansie zawodowym, wytyczne przygotowane dla kuratoriów oświaty. Przypomnijmy, że ewaluację – zarówno wewnętrzną, jak i zewnętrzną – MEiN zlikwidowało w 2021 roku poprzez nowelizację rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 25 sierpnia 2017 roku w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz. U. z 2020 r. poz. 1551). Likwidacji uległo również monitorowanie, które było jedną z form nadzoru pedagogicznego. W moim przekonaniu zmiana ta istotnie wpływa na zmniejszenie obciążenia nauczycieli pracą związaną z przygotowaniem i udziałem w niektórych formach nadzoru pedagogicznego, inną niż prowadzenie zajęć z uczniami. Od tego momentu ocena jakości pracy szkoły i placówki jest dokonywana w ramach kontroli – wcześniej w tej procedurze oceniało się wyłącznie stan przestrzegania przepisów prawa dotyczących działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki. Nadzór pedagogiczny od tego czasu sprawowany jest w dwóch formach: kontroli i wspomagania. Oczywiście narzędzie nadzoru, jakim jest kontrola, może być w przyszłości różnie wykorzystywane, znacznie wykraczając poza zakres tego, co wcześniej się w tej procedurze oceniało, czyli wyłącznie stanu przestrzegania przepisów prawa dotyczących działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lub placówki. Obowiązujące rozporządzenie opisuje kontrolę jako działania organu sprawującego nadzór pedagogiczny lub dyrektora szkoły lub placówki prowadzone w szkole lub placówce w celuoceny:

1. stanu przestrzegania przepisów prawa dotyczących działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lubplacówki;

2. przebiegu procesów kształcenia i wychowania w szkole lubplacówce;

3. efektów działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej szkoły lubplacówki.

Bardzo wiele zależy od tego, w jaki sposób zostaną ostatecznie przygotowane arkusze kontroli, które na dotychczasowym etapie prac projektowych starano się ograniczyć do zupełnego minimum. Nadmieńmy, że w ramach nadzoru pedagogicznego wskazano (mające umocowanie w art. 44 ust. 3 ustawy Prawo oświatowe) wymagania wobec szkół i placówek, które dotyczą najważniejszych obszarów ich pracy. Zostały one określone w odrębnym rozporządzeniu w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 roku w sprawie wymagań wobec szkół i placówek, tj. Dz. U. z 2020 r., poz. 2198). Przedstawiciele MEiN podkreślali, że w rozporządzeniu wskazano wymagania strategiczne i priorytetowe i opisano je w taki sposób, aby pomagały planować i organizować pracę szkoły. Wskazane wymagania stanowią o pożądanym sposobie realizacji zadań przez szkoły i placówki, wskazując ich – uznane za kluczowe – cele i zadania, jednakże szkoły i placówki powinny działać zgodnie ze swoimi możliwościami i uwarunkowaniami. A zatem mają one mieć autonomię w realizacji tychże wymagań. Powinny dobierać metody i sposoby działania tak, aby umożliwiały one osiągnięcie stanu opisywanego przez wymagania, ale również odzwierciedlały specyfikę szkoły lub placówki. Dlatego też wymagania zostały sformułowane w sposób ogólny, pozwalający na wytyczenie kierunków działania i jednocześnie umożliwiający prowadzenie działalności zgodnie z potrzebami i możliwościami szkoły lub placówki. Chcąc temu zapobiec, należałoby inaczej opisać w ustawie obowiązki nadzorcze ministra oświaty i wychowania wobecszkół.

Postulat 5. „Oparcie edukacji na założeniach klasycznych, czyli trosce o usprawnienie człowieka w wymiarze intelektualnym imoralnym”

W tym obszarze wydarzyło się bardzo wiele, choć być może nie są to rzeczy spektakularne i przekładające się bezpośrednio na działanie całego systemu oświaty. Po raz pierwszy w historii w kierunkach polityki oświatowej państwa, i to przez kolejne trzy lata, pojawiły się wprost odniesienia do modelu edukacji klasycznej55. Przekłada się to na bardzo konkretne zobowiązanie wojewódzkich ośrodków doskonalenia nauczycieli do podjęcia aktywności w tym obszarze. W 2022 roku z inspiracji Ministerstwa Edukacji i Nauki wydano Breviarium Kanonu Kultury opracowane przez dr. Pawła Milcarka we współpracy z dr. Michałem Gołębiowskim56. Składają się na nie fragmenty kanonicznych tekstów literackich przedstawionych w układzie codziennej lektury rozpisanej na cały rok. Celem Breviarium jest udostępnienie kanonu kultury klasycznej w formie, która może dostarczać także nauczycielowi narzędzi metodycznych zgodnych z ideą edukacji klasycznej. Dzieło to otrzymały bezpłatnie wszystkie szkoły ponadpodstawowe oraz biblioteki pedagogiczne. Odbył się szereg szkoleń w tym zakresie. Zorganizowane zostały trzy kongresy poświęcone edukacji klasycznej, z udziałem zagranicznych prelegentów. Wprowadzono możliwość nauki języka łacińskiego od VII klasy szkoły podstawowej na takich samych zasadach, jakie obowiązują przy wyborze drugiego języka obcego nowożytnego. Opracowano podstawę programową tego przedmiotu. Rozwiązanie to zostało bardzo życzliwie przyjęte przez środowisko filologów klasycznych i ma ono szansę stać się, przynajmniej w jakimś stopniu, remedium na praktyczne wyrugowanie łaciny z polskich szkół w okresie wcześniejszym. W tym miejscu warto wspomnieć również o Ogólnopolskim Konkursie Retorycznym57. Odbyły się już dwie jego edycje. Ministerstwo Edukacji i Nauki wspierało organizację olimpiad języka polskiego zarówno dla uczniów szkół podstawowych, jak i ponadpodstawowych. Ogromne zasługi na tym polu ma prof. Tomasz Chachulski. To właśnie wokół języka polskiego powinno być zogniskowane całe kształcenie w polskiej szkole58.

W celu wzmocnienia wszystkich tych działań pożądane byłoby opracowanie takiego systemu finansowania, aby zachęcić szkoły do sięgania po model edukacji klasycznej, nie tylko w obszarze nauczania językałacińskiego.

Niestety w świetle zapowiedzi, które słyszymy z ust nowego kierownictwa resortu edukacji (piszę to w lutym 2024 r.), można się raczej spodziewać dalszego odchodzenia od zdrowych założeń edukacyjnych i zaprzepaszczenia nawet tego, co udało się osiągnąć. Trudno inaczej odczytać zapowiedzi mówiące o konieczności „uwspółcześnienia listy lektur” czy też zapowiadany sposób redukcji treści programowych, choćby z takich przedmiotów jak historia i język polski59, likwidacja kwartalnika „WychowujMy”60, nie mówiąc już o planach redukcji liczby lekcji religii w szkołach oraz innych działaniach mających osłabić rangę tego przedmiotu. Działania te wynikają z dość powszechnego dziś przekonania, że ten, który terminuje, czyli uczeń, jest w stanie i powinien sam określać zakres treści i metod pracy w obszarze kształcenia i kierunek działań wychowawczych. Oczywiście wynika to z jego natury, która wskazuje też właściwy cel jego rozwoju, ale wymaga to aktualizacji. Każde rzeczywiste doskonalenie (w tym wypadku: usprawnienie intelektu i woli) zakłada, że ten, który wchodzi na drogę rozwoju ku ludzkiej doskonałości (uczeń), nie może do końca wiedzieć, co go czeka, czego mu rzeczywiście potrzeba i na czym to polega, w przeciwnym wypadku należałoby założyć, że posiada on już ową doskonałość. Niestety, podejście takie nie jest obce współczesnejpedagogice.

Postulat 6. „Egzaminy wstępne do szkół średnich i na studia (poziom wyższy edukacji określa wymagania dla poziomu niższego, a nie dostosowuje się do niego)” i 7. „Odejście od wiary w «magię» liczb jako narzędzia pomiaru jakości i efektówkształcenia”.

Po przeprowadzeniu zmian strukturalnych i programowych po raz pierwszy przeprowadzono egzaminy zewnętrzne dla uczniów i absolwentów nowych typów szkół. Egzamin ósmoklasisty dla uczniów ośmioletniej szkoły podstawowej po raz pierwszy odbył się w 2019 roku, a nowy egzamin maturalny dla absolwentów czteroletniego liceum ogólnokształcącego w 2023 roku. Arkusze egzaminacyjne na egzaminie ósmoklasisty i nowym egzaminie maturalnym zawierają więcej zadań otwartych, czyli takich, w których zdający samodzielnie formułują odpowiedź na postawione pytanie, tworzą własną wypowiedź pisemną lub – w przypadku egzaminu z matematyki – przedstawiają pełny zapis toku rozumowania. Niestety tylko w niewielkim stopniu zmieniło to sposób pracy polonistów, którzy wciąż „tłuką” rozprawkę.

Wydaje się, że w tym obszarze niewiele się wydarzyło, być może poza pewnymi zmianami dotyczącymi formuły egzaminu maturalnego z języka polskiego, o których wspomniałem wyżej61. Jednakże o zmianie istotnej mówić tu nie można. Przy konstruowaniu narzędzi służących ocenie efektów kształcenia w zbyt małym stopniu bierze się pod uwagę specyfikę danej dziedziny poznania, która wynika z tego, co jest jej przedmiotem i w jakim aspekcie tym przedmiotem się zajmuje. Wciąż dominuje przekonanie, że wszystko można dokładnie wymierzyć i wyliczyć. Mamy tu też do czynienia ze swoistą wiarą w magię liczb. Sama obecność liczbowych zestawień, tabelek – w opinii wielu osób – podnosi wiarygodność prezentowanego materiału. I odwrotnie: przekaz, który się do nich nie odwołuje, jest rzekomo mniej przekonujący. Wystarczy tylko wspomnieć o staninach, średnich, rankingach opartych na „twardych danych”, wyliczaniu tzw. edukacyjnej wartości dodanej (na szczęście od jakiegoś czasu odsuniętej w cień) itp. Znamienne jest też zaliczenie od 2011 roku, na mocy rozporządzenia ministerialnego, pedagogiki do nauk społecznych. Wcześniej była ona przypisana do nauk humanistycznych. Nie zmieniła tego nowa klasyfikacja nauk dokonana w 2018 roku62. Działania te słusznie oceniał prof. Bogusław Śliwerski, pisząc: „Lokując pedagogikę w naukach społecznych, wyrządzono badaczom szczególną krzywdę. Sprowadzono ją bowiem do wyjałowionej aksjonormatywnie nauki, która ma służyć głównie interesariuszom, zamawiającym dowody na skuteczność kształcenia, wychowania, opieki czy terapii”63. Śliwerski uważa, że pedagogika powinna mieć status dyscypliny międzydziedzinowej. Nie ma tu miejsca na rozumienie, na mądrościową, a nie tylko ilościową interpretację faktów. Bada się tylko to, co poddaje się liczeniu i mierzeniu. Człowiek zostaje zredukowany do wskaźników. To nie przypadek, że również w klasyfikacji OECD pedagogika widnieje wśród nauk społecznych. „Inżynierowie dusz” są skuteczni w narzucaniu i egzekwowaniu wygodnych im standardów. Na szczęście nie wszyscy badacze rezygnują z badań jakościowych, choć ich hermeneutyczno-fenomenologiczna formuła również nie wyczerpuje całej złożoności zjawiska, które bada. Fundamentem powinna byś realistyczna refleksja filozoficzna. W przeciwnym wypadku jedyną alternatywą dla coraz częściej porzucanych teorii behawioralnych będą koncepcje psychologii humanistycznej i psychologii poznawczej, w tym konstruktywizmu poznawczego i społeczno-kulturowego. Władysław Stróżewski pisał, że pedagogika jest „sztuką ze wszystkich najdoskonalszą. Jej przedmiotem jest przecież żywy człowiek, a celem tworzenie czy kształtowanie, jeśli nie wręcz powoływanie do bytu jego człowieczeństwa”64. Warto o tympamiętać.

Podporządkowanie systemu edukacji wymogom rynku pracy, przejawiające się chociażby zoperacjonalizowanym językiem podstaw programowych, opartych na ramach kwalifikacji, a następnie nabudowanym na tak opisanych wymaganiach systemem egzaminacyjnym, w sposób nieuchronny pociąga za sobą takie konsekwencje. Do tego dochodzi wciąż widoczny wpływ organizacji ponadnarodowych, które chciałyby formatować krajowe systemy edukacji65, z OECD i Bankiem Światowym na czele. Zdaje się, że wciąż nie wypracowano mechanizmów, które chroniłyby nas przed tymzagrożeniem.

Trudno sobie wyobrazić przywrócenie w tej chwili egzaminów wstępnych do szkół ponadpodstawowych i na uczelnie wyższe. Wydaje się, że na takie rozwiązanie nie byłoby wystarczającego przyzwolenia społecznego. I miałoby ono sens tylko wtedy, gdyby narzędzia służące do weryfikacji potencjału uczniów nie były powieleniem tych, które stosowane są obecnie. Na przywrócenie należnego sobie miejsca czekają również egzaminy ustne. Być może ma to szczególne znaczenie w kontekście tzw. sztucznej inteligencji, która daje duże możliwościplagiatowe.

Jednym z aspektów zasygnalizowanego wyżej zagadnienia jest zasadność udziału Polski w edukacyjnych badaniach międzynarodowych, które przynoszą wymierne korzyści określonym instytucjom (np. Instytutowi Badań Edukacyjnych), urzędnikom pozwalają zaś na liczne wyjazdy zagraniczne (w latach 2020–2023 zostało to mocno ograniczone), ale niekonieczne są dobre dla polskiej edukacji. Polska od lat uczestniczy w takich badaniach. Są one organizowane przez dwie instytucje: Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) i Międzynarodowe Stowarzyszenie na rzecz Pomiaru Osiągnięć Edukacyjnych (IEA). OECD przeprowadza badania PISA (Programme for International Student Assessment – Program Międzynarodowej Oceny Kompetencji Uczniów), PIAAC (Programme for International Assessment of Adult Competencies – Program Międzynarodowej Oceny Kompetencji Osób Dorosłych) i TALIS (Teaching and Learning International Survey – Międzynarodowe Badanie Nauczania i Uczenia Się), IEA z kolei realizuje projekty PIRLS (Progress in International Reading LiteracyStudy – Międzynarodowe Badanie Postępów w Nauczaniu Czytania), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study – Międzynarodowe Badanie Kompetencji Matematycznych i Przyrodniczych), ICILS (International Computer and Information Literacy Study – Międzynarodowe Badanie Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych) i ICCS (International Civic and Citizenship Education Study – Międzynarodowe Badanie KompetencjiObywatelskich).

Ze względu na to, że w grudniu 2023 roku ogłoszono wyniki badania PISA 2022 i rozgorzała dyskusja, jak należy interpretować różnicę między kolejnymi jego edycjami, gdyż wyniki PISA z 2018 i 2022 roku różnią się zarówno w przypadku polskich uczniów, jak i średniej dla państw OECD66 – wynikispadły.

Ale nie chcę w tym miejscu ich szczegółowo analizować, tylko napisać kilka uwag na temat samego badania. Testy PISA rozwiązują piętnastolatkowie – ta kategoria wiekowa została wybrana, ponieważ w większości państw świata kończy się wtedy standardowa edukacja obowiązkowa. Przedmiotem badania są bowiem tzw. kompetencje rozumiane jako zdolność rozwiązywania problemów wpisanych w kontekst życia codziennego. Natomiast wiedza i umiejętności związane z obowiązującymi podstawami programowymi/programami są sprawdzane jedynie pośrednio. Dobrze oddają ten fakt anglojęzyczne nazwy trzech domen badania PISA – czytanie ze zrozumieniem, rozumowanie matematyczne i rozumowanie w naukach przyrodniczych. Zadania przygotowane na potrzeby projektu PISA nie weryfikują więc bezpośrednio wiedzy matematycznej, przyrodniczej czy literackiej, lecz utylitarnie rozumianą zdolność do radzenia sobie z praktycznymi problemami. Uczniowie szczególnie uzdolnieni i zainteresowani matematyką, naukami przyrodniczymi czy literaturą zapewne dobrze poradzą sobie z takimi zadaniami, lecz dobre rezultaty mogą osiągnąć także uczniowie przeciętni, nieposiadający rozbudowanej wiedzy związanej z tymi dziedzinami. Oznacza to, że zmiany podstawy programowej nie mają dla wyników badania PISA decydującego znaczenia, sprawdzają one przede wszystkim te umiejętności, które są pożądane z punktu widzenia rynku pracy i działań, które mają powodować zmiany społeczne zgodne z ideologicznymzapotrzebowaniem.

Rezultaty badania PISA to średnia arytmetyczna osiągnięć uczniów we wspomnianych dziedzinach – matematyce, czytaniu ze zrozumieniem i naukach przyrodniczych. Oznacza to, że premiowane są kraje, w których wielu uczniów osiągnęło przeciętne rezultaty. Odsetek uczniów z najlepszymi wynikami ma mniejsze znaczenie. I taka właśnie jest struktura rezultatów w Polsce – mniej uczniów ma w naszym kraju najgorsze i najlepsze rezultaty. Wiele państw europejskich z kolei charakteryzuje się większą liczbą uczniów z najlepszymi i najsłabszymi wynikami. Pytanie, czy lepsze jest społeczeństwo z liczną grupą liderów i obywateli o najniższych kompetencjach, czy też takie charakteryzujące się dominacją osób o przeciętnych rezultatach, ma już inny charakter i żadne testy nie dadzą na nie odpowiedzi. Kraje z dotychczas dobrymi wynikami badania PISA – takie jak Finlandia (obecna edycja badania sytuuje ten kraj już zupełnie inaczej) – nie są znane ze szczególnych osiągnięć naukowych i kulturalnych czy też zaawansowanychtechnologii.

Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt projektu PISA – faworyzuje on kraje utrzymujące trzyletnie licea. Testy PISA są wówczas bowiem rozwiązywane przez uczniów tuż przed egzaminami przeprowadzanymi na koniec szkoły podstawowej. Uczniowie są wówczas zmobilizowani i mają za sobą powtórkę materiału. Tak było w Polsce po utworzeniu gimnazjów67.

Podsumowanie

Każda wprowadzana zmiana musi mieć cel, który wynika z natury rzeczy. Powinna ona stanowić część większej, wcześniej zaplanowanej całości, a nie być tylko reakcją na „potrzebę chwili”. „Potrzebujemy zasady programowej, która wynika bardziej z tego, kim jest człowiek, z tego, co wiemy o stałych potrzebach jego ludzkiego rozwoju, niż z tego, na jakiego człowieka «jest obecnie zapotrzebowanie»”68. Na tej zasadzie powinny być oparte wszelkie zmiany programowe i organizacyjne. Korekty podstaw programowych, które miałyby na celu jedynie redukcję treści, które uczeń ma przyswoić, a ostatecznie zdać na egzaminie, nie mają większego sensu69. Nie uwalniają nas one od przeciwstawiania sobie wiedzy i umiejętności. Owe ramy programowe winny być sformułowane tak, aby wiedza stanowiła materiał, na którym dokonuje się usprawnienie władz umysłowych człowieka. Non multa sed multum. Edukacja musi zasadzać się na kanonie kultury stanowiącym obiektywną miarę rozwoju człowieka70. To nie nowe technologie powinny „formatować” nam system edukacji, gdyż to są tylko narzędzia i tak winny byćtraktowane.

W kontekście cyfryzacji warto wspomnieć o jeszcze jednym jej aspekcie, który wpływa także na sposób funkcjonowania i wychowanie ludzi. Byung-Chul Han, urodzony w Korei Południowej niemiecki filozof i teoretyk kultury, twierdzi, że przyszło nam żyć w czasach postępującej cyfryzacji i natłoku informacji. Autor „Nie(do)rzeczy”wychodzi z