Sposób na trudne dziecko. Przyjazna terapia behawioralna ebook

Cytat

Sza­leń­stwo: robić tę samą rzecz wiele razy w taki sam spo­sób i ocze­ki­wać innych rezul­ta­tów.

Albert Ein­stein

Dedykacja

Moim chło­pa­kom (A. P.) Mono­te­ma­tycz­nie – dla M. O. (A. K.) Ostrze­że­nie

Ostrzeżenie

Książka ta ma poka­zać, że tera­pia beha­wio­ralna może być przy­ja­znym i sku­tecz­nym spo­so­bem pracy nad trud­nymi zacho­wa­niami dziecka. Chcemy jed­nak pod­kre­ślić, że w przy­padku wielu dzieci jej lek­tura nie zastąpi wizyty u spe­cja­li­sty.

Podziękowania

Książkę tę stwo­rzy­li­śmy dla rodzi­ców i nauczy­cieli w for­mie prak­tycz­nego porad­nika radze­nia sobie z trud­nymi zacho­wa­niami dziecka. Naszym zamia­rem było przed­sta­wie­nie czy­tel­ni­kom zało­żeń teo­rii beha­wio­ral­nej oraz poka­za­nie, że może być ona nie tylko sku­teczna, ale i przy­ja­zna dziecku. W tym miej­scu chcie­li­by­śmy podzię­xko­wać nauczy­cie­lom i kole­gom, z któ­rymi wspól­nie zgłę­bia­li­śmy taj­niki tera­pii poznaw­czo-beha­wio­ral­nej. Nasze pomy­sły nie byłyby sku­teczne bez dokład­nej wie­dzy o roz­woju i funk­cjo­no­wa­niu dzieci i mło­dzieży, którą prze­ka­zali nam nauczy­ciele i bar­dziej doświad­czeni kole­dzy, mię­dzy innymi: pro­fe­sor Jadwiga Komen­der, pro­fe­sor Tomasz Wolań­czyk, dok­tor Anita Bryń­ska, dok­tor Mał­go­rzata Świę­cicka, dok­tor Gabriela Jagiel­ska oraz dok­tor Alek­san­dra Lorenz-Ste­in­mec. Ser­decz­nie dzię­ku­jemy dok­tor Ani­cie Bryń­skiej za prze­czy­ta­nie ręko­pisu i wiele cen­nych uwag.

Doświad­cze­nia i pomy­sły zapre­zen­to­wane w książce zebra­li­śmy w trak­cie warsz­ta­tów, które pro­wa­dzi­li­śmy dla rodzi­ców dzieci nad­po­bu­dli­wych w Kli­nice Wieku Roz­wo­jo­wego w szpi­talu przy ul. Litew­skiej i w Cen­trum CBT, oraz pra­cu­jąc z ogromną liczbą nauczy­cieli, peda­go­gów i psy­cho­lo­gów, któ­rych spo­ty­ka­li­śmy na szko­le­niach orga­ni­zo­wa­nych na tere­nie całej Pol­ski w latach 1999–2007. Wiele cie­ka­wych roz­wią­zań tera­peu­tycz­nych powstało wła­śnie w trak­cie tych spo­tkań. Inspi­ra­cję dla nas sta­no­wiła także współ­praca z Mag­da­leną Skot­nicką oraz innymi kole­gami po fachu z Kra­kowa, Elbląga i Pozna­nia. Nie­mało zawdzię­czamy rów­nież współ­pracy z młod­szymi kole­gami, sta­ży­stami i wolon­ta­riu­szami. Chcie­li­by­śmy ser­decz­nie podzię­ko­wać wszyst­kim oso­bom, z któ­rymi mie­li­śmy przy­jem­ność pra­co­wać.

Wiele trud­nych sytu­acji oma­wia­li­śmy z rodzi­cami pod­czas spo­tkań w gabi­ne­cie. To wła­śnie oni bar­dzo czę­sto pod­su­wali nam dosko­nałe roz­wią­za­nia, które pozwo­li­li­śmy sobie przed­sta­wić w niniej­szej książce.

Bez wszyst­kich tych osób nasza książka ni­gdy by nie powstała.

Dzię­ku­jemy!

Auto­rzy

1. Wprowadzenie do psychologii behawioralnej

W tym roz­dziale przed­sta­wimy główne zało­że­nia psy­cho­lo­gii beha­wio­ral­nej oraz poka­żemy, w jaki spo­sób może być ona pomocna w pracy nad trud­nymi zacho­wa­niami dzieci.

1.1. Czym jest terapia behawioralna?

W niniej­szej książce chcie­li­by­śmy przy­bli­żyć czy­tel­ni­kom spo­sób myśle­nia i roz­wią­zy­wa­nia pro­ble­mów wła­ściwy beha­wio­ry­ście. Zasta­nówmy się więc na począ­tek, kim wła­ści­wie jest beha­wio­ry­sta i czym się on wyróż­nia spo­śród innych spe­cja­li­stów w dzie­dzi­nie psy­cho­lo­gii. Po pierw­sze, beha­wio­ry­stę naj­bar­dziej inte­re­sują zacho­wa­nia, ich przy­czyny oraz następ­stwa. Po dru­gie, jest on obser­wa­to­rem, co ozna­cza, że sku­pia swoją uwagę i dzia­ła­nia na mani­fe­sto­wa­nych przez osobę (ale rów­nież przez zwie­rzę) zacho­wa­niach – dokład­nie je opi­suje, a następ­nie pró­buje zmie­nić przy uży­ciu róż­nych tech­nik. Po trze­cie, beha­wio­ry­sta stara się roz­wią­zać pro­blem tu i teraz, dla­tego naj­bar­dziej inte­re­suje go to, jak osoba zacho­wuje się w momen­cie inter­wen­cji. W znacz­nie mniej­szym stop­niu – przy­naj­mniej w kla­sycz­nej wer­sji beha­wio­ry­zmu – zaj­muje się on odle­głymi przy­czy­nami pro­ble­mów, pra­gnie­niami czy emo­cjami. Co ważne i zachę­ca­jące, beha­wio­ry­sta uważa, że nie ma zacho­wa­nia, któ­rego nie da się zmie­nić, nauczyć czy oduczyć. Zakłada on więc, że ni­gdy nie jeste­śmy bez­radni. Cho­ciaż tera­pia beha­wio­ralna zaadap­to­wała różne wyja­śnie­nia przy­czyn zabu­rzeń, to ich zna­jo­mość nie jest konieczna do roz­po­czę­cia i prze­pro­wa­dze­nia sku­tecz­nej inter­wen­cji (Per­vin i John, 2002; Stern i Drum­mond, 1995). Na pewno warto rów­nież zazna­czyć, że beha­wio­ry­sta pre­fe­ruje pro­ste i szyb­kie roz­wią­za­nia, a przy tym jest sku­teczny. Wła­śnie ten scha­rak­te­ry­zo­wany pokrótce spo­sób myśle­nia chcie­li­by­śmy sze­rzej zapre­zen­to­wać na dal­szych stro­nach naszej książki.

Pra­gniemy wyraź­nie pod­kre­ślić, że nie ma jed­nego wła­ści­wego spo­sobu wycho­wy­wa­nia dzieci i postę­po­wa­nia z nimi. Metody opi­sane w tej książce sto­so­wa­li­śmy przez lata w pracy z rodzi­cami i nauczy­cie­lami, dla­tego wiemy, że bywają one sku­teczne. Nie można jed­nak powie­dzieć, że każda z nich będzie sku­teczna w odnie­sie­niu do każ­dego dziecka. Nawet pod­czas jed­nych warsz­ta­tów dla rodzi­ców można zaob­ser­wo­wać różne efekty sto­so­wa­nia tej samej metody. Zawsze nama­wiamy pra­cu­ją­cych z nami doro­słych do eks­pe­ry­men­to­wa­nia i obser­wo­wa­nia dziecka. Przy­ję­cie spo­sobu myśle­nia bada­cza, obser­wa­tora i eks­pe­ry­men­ta­tora to kolejna ważna cecha osób sto­su­ją­cych metody beha­wio­ralne.

Opi­sane w tej książce metody beha­wio­ralne zostały wybrane na sku­tek swego rodzaju kom­pro­misu – musie­li­śmy wybrać takie, które są sku­teczne w przy­padku więk­szo­ści dzieci. Warto jed­nak zauwa­żyć, że nie będą one sku­teczne zawsze – w bar­dzo trud­nych przy­pad­kach mogą oka­zać się zawodne. W takiej sytu­acji nama­wiamy na jak naj­szyb­sze poszu­ka­nie pomocy spe­cja­li­sty. Jeśli jed­nak dziecko jest ogól­nie grzeczne i nie spra­wia pro­ble­mów wycho­waw­czych, raczej nie warto wpro­wa­dzać dla niego zasad ucze­nia się. Ono tego nie potrze­buje. Mówiąc ina­czej: jeśli dziecko pła­cze z tego powodu, że wcho­dzisz do sklepu drzwiami z napi­sem „wyj­ście”, to czas nauczyć je łama­nia nie­kiedy zasad.

Ważną cechą metod opi­sa­nych w tej książce jest uni­wer­sal­ność. Ozna­cza to, że mogą one być sto­so­wane w róż­nych sytu­acjach: cza­sami w ramach sta­łych domo­wych umów, a cza­sami w ramach dzia­łań awa­ryj­nych w przy­padku poja­wie­nia się trud­nego zacho­wa­nia. Pra­gniemy zapre­zen­to­wać czy­tel­ni­kom swego rodzaju skrzynkę z narzę­dziami, z któ­rej można korzy­stać w wielu oko­licz­no­ściach i przy róż­nych trud­no­ściach wycho­waw­czych.

Należy pamię­tać, że są to metody dające realne efekty, ale nie­dzia­ła­jące cudów. Więk­szość wyko­rzy­stu­ją­cych je osób trzyma się kilku waż­nych zasad.

1.2. Kiedy samodzielnie korzystać z metod behawioralnych, a kiedy potrzebna jest pomoc specjalisty – rozpoznawanie zachowań niepożądanych

Każde dziecko ma takie zacho­wa­nia, które nam się podo­bają (np. sie­dzi spo­koj­nie, układa puz­zle z zain­te­re­so­wa­niem i sku­pie­niem, po skoń­czo­nej zaba­wie odkłada zabawkę na miej­sce), i takie, które nam prze­szka­dzają (np. krzy­czy i biega, kiedy usi­łu­jemy obej­rzeć wia­do­mo­ści, roz­rzuca zabawki po całym pokoju, bawi się z psem zamiast odra­biać lek­cje).

Ana­li­zu­jąc zacho­wa­nie dziecka, należy zadać sobie pyta­nie, kiedy powinno się inter­we­nio­wać. Czy z danym zacho­wa­niem mogą sku­tecz­nie pra­co­wać sami rodzice, czy też wymaga ono kon­sul­ta­cji u spe­cja­li­sty? Spe­cja­li­sta ustala, czy zacho­wa­nie jest obja­wem zabu­rze­nia lub cho­roby dziecka, czy też wynika z trud­no­ści rodzica w wyzna­cza­niu gra­nic (tj. odma­wia­niu, kon­se­kwent­nym prze­strze­ga­niu zasad).

W kon­tek­ście trud­no­ści z dziec­kiem warto pamię­tać o trzech rodza­jach zacho­wań.

1. Zacho­wa­nia draż­niące – ade­kwatne do wieku zacho­wa­nia, które nie­po­koją rodzi­ców. Do tej kate­go­rii należą:

Budzące nie­po­kój spo­ra­dyczne zacho­wa­nia (np. dziecko wzięło zapałki i robiąc doświad­cze­nie, pod­pa­liło kawa­łek firanki).

Czę­ste i draż­niące doro­słych zacho­wa­nia typowe dla dziecka w danym wieku (np. pobu­dzony pię­cio­la­tek po powro­cie z przed­szkola nie ma ochoty się poło­żyć, tylko stale naga­buje opie­ku­nów, aby wyszli z nim na rowe­rek).

Trud­no­ści dostrze­gane wyłącz­nie przez rodzi­ców o zbyt wygó­ro­wa­nych wyma­ga­niach (np. „Naj­le­piej, by moje dziecko w ogóle nie spra­wiało pro­ble­mów, w ogóle się nie ruszało, niczego nie nisz­czyło”), nie­po­twier­dzone przez nie­za­leż­nych obser­wa­to­rów.

2. Zacho­wa­nia nie­po­żą­dane – nie­od­po­wied­nie do wieku i poziomu roz­woju dziecka zacho­wa­nia, które sta­no­wią trud­ność dla rodzi­ców, innych doro­słych lub samego dziecka (np. dziecko reaguje pła­czem na każdą prze­graną, rzuca się na zie­mię lub bije rodzica, gdy ten mu cze­goś odma­wia). Mogą one być zwia­stu­nem poważ­niej­szych pro­ble­mów. Wła­śnie o zacho­wa­niach nie­po­żą­da­nych opo­wiemy w tej książce: naj­pierw poka­żemy, jak je opi­sać, a w dal­szych roz­dzia­łach przed­sta­wimy spo­soby radze­nia sobie z nimi.

3. Zabu­rze­nie – zbiór nie­po­żą­da­nych zacho­wań utrzy­mu­ją­cych się co naj­mniej kilka mie­sięcy1. Zabu­rze­nie istot­nie wpływa na funk­cjo­no­wa­nie dziecka i jego oto­cze­nia (rodzi­ców, dziad­ków, osób w przed­szkolu czy szkole). Roz­po­zna­nie zabu­rze­nia wiąże się z wychwy­ce­niem w funk­cjo­no­wa­niu dziecka wielu trud­nych, pro­ble­mo­wych zacho­wań, które ukła­dają się w cha­rak­te­ry­styczny obraz. Dia­gnoza, czyli okre­śle­nie rodzaju zabu­rze­nia, umoż­li­wia leka­rzom i psy­cho­lo­gom wdro­że­nie okre­ślo­nej pro­ce­dury postę­po­wa­nia lecz­ni­czego i tera­peu­tycz­nego.

Aby móc posta­wić roz­po­zna­nie kon­kret­nego zabu­rze­nia, konieczne jest speł­nie­nie kry­te­riów dia­gno­stycz­nych opi­sa­nych w Mię­dzy­na­ro­do­wej Sta­ty­stycz­nej Kla­sy­fi­ka­cji Cho­rób i Pro­ble­mów Zdro­wot­nych (ICD-11)2 lub kla­sy­fi­ka­cji zabu­rzeń psy­chicz­nych Ame­ry­kań­skiego Towa­rzy­stwa Psy­chia­trycz­nego (DSM-5-TR)3. W tej książce oma­wiamy nie­po­ko­jące zacho­wa­nia, które naj­czę­ściej wystę­pują u dzieci z nastę­pu­ją­cymi zabu­rze­niami:

Zespół nad­po­bu­dli­wo­ści psy­cho­ru­cho­wej (ADHD)

– naj­częst­sze zabu­rze­nie wystę­pu­jące u dzieci i mło­dzieży, roz­po­zna­wane u 3–8% popu­la­cji. Cha­rak­te­ry­zuje się triadą obja­wów: nad­ru­chli­wo­ścią, impul­syw­no­ścią i defi­cy­tami uwagi. Dzieci z ADHD wyma­gają sta­łych i sys­te­ma­tycz­nych oddzia­ły­wań tera­peu­tycz­nych, nie­za­leż­nie od innych rodza­jów lecze­nia.

Zabu­rze­nie opo­zy­cyjno-bun­tow­ni­cze

– pod­sta­wo­wym prze­ja­wem tego zabu­rze­nia jest utrwa­lony wzo­rzec zacho­wań nega­ty­wi­stycz­nych, wro­gich, bun­tow­ni­czych, pro­wo­ka­cyj­nych i nisz­czy­ciel­skich, które wyraź­nie prze­kra­czają normy dla danego wieku. Nie wystę­pują w nim poważ­niej­sze naru­sze­nia praw innych osób, jak w przy­padku opi­sy­wa­nych w następ­nym pod­punk­cie poważ­nych zabu­rzeń zacho­wa­nia. Dzieci z zabu­rze­niem opo­zy­cyjno-bun­tow­ni­czym prze­ja­wiają ten­den­cję do aktyw­nego prze­ciw­sta­wia­nia się proś­bom i nor­mom doro­słych oraz do celo­wego „zadrę­cza­nia” innych ludzi. Zwy­kle są skłonne do zło­ści i urazy oraz łatwo reagują zde­ner­wo­wa­niem wobec innych osób, które czy­nią win­nymi wła­snych błę­dów i trud­no­ści. Zabu­rze­nie to można roz­po­znać u około 3–5% dzieci, czę­ściej u chłop­ców niż dziew­czy­nek. Metody opi­sy­wane w tej książce sta­no­wią pod­stawę pro­wa­dzo­nej w jego przy­padku tera­pii.

Poważne zabu­rze­nia zacho­wa­nia

– zabu­rze­nia te dia­gno­zu­jemy, gdy u dziecka poja­wiły się mini­mum trzy zacho­wa­nia dopro­wa­dza­jące do koli­zji z pra­wem: agre­sja z uży­ciem nie­bez­piecz­nych przed­mio­tów, okru­cień­stwo wobec zwie­rząt, kra­dzieże, znę­ca­nie się nad innymi, celowe nisz­cze­nie mie­nia, wagary. W przy­padku roz­po­zna­nia tego pro­blemu lecze­nie jest dłu­gie, trudne i wymaga dużej deter­mi­na­cji ze strony rodzi­ców czy innych opie­ku­nów.

Ana­li­zu­jąc trudne zacho­wa­nia i zabu­rze­nia u dzieci, trzeba pamię­tać, że ich przy­czyny są zło­żone. Możemy powie­dzieć, że pro­blemy te czę­ściowo zależą od genów odzie­dzi­czo­nych po przod­kach (tem­pe­ra­ment), a czę­ściowo od wycho­wa­nia (cha­rak­ter). Na wybór genów dla swo­jego dziecka mamy bar­dzo nie­wielki wpływ4, dla­tego tak ważny jest spo­sób wycho­wy­wa­nia. Metody wycho­waw­cze sto­so­wane w przy­padku bar­dzo grzecz­nej dziew­czynki nie będą odpo­wied­nie dla ruchli­wego i cią­gle się bun­tu­ją­cego chłopca, dla­tego zawsze zachę­camy rodzi­ców do obser­wo­wa­nia dziecka i odpo­wied­niego dobie­ra­nia spo­sobu postę­po­wa­nia z nim. Pewna uczest­niczka naszych warsz­ta­tów przy­znała: „Mam dwoje dzieci i teraz widzę, że z każ­dym z nich muszę postę­po­wać tro­chę ina­czej”. Warto też wspo­mnieć, że postę­po­wa­nie doro­słych wobec dzieci mogą cecho­wać zacho­wa­nia zwięk­sza­jące ryzyko poja­wie­nia się pro­ble­mów (nazy­wamy je czyn­ni­kami ryzyka; zob. tabela 1.1) oraz zacho­wa­nia zmniej­sza­jące owo ryzyko (nazy­wamy je czyn­ni­kami pro­tek­cyj­nymi; zob. tabela 1.2).

Tabela 1.1. Czyn­niki ryzyka mogące sprzy­jać kształ­to­wa­niu się nie­po­ko­ją­cych zacho­wań i zabu­rzeń u dzieci

ZWIĄ­ZANE Z DZIEC­KIEM

ZWIĄ­ZANE Z RODZINĄ

ZWIĄ­ZANE Z ZACHO­WA­NIAMI RODZI­CÓW

Geny, czyli żywy tem­pe­ra­ment (trud­no­ści z zapa­no­wa­niem nad emo­cjami, łatwe wpa­da­nie w złość, impul­syw­ność)

Prze­wle­kła cho­roba

Trud­no­ści w ucze­niu się, opóź­niony lub nie­har­mo­nijny roz­wój

Słabo wykształ­cone umie­jęt­no­ści spo­łeczne

Samotne rodzi­ciel­stwo

Kon­flikty mię­dzy rodzi­cami

Cho­roby psy­chiczne rodzi­ców (zwłasz­cza depre­sja matki)

Sprzeczne poglądy rodzi­ców doty­czące postę­po­wa­nia z dziec­kiem

Niskie wykształ­ce­nie rodzi­ców

Bez­ro­bo­cie lub nad­mierne pochło­nię­cie pracą

Pro­blemy finan­sowe

Brak pomocy innych człon­ków rodziny w opiece nad dziec­kiem

Brak wła­ści­wej reak­cji na sygnały wysy­łane przez dziecko (np. rodzice nie reagują na płacz, lęk, smu­tek dziecka)

Nie­oka­zy­wa­nie dziecku cie­pła

i zaan­ga­żo­wa­nia

Zwra­ca­nie uwagi na porażki dziecka

Brak chwa­le­nia

Zbyt surowe lub zbyt pobłaż­liwe metody wycho­waw­cze

Sto­so­wa­nie kar fizycz­nych

Nie­wła­ściwe (nad­mierne) ocze­ki­wa­nia wobec moż­li­wo­ści roz­wo­jo­wych dziecka

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Camp­bell (2004).

Tabela 1.2. Czyn­niki pro­tek­cyjne mogące prze­ciw­dzia­łać kształ­to­wa­niu się nie­po­ko­ją­cych zacho­wań i zabu­rzeń u dzieci

ZWIĄ­ZANE Z DZIEC­KIEM

ZWIĄ­ZANE Z RODZI­CAMI I RODZINĄ

Wcze­sne osią­gnię­cie zdol­no­ści samo­re­gu­la­cji zacho­wa­nia i emo­cji (tzw. łatwy tem­pe­ra­ment)

Roz­wi­nięte umie­jęt­no­ści spo­łeczne

Roz­wi­nięte umie­jęt­no­ści i zdol­no­ści ucze­nia się, suk­cesy w nauce

Dobra, sta­bilna rela­cja z przy­naj­mniej jed­nym opie­ku­nem

Wspie­ra­jący i mający auto­ry­tet rodzice

Nie­zmienny i prze­wi­dy­walny styl życia rodziny, stałe przy­zwy­cza­je­nia

Pozy­tywne inte­rak­cje z rodzi­cem

Sta­bilna sytu­acja rodzinna (sta­bilny zwią­zek rodzi­ców, okre­ślone miej­sce zamiesz­ka­nia)

ZWIĄ­ZANE Z GRUPĄ SPO­ŁECZNĄ

ZWIĄ­ZANE Z OTO­CZE­NIEM

Akcep­ta­cja ze strony rówie­śni­ków mają­cych dobry wpływ na zacho­wa­nie dziecka

Utrzy­my­wa­nie kon­tak­tów z dziećmi dobrze

się zacho­wu­ją­cymi

Nauka w dobrym przed­szkolu lub szkole

Bez­pieczne podwórko i zor­ga­ni­zo­wany czas po lek­cjach

Posia­da­nie miejsc, gdzie dziecko jest akcep­to­wane i doce­niane

Wpływ war­to­ścio­wego śro­do­wi­ska

Ogra­ni­czony kon­takt z mediami pre­zen­tu­ją­cymi prze­moc i okru­cień­stwo

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Camp­bell (2004) i Ayl­ward (2003).

Rodzice mogą się zasta­na­wiać, jak czę­sto u dzieci poja­wiają się nie­po­żą­dane zacho­wa­nia oraz które z tych zacho­wań są naprawdę nie­bez­pieczne i mogą być począt­kiem poważ­niej­szych pro­ble­mów.

Się­gnijmy do badań i sta­ty­styk. Naj­mniej jest danych doty­czą­cych nie­mow­ląt. W tym okre­sie rodzice mają sto­sun­kowo nie­wiele obaw, a jeśli jakieś już się poja­wiają, to naj­czę­ściej są zwią­zane ze snem, jedze­niem i nad­mier­nym pła­czem. Pomię­dzy pierw­szym a dru­gim rokiem życia obawy opie­ku­nów nieco się nasi­lają, ale na­dal doty­czą przede wszyst­kim pro­ble­mów ze snem i jedze­niem. Kiedy dziecko ma dwa lata, rodzi­ców zaczy­nają nie­po­koić kwe­stie mocze­nia się i tre­ningu czy­sto­ści. Obawy znacz­nie się nasi­lają w trze­cim roku życia dziecka, kiedy poja­wiają się pro­blemy wycho­waw­cze i trud­no­ści z radze­niem sobie z zacho­wa­niem pocie­chy (np. z wybu­chami zło­ści) lub kiedy widać słabe rela­cje z rodzeń­stwem i rówie­śni­kami. Ponad 12% trzy­lat­ków jest opi­sy­wa­nych przez matki jako nad­mier­nie ruchliwe, 10% – jako trudne do okieł­zna­nia, a 9% – jako stale wymu­sza­jące uwagę. Bli­sko 25% trzy­lat­ków pre­zen­tuje zacho­wa­nia nie­po­żą­dane5.

U dzieci czte­roi pię­cio­let­nich tro­chę łatwiej roz­po­znać stały wzo­rzec zacho­wa­nia; cza­sem możemy już mówić o zacho­wa­niach nie­po­ko­ją­cych i – rza­dziej – o zabu­rze­niach. Poważne wąt­pli­wo­ści co do zacho­wa­nia dziecka zgła­sza 20% matek czte­ro­lat­ków (Ayl­ward, 2003, s. 1). Czę­ste, bo doty­czące do 8% tej grupy wie­ko­wej, są zacho­wa­nia opo­zy­cyjno-bun­tow­ni­cze. U nie­któ­rych dzieci obser­wuje się także stały wzo­rzec nad­ru­chli­wo­ści, impul­syw­no­ści i trud­no­ści z kon­cen­tra­cją, który pozwoli w przy­szło­ści myśleć o dia­gno­zie ADHD (ok. 3% dzieci w tym wieku). U około połowy dzieci zacho­wa­nia bun­tow­ni­cze i nega­ty­wi­styczne znikną samo­ist­nie do ósmego roku życia. W oma­wia­nym okre­sie rodzi­ców nie­po­koją rów­nież trud­no­ści w kon­tak­tach spo­łecz­nych dziecka, jego umie­jęt­no­ści spo­łeczne i komu­ni­ka­cyjne (w tym kom­pe­ten­cje języ­kowe), a także zdol­ność do dba­nia o sie­bie (umie­jęt­ność samo­ob­sługi, samo­dziel­nego jedze­nia itp.). Dla czę­ści opie­ku­nów kło­po­tliwe są też lęki i nie­po­koje dziecka, które w tym okre­sie mogą być natu­ral­nie znacz­nie nasi­lone.

Spo­śród dzieci sze­ścio­let­nich około 12% na­dal pre­zen­tuje wzmo­żone zacho­wa­nia trudne. Doro­śli naj­czę­ściej kon­cen­trują się na pro­ble­mach zwią­za­nych z nad­po­bu­dli­wo­ścią i opo­zy­cyj­no­ścią, jed­nak w tej gru­pie wie­ko­wej nie­rzad­kie są objawy lękowe i depre­syjne oraz objawy wyco­fa­nia spo­łecz­nego – zarówno u dziew­czy­nek, jak i u chłop­ców. Roz­po­czę­cie nauki w szkole to czas, kiedy coraz wyraź­niej dostrzega się trud­no­ści dziecka. Są one widoczne na tle grupy, a także w sytu­acji zada­nio­wej, z jaką dziecko spo­tyka się na lek­cjach. Pro­ble­mami stają się wolne tempo pracy, nie­zgrab­ność ruchowa czy trud­no­ści z nauką czy­ta­nia, pisa­nia i licze­nia.

W wieku wcze­snosz­kol­nym na­dal naj­po­waż­niej­szymi pro­ble­mami są ADHD, zacho­wa­nia opo­zy­cyjno-bun­tow­ni­cze i spe­cy­ficzne trud­no­ści szkolne (te ostat­nie roz­po­zna­jemy od dzie­wią­tego roku życia). Ważne zaczy­nają być rela­cje spo­łeczne i kło­poty z nimi zwią­zane. Zja­wi­skiem, które od jakie­goś czasu opi­suje się w lite­ra­tu­rze, jest prze­moc rówie­śni­cza, która może być przy­czyną traumy dziecka i odmowy cho­dze­nia do szkoły. Dzieci w wieku szkol­nym na­dal mogą się zma­gać z zabu­rze­niami mają­cymi począ­tek w okre­sie przedszkol­nym (mocze­nie się, lęk sepa­ra­cyjny).

Dla wielu dzieci szkoła i zwią­zane z nią kło­poty, na przy­kład nauka i dosto­so­wa­nie zacho­wa­nia do wyma­gań oto­cze­nia, sta­no­wią pro­blem do końca edu­ka­cji. Ponad 10% nasto­lat­ków cierpi z powodu róż­no­rod­nych zabu­rzeń roz­wo­jo­wych i emo­cjo­nal­nych, a tylko mniej wię­cej jedna czwarta z nich roz­wija się w spo­sób har­mo­nijny.

Ado­le­scen­cja jest trud­nym okre­sem i dla mło­dych ludzi, i dla ich rodzi­ców. Z jed­nej strony nasto­latki wal­czą o samo­dziel­ność i wol­ność, z dru­giej strony zaś trudno im pora­dzić sobie z odpo­wie­dzial­no­ścią i akcep­ta­cją sie­bie jako dora­sta­ją­cej osoby. Pro­blemy z okresu dzie­ciń­stwa naj­czę­ściej się zaostrzają; przy­kła­dowo nasto­latki z ADHD zma­gają się z powi­kła­niami takimi jak glo­balne zale­gło­ści w nauce, brak moty­wa­cji do pracy i nasi­la­jące się zacho­wa­nia anty­spo­łeczne (nie­kiedy pro­wa­dzące do koli­zji z pra­wem). Na okres nasto­letni przy­pada też począ­tek eks­pe­ry­men­tów z sub­stan­cjami psy­cho­ak­tyw­nymi oraz ini­cja­cja sek­su­alna. Wielu mło­dych ludzi podej­muje zacho­wa­nia ryzy­kowne. Rela­cje rodzinne czę­sto są bar­dzo napięte i tak trudne, że wska­zana jest pomoc osoby z zewnątrz – spe­cja­li­sty.

Przed­sta­wione sta­ty­styki i ogólne uwagi na temat roz­woju dziecka powinny wystar­czyć na potrzeby tej książki. Jeste­śmy zda­nia, że w każ­dej sytu­acji, która nie­po­koi rodzi­ców lub dziecko w takim stop­niu, iż zgła­szają potrzebę pomocy, należy sko­rzy­stać ze wspar­cia spe­cja­li­sty.

Warto też pod­kre­ślić, że jeżeli pro­blemy dziecka wyni­kają z trud­nej sytu­acji rodzin­nej – prze­mocy (fizycz­nej czy psy­chicz­nej), uza­leż­nie­nia rodzi­ców – to zawsze wymaga ono ochrony i spe­cja­li­stycz­nego wspar­cia.

W tej książce przed­sta­wiamy pomy­sły na to, jak radzić sobie z trud­nymi zacho­wa­niami dziecka. Zachę­camy do ich wyko­rzy­sta­nia, ale także do zacho­wa­nia kry­tycz­nego podej­ścia, takiego jak to cechu­jące postę­po­wa­nie beha­wio­ry­sty. Jeśli dana inter­wen­cja beha­wio­ralna nie odnosi skutku w ciągu dwóch tygo­dni, należy poszu­kać innego roz­wią­za­nia.

W przy­padku dzieci – szcze­gól­nie młod­szych – defi­ni­cja zacho­wa­nia pro­ble­mo­wego jest dosyć względna. Należy mieć stale na uwa­dze typowe trud­no­ści roz­wo­jowe, takie jak cha­rak­te­ry­styczne dla wieku lęki czy okresy nasi­lo­nego buntu.

Tabela 1.3. Przy­kłady pra­wi­dło­wych zacho­wań roz­wo­jo­wych typo­wych dla róż­nych lat życia dziecka

Emo­cje

Lęk sepa­ra­cyjny, czyli lęk przed oddzie­le­niem od waż­nej bli­skiej osoby – do pią­tego roku życia Duża labil­ność emo­cjo­nalna, czyli skrajne emo­cje nastę­pu­jące szybko po sobie (radość, a zaraz potem gniew i płacz) – od dru­giego do trze­ciego roku życia Nega­ty­wizm i wybu­chy zło­ści – od dru­giego do trze­ciego roku życia Silne i dłu­gie prze­ży­wa­nie emo­cji oto­cze­nia – trzeci rok życia Lęk przed zwie­rzę­tami – od trze­ciego do czwar­tego roku życia Lęk przed ciem­no­ścią i wyima­gi­no­wa­nymi posta­ciami – od pią­tego do szó­stego roku życia Lęk doty­czący śmierci i wojny, obawa o wła­sny wygląd, nie­po­wo­dze­nie i odrzu­ce­nie spo­łeczne – nasto­latki

Zabawa

Chęć spę­dza­nia czasu przed kom­pu­te­rem lub tele­wi­zo­rem – trzeci rok życia Bicie się z rówie­śni­kami – trzeci rok życia Chętne bawie­nie się przez dziew­czynki z chłop­cami – do czwar­tego roku życia Współ­praca, dzie­le­nie się z innymi, cze­ka­nie na swoją kolej, ale czę­sto tylko w przy­padku przy­po­mnie­nia o tym – trzeci rok życia

Wyobraź­nia i myśle­nie

Posia­da­nie wyima­gi­no­wa­nych przy­ja­ciół – trzeci rok życia Rozu­mie­nie żar­tów – trzeci rok życia Roz­ma­wia­nie z maskot­kami i zwie­rzę­tami, tłu­ma­cze­nie im róż­nych rze­czy – czwarty rok życia

Tre­ning czy­sto­ści

Wstępna goto­wość do przej­ścia tre­ningu czy­sto­ści – trzeci rok życia Spo­ra­dyczne mocze­nie się, szcze­gól­nie nocne – do czwar­tego roku życia

Mowa

Zaci­na­nie się – 1 na 20 trzy­lat­ków Bar­dzo liczne pyta­nia doty­czące świata – piąty rok życia

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Camp­bell (2004) oraz Wolań­czyk i Komen­der (2005).

Zacho­wa­nie trak­tu­jemy jako pro­ble­mowe, jeśli jego natę­że­nie, czę­sto­tli­wość, czas utrzy­my­wa­nia się i następ­stwa znacz­nie odbie­gają od tych cechu­ją­cych typowe zacho­wa­nia dzieci w danym wieku. Takie zacho­wa­nie nie zmie­nia się w cza­sie, a jeśli już, to nie zanika, lecz się nasila.

Tabela 1.4. Cha­rak­te­ry­styka zacho­wa­nia nie­po­żą­da­nego

CECHA ZACHO­WA­NIA

ROBO­CZA DEFI­NI­CJA

UWAGI

Natę­że­nie, moc

Siła zacho­wa­nia, czyli wpływ, jaki wywarło ono na doro­słych z oto­cze­nia, ilość ener­gii, jaką doro­śli zużyt­ko­wali na zapa­no­wa­nie nad nim.

Przy­kład: porażka w grze każ­do­ra­zowo wywo­łuje u dziecka utrzy­mu­jące się przez około godzinę roz­pacz, krzyk i potrzebę nisz­cze­nia przed­mio­tów.

Czę­sto­tli­wość

Fre­kwen­cja zacho­wa­nia, czyli to, ile razy ono poja­wia się w ciągu tygo­dnia, dnia itd.

Przy­kład: sied­mio­la­tek pro­wo­kuje kłót­nie z rodzi­cami śred­nio pięć razy dzien­nie.

Zna­cze­nie

To, jak bar­dzo zacho­wa­nie zwraca uwagę opie­ku­nów, jest dziwne i eks­cen­tryczne.

Przy­kład: z powodu wybu­chów zło­ści rodzice nie mogą zabie­rać dziecka na zakupy.

Czas trwa­nia

Okres, przez jaki zacho­wa­nie się utrzy­muje.

Warto pamię­tać, że od trzech do sze­ściu tygo­dni trwa z reguły adap­ta­cja do nowego śro­do­wi­ska; na przy­kład po pój­ściu do przed­szkola dziecko pła­cze przez pierw­sze trzy tygo­dnie. Psy­chia­trzy przyj­mują cezurę cza­sową – roz­po­zna­nie zabu­rze­nia wymaga zazwy­czaj utrzy­my­wa­nia się zacho­wa­nia w stop­niu zakłó­ca­ją­cym funk­cjo­no­wa­nie przez sześć mie­sięcy.

Podat­ność na inter­wen­cje

Liczba metod sto­so­wa­nych przez rodzi­ców, które oka­zały się nie­sku­teczne.

Jeśli co naj­mniej dwie metody (wła­ści­wie dobrane) były kon­se­kwent­nie sto­so­wane przez mini­mum trzy tygo­dnie, a nie zaszła żadna zmiana, możemy mówić o opor­no­ści zacho­wa­nia.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Zacho­wa­nie jest tym trud­niej­sze, im jego natę­że­nie i czę­sto­tli­wość są więk­sze, czas trwa­nia – dłuż­szy, a zna­cze­nie – bar­dziej dla nas nie­zro­zu­miałe, dzi­waczne i nie­po­ko­jące. Oczy­wi­ście zawsze porów­nu­jemy zacho­wa­nie dziecka do zacho­wań jego rówie­śni­ków. Nie­które zacho­wa­nia są w pew­nym wieku normą, a w innym – nie­po­ko­ją­cym sygna­łem (np. ona­ni­zu­jący się sied­mio­la­tek będzie nas nie­po­koił znacz­nie bar­dziej niż ona­ni­zu­jący się czter­na­sto­la­tek). Musimy także prze­cze­kać okres adap­ta­cji dziecka do nowego śro­do­wi­ska (np. zacho­wa­nie w pierw­szych tygo­dniach nauki w szkole nie musi świad­czyć o poważ­nym pro­ble­mie, ale o trud­no­ściach z adap­ta­cją do nowego oto­cze­nia).

1.3. Zachowanie: jak je sprawnie definiować i mierzyć

Przed­sta­wia­jąc beha­wio­ralne metody radze­nia sobie z nie­po­żą­da­nymi zacho­wa­niami, chcie­li­by­śmy w miarę sys­te­ma­tycz­nie opi­sać warsz­tat pracy beha­wio­ry­sty. Jak już wspo­mnie­li­śmy wcze­śniej, tera­pia beha­wio­ralna stara się zmie­nić kon­kretne zacho­wa­nia. W poprzed­nim pod­roz­dziale ogól­nie scha­rak­te­ry­zo­wa­li­śmy zacho­wa­nia nie­po­żą­dane. Teraz chcie­li­by­śmy jesz­cze raz przyj­rzeć się temu, czym jest, a czym nie jest zacho­wa­nie.

Zacho­wa­nie w uję­ciu beha­wio­ral­nym to wszystko to, co bez­po­śred­nio widzimy, obser­wu­jąc dziecko czy doro­słego. Można je bar­dzo krótko i kon­kret­nie opi­sać, na przy­kład: „patrzy na ścianę”, „je obiad”. Inną kwe­stią, bar­dziej zwią­zaną z naszą inter­pre­ta­cją, jest to, czy osoba je ze sma­kiem, czy z nie­chę­cią. Beha­wio­ry­stę inte­re­suje tylko to, co da się zoba­czyć, a więc czy osoba je szybko (np. w ciągu minuty zja­dła 3 kanapki), czy wolno (przez 3 minuty prze­gryza ten sam kęs jedze­nia), czy się uśmie­cha i tak dalej.

Defi­niu­jąc zacho­wa­nie, korzy­sta się z tak zwa­nego testu trupa (ang. dead man’s test; Mal­lot i Tro­jan, 2004, s. 9): „Nie jest zacho­wa­niem to, co mógłby zro­bić trup. Ale jeśli trup nie jest w sta­nie cze­goś zro­bić, to taka czyn­ność na pewno jest zacho­wa­niem”. Zacho­wa­niem jest więc myśle­nie, sia­da­nie i kła­dze­nie się, nie jest nim zaś sie­dze­nie ani leże­nie (sta­tyczny stan). Zacho­wa­niem jest kon­kretna czyn­ność, a nie brak czyn­no­ści. Zgod­nie z tym opi­sem zacho­wa­nie cha­rak­te­ry­zuje stwier­dze­nie: „on sie­dzi pro­sto na krze­śle”, ale nie: „on nie buja się na krze­śle”. Myśląc o zacho­wa­niu, zawsze musimy zadać sobie pyta­nie: „Co robi?”, a nie: „Czego nie robi?” (dziecko, doro­sły). Zacho­wa­nie ma także okre­ślone miej­sce, czas, prze­strzeń, odnosi się do kon­kret­nej sytu­acji i do okre­ślo­nych ludzi. Nie jest sta­nem ani cechą czło­wieka, lecz kon­kretną czyn­no­ścią. Można też okre­ślić jego nasi­le­nie i dotkli­wość dla osób postron­nych.

Każde dziecko prze­ja­wia sze­reg zacho­wań, które będziemy nazy­wać jego indy­wi­du­al­nym reper­tu­arem zacho­wań. Co cie­kawe, do wyko­na­nia jed­nej czyn­no­ści potrzeba nie­kiedy bar­dzo wielu zacho­wań. Jak sądzisz, ilu zacho­wań trzeba, żeby umyć zęby? Możemy je wspól­nie poli­czyć:

Zapa­le­nie świa­tła w łazience.

Naci­śnię­cie klamki.

Otwar­cie drzwi do łazienki.

Wej­ście do łazienki.

Sta­nię­cie przed umy­walką.

Chwy­ce­nie szczo­teczki.

Odkrę­ce­nie wody.

Zmo­cze­nie szczo­teczki.

Odkrę­ce­nie pasty.

Pod­nie­sie­nie szczo­teczki.

Wyci­śnię­cie pasty na szczo­teczkę.

Odło­że­nie szczo­teczki.

Zakrę­ce­nie pasty.

Odło­że­nie pasty.

Odkrę­ce­nie wody.

Pod­nie­sie­nie kubka.

Nala­nie wody do kubka.

Odsta­wie­nie kubka.

Chwy­ce­nie szczo­teczki.

Krę­ce­nie szczo­teczką kółek w prawo.

Krę­ce­nie szczo­teczką kółek w lewo.

Szczot­ko­wa­nie zewnętrz­nej powierzchni i czysz­cze­nie ruchem koli­stym kolejno zęba po zębie.

Czysz­cze­nie wewnętrz­nej powierzchni zębów tak zwa­nym ruchem wymia­ta­ją­cym.

Czysz­cze­nie powierzchni żują­cych i tyl­nych ruchem „tam i z powro­tem” wzdłuż osi zębów i linii dzią­sła.

Umy­cie zębów przed­nich ruchami pio­no­wymi (góra – dół).

Wypłu­ka­nie ust wodą.

I tak dalej, bo czeka nas jesz­cze wiele czyn­no­ści, zanim wyj­dziemy z łazienki.

Z wyli­cze­nia tego wynika, że na pozór pro­sta czyn­ność, jakiej wyma­gamy od swo­ich dzieci, oka­zuje się skom­pli­ko­wana i zło­żona z kil­ku­dzie­się­ciu kon­kret­nych zacho­wań.

Kiedy myślimy o zacho­wa­niu dzieci, czę­sto je kate­go­ry­zu­jemy (oce­niamy): to jest grzeczne, a to nie­grzeczne. Dzieje się tak dla­tego, że mamy nie­ja­sne poczu­cie, iż dane dziecko jest miłe i sym­pa­tyczne, albo że utkwiło nam w pamięci czy­jeś jedno nie­zno­śne zacho­wa­nie. Każdy z nas zacho­wuje się cza­sami w spo­sób wła­ściwy, a cza­sami – w spo­sób niewła­ściwy. Nawet naj­więk­szy roz­ra­biaka nie­kiedy słu­cha, co się do niego mówi, wyko­nuje pole­ce­nia, bawi się cichutko sam. Nim zaczniemy zmie­niać zacho­wa­nia, powin­ni­śmy nauczyć się je zauwa­żać i opi­sy­wać.

Jeśli cho­dzi o obser­wa­cję i opis zacho­wa­nia, warto zasta­no­wić się przez chwilę nad spo­so­bami jego mie­rze­nia. Naj­czę­ściej pro­po­nuje się pomiar czasu trwa­nia i nasi­le­nia zacho­wa­nia. Poprzez nasi­le­nie rozu­mieć można jego czę­sto­tli­wość, dłu­gość i dotkli­wość zarówno dla dziecka, jak i dla oto­cze­nia. Żeby zrozu­mieć, na czym polega pomiar zacho­wa­nia, wyko­naj poniż­sze krót­kie ćwi­cze­nie.

Być może zasko­czyło cię to, że dana czyn­ność trwała tyle, ile trwała. Pamię­taj, że nawet jeśli ty dobrze osza­cu­jesz czas potrzebny na wyko­na­nie jakiejś czyn­no­ści, to twoje dziecko może mieć z tym duże pro­blemy. Dla dzieci naj­czę­ściej czyn­ność naka­zana (obo­wią­zek) trwa wiecz­ność, a czyn­ność przy­jemna – mgnie­nie oka.

Jeśli cho­dzi o nasi­le­nie zacho­wa­nia, nie mamy już tak pre­cy­zyj­nego narzę­dzia, jak sto­per czy zega­rek, musimy więc sto­so­wać miary pośred­nie. W przy­padku czę­sto­tli­wo­ści zachę­camy do moni­to­ro­wa­nia, jak czę­sto zacho­wa­nie poja­wia się w danym okre­sie – na przy­kład w ciągu tygo­dnia lub jed­nego dnia – i zapi­sy­wa­nia tego. Jest to metoda oceny kalen­da­rzy­ko­wej; mówiąc ina­czej: dzien­nik obser­wa­cji. W przy­padku dotkli­wo­ści zacho­wa­nia pomiar obiek­tywny nie ist­nieje. Warto korzy­stać z subiek­tyw­nej oceny nasi­le­nia poprzez ska­lo­wa­nie, a więc z oceny stop­nia nasi­le­nia kon­kret­nego zacho­wa­nia w skali dzie­się­cio­lub stu­punk­to­wej (gdzie 0 ozna­cza brak zacho­wa­nia, a 10 lub 100 – naj­bar­dziej nasi­lone zacho­wa­nie pro­ble­mowe, jakiego do tej pory doświad­czy­li­śmy). W związku z tym, że pamięć jest zawodna, zachę­camy do zapi­sy­wa­nia w dzien­niku obser­wa­cji – przy wyszcze­gól­nio­nych trud­nych zacho­wa­niach – dwóch liczb: czasu trwa­nia w minu­tach i stop­nia nasi­le­nia. Frag­ment dzien­nika obser­wa­cji przed­sta­wia tabela 1.5. Tabela 1.5. Dzien­nik obser­wa­cji

DATA

OPIS ZACHO­WA­NIA

CZAS TRWA­NIA

NASI­LE­NIE

Pią­tek rano

Kłót­nia z bra­tem o miej­sce przy stole

3 min.

4 w skali od 0 do 10

Pią­tek po połu­dniu

Sprzeczka z bra­tem o kom­pu­ter, wyzy­wa­nie

10 min.

7 w skali od 0 do 10

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

ć może się zasta­na­wiasz, po co beha­wio­ry­stom taki dokładny pomiar zacho­wa­nia, szcze­gól­nie że może się oka­zać dość pra­co­chłonny. Otóż koniecz­ność dokład­nego moni­to­ro­wa­nia wymu­sza na nas znacz­nie pre­cy­zyj­niej­szą obser­wa­cję zacho­wa­nia, nad któ­rym chcemy pra­co­wać. Nie wystar­czy powie­dzieć, że dziecko cho­dzi po kla­sie. Żeby ade­kwat­nie opi­sać to zacho­wa­nie, należy wie­dzieć za każ­dym razem, jak długo trwa cho­dze­nie oraz jak czę­sto w cza­sie lek­cji dziecko wstaje i cho­dzi. Kiedy zaś obser­wu­jemy czas i nasi­le­nie, czę­sto zauwa­żamy też, co dzieje się tuż przed zacho­wa­niem i jakie są jego następ­stwa, a to zapew­nia lep­sze rozu­mie­nie sytu­acji pro­ble­mo­wej.

Dodat­kowo pomiar zacho­wa­nia pozwala nam moni­to­ro­wać i uchwy­cić zmiany w zacho­wa­niu, a więc odpo­wie­dzieć na pyta­nie, czy dotkliwe cho­dze­nie po kla­sie z bie­giem czasu się nasila, czy zmniej­sza. To z kolei pozwoli nam stwier­dzić, czy zacho­wa­nie jest nie­szko­dliwe, czy też ze względu na swe nasi­le­nie wymaga inter­wen­cji.

Dobra obser­wa­cja zacho­wa­nia i jego pomiar poma­gają także oce­nić, czy sto­so­wana inter­wen­cja jest sku­teczna. Jeżeli po wdro­że­niu nowego spo­sobu postę­po­wa­nia czas trwa­nia lub nasi­le­nie zacho­wa­nia pro­ble­mo­wego się zmniej­szają, jest to dowód na sku­tecz­ność inter­wen­cji. Jeśli jed­nak nasi­le­nie i czas trwa­nia zacho­wa­nia się nie zmie­niają albo wręcz się zwięk­szają, ozna­cza to, że inter­wen­cja jest niesku­teczna i można jej zanie­chać.

1.4. Analiza zachowania, czyli o tym, co dokładnie wpływa na zachowanie – trochę teorii

Cha­rak­te­ry­zu­jąc zacho­wa­nie, warto wró­cić do zasad beha­wio­ry­zmu. Jedna z pierw­szych gło­siła, że orga­nizm działa pod wpły­wem bodź­ców. Stwo­rzono wtedy słynny kon­strukt S–R, który ozna­cza zwią­zek mię­dzy bodź­cem (ang. sti­mu­lus) a reak­cją (ang. response; np. popchnię­cie przez kolegę spo­wo­duje u impul­syw­nego dziecka natych­mia­stowe ude­rze­nie kolegi).

Zakła­dano, że jest to naj­waż­niej­szy zwią­zek, na pod­sta­wie któ­rego można prze­wi­dy­wać reak­cje orga­ni­zmu. Beha­wio­ry­ści myślą o dzia­ła­ją­cych na orga­nizm bodź­cach w spo­sób bar­dzo kon­kretny i poli­czalny. Uwa­żają także, że każdy bodziec można scha­rak­te­ry­zo­wać for­mal­nie, poprzez skru­pu­latny opis jego cech fizycz­nych i cza­so­wego związku z wystą­pie­niem reak­cji, oraz funk­cjo­nal­nie, a więc poprzez opis jego wpływu na wystą­pie­nie okre­ślo­nego zacho­wa­nia.

Kolejną zasadę beha­wio­ry­zmu sfor­mu­ło­wał Edward Thorn­dike. Jest to prawo efektu, zgod­nie z któ­rym nagra­dzane zacho­wa­nie będzie się powta­rzało czę­ściej7. Thorn­dike pod­kre­ślał także, iż ważna jest satys­fak­cja jed­nostki z dzia­ła­nia. Kolejny słynny beha­wio­ry­sta – Bur­r­hus Fre­de­ric

Skin­ner – zauwa­żył, że dla wyucza­nia nowych zacho­wań, a więc i dla wycho­wy­wa­nia, naj­waż­niej­szy nie jest wcale rodzaj bodźca, lecz poja­wia­jące się następ­stwa reak­cji orga­ni­zmu zwane wzmoc­nie­niami. Zmo­dy­fi­ko­wał on prawo efektu Thorn­dike’a, twier­dząc, że w zależ­no­ści od rodzaju wzmoc­nie­nia mogą poja­wić się okre­ślone zmiany w czę­sto­tli­wo­ści zacho­wa­nia. Zależ­nie od rodzaju bodźca nastę­pu­ją­cego po zacho­wa­niu – nagrody lub kary – zacho­wa­nie będzie się poja­wiało czę­ściej lub rza­dziej. Odwo­łu­jąc się do życio­wego przy­kładu, można powie­dzieć, że jeśli ktoś się do cie­bie uśmiech­nie, będzie to jego zacho­wa­nie. Jeżeli nagro­dzisz owo zacho­wa­nie (odwza­jem­nie­nie uśmie­chu), to możesz się spo­dzie­wać kolej­nych dowo­dów sym­pa­tii. Jeśli zaś je uka­rzesz (mina świad­cząca o dez­apro­ba­cie), szansa na kolejne dowody sym­pa­tii zma­leje.

W trak­cie ucze­nia się docho­dzi do sil­nego powią­za­nia zacho­wa­nia z jego kon­se­kwen­cjami, czyli następ­stwami. W zależ­no­ści od tego, czy kon­se­kwen­cje te są korzystne dla jed­nostki, czy też dla niej nie­ko­rzystne, zacho­wa­nie będzie się poja­wiać czę­ściej lub rza­dziej. W taki wła­śnie spo­sób dzieci uczą się więk­szo­ści zacho­wań – zarówno tych dobrych, jak i tych złych.

Można powie­dzieć, że pierw­sze prawa ucze­nia się sfor­mu­ło­wał Skin­ner – to on dokład­nie opi­sał zależ­no­ści mię­dzy rodza­jem wzmoc­nień a zwięk­sza­niem się lub zmniej­sza­niem czę­sto­tli­wo­ści zacho­wa­nia. Orto­dok­syjne beha­wio­ralne wzory tłu­ma­czące owe zależ­no­ści są dosyć skom­pli­ko­wane, tak jak skom­pli­ko­wana jest uży­wana przy ich opi­sie nomen­kla­tura. Z takich wzo­rów korzy­sta sto­so­wana ana­liza zacho­wa­nia (ang. applied beha­vior ana­ly­sis), która jest dzia­łem ana­lizy zacho­wa­nia i sta­nowi bar­dzo pręż­nie się roz­wi­ja­jącą dzie­dzinę psy­cho­lo­gii, wpro­wa­dza­jącą zasady beha­wio­ry­zmu do powszech­nego sku­tecz­nego użytku.

Pod­su­mo­wu­jąc: zacho­wa­nie kształ­tują jego następ­stwa. Jeżeli po zacho­wa­niu pojawi się coś, co zwięk­szy jego czę­sto­tli­wość w przy­szło­ści, nazwiemy to wzmoc­nie­niem, jeśli zaś coś, co zmniej­szy czę­sto­tli­wość zacho­wa­nia, będzie to kara. Wzmoc­nie­nie może pole­gać na doda­niu cze­goś przy­jem­nego – jest to nagroda (tzw. wzmoc­nie­nie pozy­tywne, np. cukie­rek za wyko­na­nie zada­nia) – lub na usu­nię­ciu cze­goś nie­przy­jem­nego (tzw. wzmoc­nie­nie nega­tywne, np. unik­nię­cie man­datu za wykro­cze­nie). Rów­nież kara może pole­gać na doda­niu cze­goś nie­przy­jem­nego (tzw. kara pozy­tywna, np. man­dat dla kie­rowcy) lub na zabra­niu cze­goś przy­jem­nego (tzw. kara nega­tywna, np. obni­że­nie pen­sji, skró­ce­nie czasu oglą­da­nia tele­wi­zji, zakaz wyj­ścia z domu).

W pracy z rodzi­cami, nauczy­cie­lami i dziećmi znacz­nie chęt­niej korzy­stamy z nieco uprosz­czo­nych, ale za to kla­row­nych wzo­rów stwo­rzo­nych przez Carole Sut­ton (2006; zob. tabela 1.6).

Tabela 1.6. Pod­sta­wowe, uprosz­czone wzory kształ­to­wa­nia zacho­wań

*(NAGRODA)8

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Sut­ton (2006).

Jak widać, wzmoc­nie­niem pozy­tyw­nym, a więc nagrodą, lub kon­se­kwen­cją (karą) za zacho­wa­nie dziecka jest rodzi­ciel­ska reak­cja na owo zacho­wa­nie. Zarówno po dobrym, jak i po złym zacho­wa­niu potra­fimy cza­sem nagra­dzać. Czę­sto dzieje się to auto­ma­tycz­nie, kiedy nie zda­jemy sobie cał­ko­wi­cie sprawy ze swo­ich dzia­łań. Od teraz chcie­li­by­śmy cię zachę­cić do ana­li­zo­wa­nia, jak postę­pu­jesz wobec dziecka i co z tego wynika.

Omó­wi­li­śmy pokrótce pod­sta­wowe zależ­no­ści doty­czące kształ­to­wa­nia zacho­wań, podobne do tych sfor­mu­ło­wa­nych przez Skin­nera. Badacz ten stwo­rzył rów­nież spe­cjalne narzę­dzia pomiaru zacho­wa­nia i jego mody­fi­ka­cji. Wyróż­nił on trzy ele­menty pomiaru beha­wio­ral­nego (za: Per­vin i John, 2002). Są to:

Iden­ty­fi­ka­cja okre­ślo­nych zacho­wań – zacho­wań doce­lo­wych (ang.

tar­get beha­viors

) lub reak­cji doce­lo­wych (ang.

tar­get respon­ses

).

Iden­ty­fi­ka­cja okre­ślo­nych czyn­ni­ków śro­do­wi­sko­wych, które wywo­łują zacho­wa­nia przed­mio­towe, są dla nich sygna­łem lub je wzmac­niają.

Iden­ty­fi­ka­cja okre­ślo­nych czyn­ni­ków śro­do­wi­sko­wych, któ­rymi można mani­pu­lo­wać w celu zmiany zacho­wa­nia.

Sto­so­wana ana­liza zacho­wa­nia zaj­muje się sys­te­ma­tycz­nym sto­so­wa­niem pro­ce­dur wypro­wa­dzo­nych z praw opi­su­ją­cych zacho­wa­nie w celu poprawy zacho­wań spo­łecz­nie istot­nych oraz eks­pe­ry­men­tal­nego spraw­dze­nia, czy wyko­rzy­stane pro­ce­dury były rze­czy­wi­ście odpo­wie­dzialne za zmiany, jakie nastą­piły. Jest to pierw­sze i pod­sta­wowe narzę­dzie pracy z zacho­wa­niem, które pozwala póź­niej wdro­żyć szcze­gó­łowe inter­wen­cje.

Według Donalda M. Baera, Mon­trose’a M. Wolfa i Todda R. Risleya (1968) sto­so­wana ana­liza zacho­wa­nia cha­rak­te­ry­zuje się sied­mioma nastę­pu­ją­cymi cechami: ma prak­tyczne zasto­so­wa­nie, kon­cen­truje się na zacho­wa­niu, posłu­guje się meto­dami ana­lizy funk­cjo­nal­nej, jest mocno sfor­ma­li­zo­wana, spójna kon­cep­cyj­nie i efek­tywna oraz ma cha­rak­ter cało­ściowy.

Tabela 1.7. Cechy sto­so­wa­nej ana­lizy zacho­wa­nia według Donalda M. Baera, Mon­trose’a M. Wolfa i Todda R. Risleya

Sto­so­walna, prak­tyczna

Zaj­muje się waż­nymi spo­łecz­nie zacho­wa­niami. Istotne są nie tylko natych­mia­stowe zmiany w zacho­wa­niu, ale rów­nież zna­cze­nie tych zmian dla funk­cjo­no­wa­nia jed­nostki i jej oto­cze­nia oraz spo­sób, w jaki wpły­wają one na wza­jemne inte­rak­cje jed­nostki z oto­cze­niem.

Beha­wio­ralna

Zmie­nia kon­kretne zacho­wa­nia, a nie to, co klient zgła­sza jako pro­blem; zacho­wa­nie jest ści­śle mie­rzalne.

Ana­li­tyczna

Osoba sto­su­jąca ana­lizę zacho­wa­nia jest bada­czem mają­cym kon­trolę nad zacho­wa­niem. Nie jest to zawsze pro­ste ani etyczne. Aby mieć wpływ na zacho­wa­nie w natu­ral­nym śro­do­wi­sku, a więc kon­tro­lo­wać jego zmien­ność, warto zasto­so­wać dwa rodzaje bada­nia: z odwrotną i wie­lo­krotną kon­trolą (

rever­sal and mul­ti­ple base­line desi­gns

). Odwró­cona kon­trola polega na tym, że zacho­wa­nie, które pod­lega mody­fi­ka­cji, jest mie­rzone na samym początku, czyli przed wpro­wa­dze­niem jakiej­kol­wiek mody­fi­ka­cji, a następ­nie – gdy jest już usta­bi­li­zo­wane po wpro­wa­dze­niu zmian.

Sfor­ma­li­zo­wana

Różne osoby sto­su­jące te same metody powinny otrzy­mać podobny rezul­tat. Wszyst­kie inter­wen­cje muszą być opi­sane dokład­nie i z zacho­wa­niem kolej­no­ści, jak prze­pis na bisz­kopt lub instruk­cja obsługi sprzętu. John Cooper z zespo­łem pro­po­nują nastę­pu­jący spo­sób spraw­dze­nia, czy opis jest wystar­cza­jąco sfor­ma­li­zo­wany i instruk­ta­żowy: „Jeśli osoba bie­gła w ana­li­zie zacho­wa­nia uważ­nie prze­czyta opis i postąpi dokład­nie tak samo, jest to opis pra­wi­dłowy. Jeśli jed­nak osoba popełni jakiś błąd, doda lub omi­nie jakąś czyn­ność albo będzie miała pyta­nie co do opi­sanej czyn­no­ści, ozna­cza to, że opis jest niepra­wi­dłowy i wymaga ulep­sze­nia”.

Spójna kon­cep­cyj­nie

Zarówno sto­so­wane pro­ce­dury, jak i inter­pre­ta­cje muszą opie­rać się na meto­dach ana­lizy zacho­wa­nia.

Efek­tywna

Zasto­so­wa­nie odpo­wied­niej tech­niki mody­fi­ka­cji zacho­wań daje poprawę zacho­wa­nia.

Cało­ściowa

Daje się gene­ra­li­zo­wać w róż­nym cza­sie i w odmien­nych śro­do­wi­skach. Doko­nana zmiana zacho­wa­nia powinna być gene­ra­li­zo­wana na podobne zacho­wa­nia. Dal­sza zmiana zacho­wa­nia, po zaprze­sta­niu inter­wen­cji, także jest przy­kła­dem gene­ra­li­za­cji.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Baer, Wolf i Risley (1968, s. 91–97).

Tabela 1.8. Cztery cechy ana­lizy zacho­wa­nia dodane przez Wil­liama Hewarda i jego współ­pra­cow­ni­ków

Wytłu­ma­czalna

Bez­po­śred­nie i czę­ste pomiary zacho­wa­nia pozwa­lają wychwy­cić zmienne zwięk­sza­jące szanse poja­wie­nia się pożą­da­nego rezul­tatu, a także zmienne zmniej­sza­jące owe szanse. Sto­so­wana ana­liza zacho­wa­nia jest metodą naukową, w któ­rej badacz nie zga­duje, ale sta­wia hipo­tezy i je wery­fi­kuje.

Jawna

W ana­li­zie zacho­wa­nia nie ma nic magicz­nego, wszystko jest dokład­nie opi­sane i zmie­rzone.

Moż­liwa i pod­bu­do­wu­jąca samego bada­cza

Ana­liza zacho­wa­nia pro­po­nuje narzę­dzia, które zmie­niają zacho­wa­nie, daje też moż­li­wość obser­wo­wa­nia zmian i wła­snej sku­tecz­no­ści.

Opty­mi­styczna

Zało­że­nia ana­lizy zacho­wa­nia mogą napa­wać opty­mi­zmem, ponie­waż zgod­nie z nimi wszyst­kie jed­nostki mają jed­na­kowy poten­cjał, a więc mogą osią­gnąć podobne rezul­taty (tzn. każde dziecko można wycho­wać). Czę­ste i dokładne pomiary zacho­wa­nia poma­gają wykryć nawet drobne pozy­tywne zmiany w zacho­wa­niu, które ina­czej można by prze­oczyć (np. dziecko cho­dzi 5 minut zamiast tylko 4,5). Metody ana­lizy zacho­wa­nia są sku­teczne w pracy z bar­dzo trud­nymi zacho­wa­niami, wyda­wa­łoby się nie­moż­li­wymi do zmiany.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne na pod­sta­wie Heward i in. (2005).

Kiedy zaczy­namy ana­li­zo­wać trudne, nie­po­żą­dane zacho­wa­nia dziecka, inte­re­sują nas trzy rze­czy: to, co zda­rzyło się przed danym zacho­wa­niem, samo zacho­wa­nie i jego następ­stwa. Opi­su­jąc zacho­wa­nie w ten spo­sób, doko­nu­jemy jego ana­lizy. Jest to tak zwana ana­liza ABC.

A – CO ZDA­RZYŁO SIĘ TUŻ PRZED

B – CO DOKŁAD­NIE DZIECKO ROBI

C – CO NASTĄ­PIŁO BEZ­PO­ŚRED­NIO PO

Są to sytu­acje, kon­tek­sty, bodźce wpły­wa­jące na zacho­wa­nie dziecka (np. wydane pole­ce­nie, pro­wo­ka­cja kolegi).

Jest to zacho­wa­nie jako takie, czyli to, co dziecko robi (bez tego, czego nie robi).

Są to nega­tywne i pozy­tywne kon­se­kwen­cje zacho­wa­nia dla dziecka i dla innych osób. Kon­se­kwen­cje mówią nam, czy zacho­wa­nie jest wzmac­niane, czy wyga­szane.

Beha­wio­ralne ABC to skrót od angiel­skich słów ante­ce­dents (zmienne poprze­dza­jące), beha­vior (zacho­wa­nie) i con­se­qu­en­ces (kon­se­kwen­cje). Jest to spo­sób patrze­nia na zacho­wa­nie w kon­tek­ście tego, co dzieje się przed nim (jakie nasze dzia­ła­nia lub zmiany w oto­cze­niu zwięk­szają szanse jego poja­wie­nia się), i tego, co nastę­puje po nim (następ­stwa, kon­se­kwen­cje, skutki). Za pomocą modelu ABC można opi­sać dosłow­nie każde zacho­wa­nie. Oto kilka przy­kła­dów.

PRZED ZACHO­WA­NIEM

ZACHO­WA­NIE

NASTĘP­STWA ZACHO­WA­NIA

Doro­sły wstał z łóżka o godz. 7:30 zamiast o 7:15.

Doro­sły je śnia­da­nie w pośpie­chu, pije bar­dzo gorącą kawę.

Doro­sły popa­rzył się, wybiegł z domu głodny, na stole zosta­wił bała­gan.

Dziecko szy­kuje się do kąpieli.

Dziecko rzuca ubra­nia tam, gdzie aku­rat stoi.

Mama podąża za dziec­kiem i zbiera roz­rzu­cone przez nie ubra­nia.

Dziecko długo kąpie się w wan­nie, więc rodzice pro­szą, aby koń­czyło.

Dziecko mówi: „Nie!” i pisz­czy.

Rodzice dole­wają cie­płej wody do wanny i cze­kają, aż dziecko zechce spo­koj­nie z niej wyjść.

Jeżeli ana­liza zacho­wa­nia poka­zuje, że spo­sób reago­wa­nia doro­słych (oto­cze­nia) na dane zacho­wa­nie dziecka wzmac­nia owo zacho­wa­nie, konieczne jest poło­że­nie temu kresu. Można to zro­bić na trzy spo­soby:

poprzez nie­do­pusz­cze­nie do poja­wie­nia się trud­nego zacho­wa­nia (wdro­że­nie inter­wen­cji w zakre­sie A);

poprzez spo­wo­do­wa­nie, by dziecko pono­siło nega­tywne kon­se­kwen­cje trud­nego zacho­wa­nia (wyga­sza­nie);

poprzez wzmac­nia­nie pożą­da­nego zacho­wa­nia, które poja­wia się zamiast trud­nego zacho­wa­nia (wzmac­nia­nie).

Wyga­sza­nie i wzmac­nia­nie to inter­wen­cje doty­czące C. Bar­dzo ogólne zasady pla­no­wa­nia inter­wen­cji beha­wio­ral­nych przed­sta­wiamy w tabeli 1.9.

Tabela 1.9. Przy­kła­dowe inter­wen­cje beha­wio­ralne oparte na ana­li­zie ABC

A – PRZED ZACHO­WA­NIEM

B – ZACHO­WA­NIE

C – NASTĘP­STWA ZACHO­WA­NIA

Zaskocz dziecko, czyli zacho­waj się ina­czej

Dzia­ła­nia w zakre­sie B mogą zazwy­czaj dopro­wa­dzić jedy­nie do skró­ce­nia lub zakoń­cze­nia trud­nego zacho­wa­nia. Nie wpły­wają na czę­stość zacho­wa­nia w przy­szło­ści.

Kon­se­kwen­cje Ode­sła­nie w nudne miej­sce Zabra­nie nagrody, przy­wi­leju Zabra­nie uwagi Kon­se­kwen­cje natu­ralne

Zmiana A 

Odwró­ce­nie uwagi dziecka

Zasady – kon­kretne, jasne w tej sytu­acji

Praca na pozy­ty­wach Dostrze­ga­nie pozy­ty­wów Pochwały Nagrody Sys­temy żeto­nowe

Sku­teczne wyda­wa­nie pole­ceń

MODE­LO­WA­NIE – wła­ściwe i spo­kojne zacho­wa­nie rodzica w trak­cie inter­wen­cji.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Mamy świa­do­mość, że tabela 1.9 może się wyda­wać skom­pli­ko­wana i mało czy­telna. Zapew­niamy, że po lek­tu­rze naszej książki, a szcze­gól­nie po dokład­nym zapo­zna­niu się z meto­dami opi­sa­nymi w roz­dziale 2, uznasz tę tabelę za skró­towe upo­rząd­ko­wa­nie i przy­po­mnie­nie moż­li­wych do wyko­rzy­sta­nia tech­nik. Pra­gniemy pod­kre­ślić, że wymie­nione są w niej wszyst­kie moż­liwe metody, a w pracy z kon­kret­nym zacho­wa­niem wybie­ramy te, które uwa­żamy za sku­teczne i jak naj­mniej nie­przy­jemne dla dziecka. W tym miej­scu chcie­li­by­śmy przed­sta­wić kolejną zasadę beha­wio­ry­sty: gdy mamy do wyboru kilka sku­tecz­nych metod, musimy wybrać taką, która jest naj­mniej awer­syjna (powo­duje u dziecka naj­mniejszy dys­kom­fort). Jeśli poprzez dobrze wydane pole­ce­nie i pochwałę możemy spra­wić, że dziecko zrobi to, co mu pole­cimy, nie powin­ni­śmy mówić już o kon­se­kwen­cjach nie­wy­ko­na­nia pole­ce­nia.

W związku z wie­loma kon­tro­wer­sjami zwią­za­nymi ze sto­so­wa­niem tech­nik beha­wio­ral­nych, szcze­gól­nie tych awer­syj­nych (dotkli­wych kar, m.in. w postaci szoku elek­trycz­nego), Mię­dzy­na­ro­dowe Towa­rzy­stwo Ana­lizy Zacho­wa­nia opra­co­wało kodeks praw osoby uczest­ni­czą­cej w efek­tyw­nej tera­pii metodą beha­wio­ralną. Jest to zbiór pod­sta­wo­wych zasad, któ­rych celem jest ochrona klienta przed krzyw­dzą­cymi prak­ty­kami będą­cymi wyni­kiem nie­wie­dzy lub nie­wła­ści­wego zasto­so­wa­nia tech­nik mody­fi­ka­cji zacho­wań (Right to effec­tive beha­vio­ral tre­at­ment, 1989). Oto one:

Klient, który pod­daje się tera­pii metodą beha­wio­ralną, ma prawo do bez­piecz­nego i przy­ja­znego śro­do­wi­ska tera­peu­tycz­nego (w wyniku wycią­ga­nia kon­se­kwen­cji dziecko nie może być karane do tego stop­nia, że nie będą zaspo­ka­jane jego pod­sta­wowe potrzeby).

Nad­rzęd­nym celem tera­pii beha­wio­ral­nej jest poma­ga­nie ludziom w naby­wa­niu umie­jęt­no­ści funk­cjo­nal­nych, które zwięk­szą ich nie­za­leż­ność. Zarówno natych­mia­stowe, jak i przy­szłe dobro jed­nostki jest brane pod uwagę. Klient lub osoba upo­waż­niona (opie­kun) aktyw­nie uczest­ni­czy w pro­ce­sie podej­mo­wa­nia decy­zji doty­czą­cych tera­pii.

Z wyko­rzy­sta­niem metod tera­pii beha­wio­ral­nej możemy nauczyć dziecko każ­dego zacho­wa­nia, nawet takiego, które w jego póź­niej­szym życiu może być nie­przy­sto­so­waw­cze. Wolno nam jed­nak uczyć tylko takich zacho­wań, które pod­niosą jakość życia dziecka.

Roz­wój w zakre­sie funk­cjo­no­wa­nia spo­łecz­nego wymaga naby­cia zacho­wań adap­ta­cyj­nych, które umoż­li­wiają klien­towi zdo­by­cie nie­za­leż­no­ści. Do osią­gnię­cia nie­za­leż­no­ści konieczne jest rów­nież wyeli­mi­no­wa­nie zacho­wań nie­po­żą­da­nych. Dla­tego też w przy­padku dzieci z jed­nej strony pra­cu­jemy nad eli­mi­na­cją zacho­wań nie­po­żą­da­nych, z dru­giej zaś stale uczymy nowych zacho­wań pro­spo­łecz­nych i wspie­ramy samo­dziel­ność. Uczymy zasad, które w przy­szło­ści mają stać się nor­mami wewnętrz­nymi. Dziecko uczy się zbie­ra­nia po sobie roz­rzu­co­nych przed­mio­tów i wsta­wia­nia naczyń do zlewu po to, by także jako osoba doro­sła pamię­tało o sprzą­ta­niu po sobie.

Tera­pia powinna być pro­wa­dzona przez osoby, które w rów­nym stop­niu opa­no­wały prak­tyczne sto­so­wa­nie tech­nik beha­wio­ral­nych i ich pod­stawy teo­re­tyczne, a także metody zbie­ra­nia danych i meto­do­lo­gię badań.

Przed roz­po­czę­ciem tera­pii bar­dzo ważne jest prze­pro­wa­dze­nie peł­nej oceny dia­gno­stycz­nej. Jej celem jest ziden­ty­fi­ko­wa­nie czyn­ni­ków, które leżą u pod­staw defi­cy­tów umie­jęt­no­ści lub zabu­rzeń zacho­wa­nia.

Przed roz­po­czę­ciem oddzia­ły­wań musimy mieć pełen obraz zacho­wa­nia, nad któ­rym będziemy pra­co­wać. W jego pozna­niu pomogą nam metody ana­lizy zacho­wa­nia (m.in. defi­ni­cja zacho­wa­nia, ABC). Aby­śmy wie­dzieli, czy nasze oddzia­ły­wa­nia są sku­teczne, konieczne jest zbie­ra­nie danych doty­czą­cych zacho­wa­nia przez cały czas trwa­nia pro­cesu tera­peu­tycz­nego. Służy temu stałe moni­to­ro­wa­nie, czy i w jakim stop­niu sto­so­wane metody są efek­tywne.

Każdy klient (jak rów­nież nasze dziecko) ma prawo do efek­tyw­nych i naukowo uza­sad­nio­nych metod tera­pii. Korzy­sta­jąc z metod ana­lizy zacho­wa­nia, jeste­śmy zobli­go­wani do sto­so­wa­nia tylko tych pro­ce­dur, któ­rych sku­tecz­ność została udo­wod­niona. Ponadto uży­wamy ich jedy­nie w taki spo­sób, który pozwala na zacho­wa­nie ich sku­tecz­no­ści. Czę­sto pod­kre­ślamy, że sto­so­wa­nie pro­ce­dur i metod beha­wio­ral­nych wymaga dokład­no­ści i dys­cy­pliny. Przy­po­mina to przy­go­to­wy­wa­nie bisz­koptu: aby cia­sto się udało, należy sto­so­wać się do poda­nego prze­pisu.

Ana­li­zu­jąc przy­czyny, prze­bieg i skutki trud­nych zacho­wań, warto pamię­tać, że uwaga waż­nej doro­słej osoby zawsze jest czyn­ni­kiem wzmac­nia­ją­cym zacho­wa­nie dziecka. Dzieci, nasto­latki i doro­śli naj­chęt­niej pozy­ski­wa­liby pozy­tywną uwagę oto­cze­nia (lubimy, kiedy inni zachwy­cają się naszymi suk­ce­sami), jeśli jed­nak jest to nie­moż­liwe, sta­rają się sku­pić na sobie uwagę nega­tywną (kaza­nie, roz­mowa na poważny temat, nagana nauczy­ciela). Zarówno pozy­tywna, jak i nega­tywna uwaga jest dla dziecka bar­dziej nagra­dza­jąca niż brak uwagi doro­słego. Wiele dzieci – zwłasz­cza małych – jest nie­grzecz­nych po to, by doro­śli je zauwa­żyli i zajęli się nimi. Jedna z nasto­la­tek, z którą pra­co­wa­li­śmy, powie­działa kie­dyś: „A jak nudziło mi się w domu, to mówi­łam przy ojcu, że nauka jest głu­pia i bez­war­to­ściowa – i już nie było mi nudno”.

Pod­su­mo­wu­jąc: doro­śli zwy­kle wzmac­niają pozy­tyw­nie trudne zacho­wa­nia dzieci, ponie­waż zwra­cają na nie uwagę (Wier­son i Fore­hand, 1994). Nie­stety wiele trud­nych dzieci nie wyra­sta z poszu­ki­wa­nia nega­tyw­nej uwagi i musimy się z tym pro­ble­mem zmie­rzyć w spo­sób świa­domy, sto­su­jąc dwie stra­te­gie naraz:

Jak naj­czę­ściej nagra­dzamy dziecko za pozy­tywne zacho­wa­nia i poświę­camy mu uwagę.

Prze­sta­jemy nagra­dzać dziecko swoją uwagą w sytu­acji, gdy jest nie­grzeczne (igno­ru­jemy bądź wycią­gamy inne kon­se­kwen­cje beha­wio­ralne).

Chcąc wzmac­niać zacho­wa­nie – na przy­kład za pomocą okre­ślo­nej nagrody – pamię­tajmy, że nasze dzia­ła­nie będzie sku­tecz­niej­sze (lub tylko wtedy sku­teczne!), kiedy nie będziemy tej samej nagrody dawać w innej sytu­acji albo z innego powodu. Jeżeli dziecko pre­zen­tuje nowe zacho­wa­nie, to w tej samej chwili powin­ni­śmy je zauwa­żyć i pochwa­lić lub nagro­dzić. W momen­cie, gdy zacho­wa­nie jest już utrwa­lone, warto chwa­lić je w spo­sób nie­re­gu­larny – od czasu do czasu.

Kiedy będziesz czy­tać o sto­so­wa­niu nagród, dowiesz się także o pew­nych wyjąt­kach. O jed­nym wspo­mnimy już teraz. Otóż dzieci z ADHD pra­wie zawsze wyma­gają sta­łego roz­kładu wzmoc­nień. Jeśli za pomocą pochwał i nagród nauczymy je myć zęby wie­czo­rem, to chcąc, by nie prze­stały myć zębów, musimy stale je chwa­lić i pil­no­wać, by to robiły.

Jeżeli zacho­wa­nie zanika lub poja­wia się rza­dziej, ozna­cza to, że dostar­cza­li­śmy za mało wzmoc­nień pozy­tyw­nych (za bar­dzo roz­rze­dza­li­śmy wzmoc­nie­nia). Jed­nym z zadań, które pro­po­nu­jemy rodzi­com, jest zauwa­ża­nie pozy­tyw­nych zacho­wań i reago­wa­nie na nie9.

1.5. Stosowana analiza zachowania, czyli o tym, co dokładnie wpływa na zachowanie – trochę praktyki

Opo­wie­dzie­li­śmy już o beha­wio­ral­nym modelu zmiany i kształ­to­wa­nia zacho­wań. Teraz chcie­li­by­śmy omó­wić kolejne kroki, które przy­go­tują cię do sku­tecz­nej pracy nad nie­po­żą­da­nymi zacho­wa­niami dziecka.

Usta­la­jąc cel pracy, sta­ramy się zde­fi­nio­wać go jak naj­bar­dziej kon­kret­nie. Jed­nym z zało­żeń tera­pii beha­wio­ral­nej jest zmiana zacho­wa­nia, a nie napra­wie­nie dziecka. Dla­tego też cel sta­ramy się sfor­mu­ło­wać tak, by wie­dzieć dokład­nie, które zacho­wa­nie chcemy wyga­sić i jakie inne zacho­wa­nie ma się poja­wić na jego miej­sce. Bar­dzo czę­sto pra­cu­jemy według nastę­pu­ją­cego sche­matu (Koła­kow­ski i Pisula, 2004):

Spo­rzą­dze­nie listy trud­nych, pro­ble­mo­wych zacho­wań.

Ska­lo­wa­nie, czyli okre­śle­nie stop­nia uciąż­li­wo­ści każ­dego zacho­wa­nia z listy.

Wybra­nie jed­nego zacho­wa­nia do pracy – z zało­że­nia powinno to być jedno z mniej uciąż­li­wych zacho­wań ze stwo­rzo­nej przez nas listy.

Ana­liza trud­nego zacho­wa­nia, która polega na dokład­nym okre­śle­niu wszyst­kich czyn­ni­ków zwią­za­nych z jego wystę­po­wa­niem (gdzie ono wystę­puje, w jakich oko­licz­no­ściach, jak czę­sto, jak prze­biega, jak długo trwa, jak się koń­czy), a następ­nie tego, co je poprze­dza i jakie są jego rze­czy­wi­ste kon­se­kwen­cje dla dziecka oraz dla oto­cze­nia.

Zapla­no­wa­nie inter­wen­cji na pod­sta­wie zasad, kon­se­kwen­cji, pochwał i nagród, czyli zasto­so­wa­nie wzmac­nia­nia i wyga­sza­nia zacho­wań.

Upew­nie­nie się, czy wszy­scy zaan­ga­żo­wani rozu­mieją spo­sób pro­wa­dze­nia inter­wen­cji. Dokładne okre­śle­nie, jak zapro­jek­to­wana inter­wen­cja ma zostać zre­ali­zo­wana w prak­tyce.

Usta­le­nie czę­sto­tli­wo­ści inter­wen­cji oraz zde­fi­nio­wa­nie jej celu krót­ko­ter­mi­no­wego, czyli celu do osią­gnię­cia w ciągu naj­bliż­szych dwóch tygo­dni.

Omó­wie­nie zwy­kle wystę­pu­ją­cych trud­no­ści. Wyja­śnie­nie, jak można im zapo­biec.

Wyzna­cze­nie spo­tka­nia czy też narady w celu omó­wie­nia suk­ce­sów i ewen­tu­al­nych trud­no­ści w ter­mi­nie dwóch tygo­dni od roz­po­czę­cia inter­wen­cji.

Waż­nym ele­men­tem pracy z wyko­rzy­sta­niem tech­nik beha­wio­ral­nych jest powra­ca­nie do tych, które miały być sto­so­wane przez okre­ślony czas, na przy­kład przez dwa tygo­dnie, by oce­nić ich sku­tecz­ność (zmie­rzyć, o ile trudne zacho­wa­nie się zmniej­szyło). Istotne są też roz­mowy na temat suk­ce­sów i trud­no­ści. Jeżeli dana tech­nika została już opa­no­wana, można myśleć o kolej­nym zada­niu.

Rycina 1.1. Sche­mat postę­po­wa­nia z trud­nym zacho­wa­niem

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Poni­żej dokład­nie oma­wiamy sche­mat postę­po­wa­nia w pracy z trud­nym zacho­wa­niem.

Czyn­no­ści opi­sane w punk­tach 1–3 na poprzed­niej stro­nie służą okre­śle­niu pro­blemu do pracy, ponie­waż czę­sto się zda­rza, że rodzice czy nauczy­ciele zgła­szają jako pro­blem do roz­wią­za­nia nie kon­kretne trudne zacho­wa­nie, ale ocenę lub cechę dziecka. W takim przy­padku pierw­szym zada­niem osoby pla­nu­ją­cej inter­wen­cję jest prze­for­mu­ło­wa­nie cechy lub oceny dziecka, by nadać jej postać kon­kretnego trud­nego zacho­wa­nia, a następ­nie stwo­rze­nie upo­rząd­ko­wa­nej listy trud­nych zacho­wań i wybra­nie jed­nego, na któ­rym począt­kowo będzie się sku­piała praca (czę­sto jest to jedno z pierw­szych zadań, jakie mają wyko­nać rodzice pomię­dzy spo­tka­niami). Warto zazna­czyć, że waż­nym ele­men­tem inter­wen­cji beha­wio­ral­nej jest zre­de­fi­nio­wa­nie zacho­wa­nia, czyli usta­le­nie, w jakie pozy­tywne zacho­wa­nie ma się prze­kształ­cić kon­kretne zacho­wa­nie nega­tywne. To pozwala w więk­szym stop­niu sku­pić się na dzia­ła­niu i na pozy­ty­wach niż na cią­głym obwi­nia­niu dziecka.

Trud­nych zacho­wań naj­czę­ściej jest kilka. Warto usze­re­go­wać je pod wzglę­dem waż­no­ści i przyj­rzeć się im nie­zwy­kle uważ­nie. Jeśli na przy­kład jedno zacho­wa­nie jest bar­dziej destruk­cyjne niż pozo­stałe, pew­nie zaj­miemy się nim w pierw­szej kolej­no­ści, począt­kowo igno­ru­jąc te mniej uciąż­liwe czy mniej nie­bez­pieczne. Janet E. Heinin­ger i Sha­ron K. Weiss (2005) pro­po­nują nastę­pu­jące reguły wyboru:

Agre­sja fizyczna ma pierw­szeń­stwo przed obo­wiąz­kami domo­wymi.

Agre­sja słowna jest waż­niej­sza niż odra­bia­nie lek­cji.

Odra­bia­nie lek­cji jest waż­niej­sze niż sprzą­ta­nie pokoju.

Sprzą­ta­nie pokoju jest waż­niej­sze niż gasze­nie świa­tła.

Linda J. Pfif­f­ner (2004) pro­po­nuje, by przy usta­la­niu celów beha­wio­ral­nych kie­ro­wać się nastę­pu­ją­cymi wska­zów­kami:

Wybie­ramy jeden cel naraz. Tylko w przy­padku sys­te­mów żeto­no­wych można poku­sić się o pracę nad trzema czy czte­rema celami jed­no­cze­śnie.

Naj­waż­niej­sze cele są naj­czę­ściej bar­dzo trudne. Nie warto ule­gać poku­sie zaczy­na­nia wła­śnie od nich.

Nagra­dzamy i wzmac­niamy pozy­tywne zacho­wa­nia, które poja­wiają się w miej­sce wyga­szo­nych zacho­wań nie­po­żą­da­nych.

Cel musi być osią­galny zarówno dla dziecka, jak i dla pra­cu­ją­cych z nim doro­słych.

Defi­niu­jąc cel pracy, a więc usta­la­jąc, jakiego rodzaju zmiana zacho­wa­nia będzie dla nas satys­fak­cjo­nu­jąca, musimy pamię­tać, że możemy wpły­nąć na czas trwa­nia zacho­wa­nia pro­ble­mo­wego lub na jego nasi­le­nie. Warto pod­kre­ślić, że jeśli cho­dzi o cel krót­ko­ter­mi­nowy, suk­ce­sem będzie zmniej­sze­nie tych para­me­trów o około 20%.

Przy usta­la­niu celu pracy powin­ni­śmy także się zasta­no­wić, jakie mamy ocze­ki­wa­nia wobec dziecka (jak wyobra­żamy sobie jego ide­alne zacho­wa­nie), a następ­nie – jakie jego trud­no­ści czy defi­cyty lub utrud­nie­nia w śro­do­wi­sku mogą uda­rem­nić osią­gnię­cie celu ide­alnego. Roz­pa­trzmy przy­kład pań­stwa Kowal­skich, któ­rzy chcie­liby, aby ich dziecko przed wyj­ściem do szkoły poście­liło łóżko, wypro­wa­dziło psa, zja­dło śnia­da­nie i wyjęło naczy­nia ze zmy­warki. Każda z tych czyn­no­ści zaj­muje mu 15 minut. Dziecko wycho­dzi z domu o godzi­nie 6:50, ponie­waż szkoła znaj­duje się na dru­gim końcu mia­sta, a budzone jest pół godziny wcze­śniej. Aby zdą­żyć wyko­nać wszyst­kie obo­wiązki, musia­łoby wsta­wać godzinę przed wyj­ściem, czyli o 5:50. Po takiej ana­li­zie rodzice zro­zu­mieli, że waż­niej­sze jest dla nich, by dziecko było wyspane. Doszli do wnio­sku, że istotne jest wypro­wa­dze­nie psa (bo to pies dziecka) i zje­dze­nie śnia­da­nia, a inne obo­wiązki mogą pocze­kać do popo­łu­dnia. Cza­sami taka kon­fron­ta­cja z ocze­ki­wa­niami wobec dziecka poka­zuje, jak nie­re­alne one są.

Tabela 1.10. Okre­śla­nie celu inter­wen­cji

Zacho­wa­nie

Tu defi­niu­jemy zacho­wa­nie pro­ble­mowe.

Cel ide­alny

Tu opi­su­jemy, jak chcie­li­by­śmy, żeby wyglą­dało dane zacho­wa­nie.

Defi­cyty poznaw­cze, objawy

Tu warto wypi­sać wszyst­kie defi­cyty i trud­no­ści dziecka (kło­poty z wymową, wsty­dli­wość itp.), ze względu na które możemy zmniej­szyć swoje wyma­ga­nia wobec niego.

Realny cel krót­ko­ter­mi­nowy

Tu wpi­su­jemy, co uzna­jemy za cel moż­liwy do osią­gnię­cia. Naj­le­piej okre­ślić, co chcie­li­by­śmy osią­gnąć w ciągu następ­nych dwóch tygo­dni, aby za jakiś czas (kolej­nych kilka lub kil­ka­na­ście tygo­dni) dopro­wa­dziło nas to do celu.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.11. Okre­śla­nie celu inter­wen­cji – przy­kład 1

Zacho­wa­nie

Zakłada buty w 20 minut.

Cel ide­alny

W minutę wiąże buty przed wyj­ściem z szatni.

Defi­cyty poznaw­cze, objawy

Znaczna nie­zgrab­ność ruchowa, zabu­rze­nia moto­ryki małej, wada wzroku.

Realny cel krót­ko­ter­mi­nowy

Uma­wia się z rodzi­cami na buty na rzepy.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.12. Okre­śla­nie celu inter­wen­cji – przy­kład 2

Zacho­wa­nie

Wycho­dzi z klasy bez nota­tek.

Cel ide­alny

Ma zapi­sane w zeszy­cie wszyst­kie notatki.

Defi­cyty poznaw­cze, objawy

Zabu­rze­nia uwagi, dys­gra­fia.

Realny cel krót­ko­ter­mi­nowy

Prze­pi­suje skró­coną notatkę, co 3–4 minuty zwra­cam uwagę na jego pracę.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Wyzna­cze­nie celu pracy jest jed­nym z trud­niej­szych zadań beha­wio­ry­sty. Cel ten musi być osią­galny, ale ważne jest rów­nież, aby był tak usta­lony, że zarówno sto­su­jący poszcze­gólne metody rodzice, jak i dziecko odniosą suk­ces. Cza­sem, jeśli zacho­wa­nie jest bar­dzo trudne, warto sko­rzy­stać z metody tak zwa­nych scho­dów tera­peu­tycz­nych. Polega ona na roz­pi­sa­niu celu na kolejne mniej­sze etapy.

Przy­kład. Pro­ble­mem dla rodzi­ców pię­cio­let­niego Maćka było jego zacho­wa­nie pod­czas wizyt u zna­jo­mych: „Kiedy Maciek się nudzi, począt­kowo sie­dzi spo­koj­nie i cicho, ale potem zaczyna prze­szka­dzać i stara się zwró­cić na sie­bie uwagę wszyst­kich zgro­ma­dzo­nych. Mówi coraz gło­śniej oraz zaczyna kopać pod sto­łem i zacze­piać dzieci zna­jo­mych. Gdy pozwo­limy mu iść do ich pokoju, po krót­kiej chwili znaj­duje zabawkę któ­re­goś z dzieci i zaszywa się gdzieś na pięć minut, po czym wycho­dzi z zepsutą zabawką. Kiedy zosta­nie uka­rany, przez chwilę sie­dzi z nami cicho. Potem znów zaczyna swoje, więc zawsty­dzeni szybko wra­camy do domu. Zda­rza się to w trak­cie każ­dej wizyty”.

Celem ide­al­nym dla rodzi­ców Maćka było to, by pod­czas wizyty u zna­jo­mych ich syn bawił się spo­koj­nie i bez kon­flik­tów w pokoju dzieci gospo­da­rzy. Szybko zdali sobie oni sprawę z faktu, że takiego celu nie da się osią­gnąć od razu. Roz­ło­żyli więc pracę na etapy.

Etap I

Wzmac­nia­nie, chwa­le­nie i nagrody za spo­kojne sie­dze­nie przy stole w trak­cie posiłku u zna­jo­mych (po powro­cie do domu Maciek może grać na kom­pu­te­rze 15 minut dłu­żej). Kiedy chło­piec zaczyna się nudzić, rodzice pro­po­nują, by wszy­scy zagrali w grę dla dzieci. Dopiero gdy Maciek potrafi spo­koj­nie wysie­dzieć w cza­sie posiłku, rodzice mogą przejść do kolej­nego etapu i zacząć uczyć go nowego pożą­da­nego zacho­wa­nia.

Etap II

Maciek idzie bawić się z dziećmi zna­jo­mych, ale tylko pod czuj­nym okiem rodzi­ców. Wcze­śniej rodzice usta­lają z chłop­cem zasady zabawy, nagrodę za prze­strze­ga­nie tych zasad i kon­se­kwen­cje za ich zła­ma­nie.

Etap III

Rodzice wymien­nie towa­rzy­szą Mać­kowi pod­czas zabawy z dziećmi zna­jo­mych.

Etap IV

Maciek bawi się pod czę­ścio­wym nad­zo­rem rodzica.

Etap V

Maciek bawi się zabaw­kami pod czę­ścio­wym nad­zo­rem rodzi­ców, któ­rzy znaj­dują się w innym pomiesz­cze­niu i co 5–10 minut zaglą­dają do chłopca.

Kiedy cel pracy zosta­nie usta­lony, można przejść do punktu 4, a więc do ana­lizy trud­nego zacho­wa­nia. Na tym eta­pie należy bar­dzo dokład­nie opi­sać zacho­wa­nie i okre­ślić wszyst­kie czyn­niki zwią­zane z jego wystę­po­wa­niem (gdzie ono wystę­puje, w jakich oko­licz­no­ściach, jak czę­sto, jak prze­biega, jak długo trwa, jak się koń­czy). Cho­dzi tu o szcze­gó­łowe opi­sa­nie, z uży­ciem kalen­da­rza i zegarka, co, kiedy i gdzie się dzieje.

Po scha­rak­te­ry­zo­wa­niu zacho­wa­nia, z któ­rym będziemy pra­co­wać, musimy sobie odpo­wie­dzieć na nastę­pu­jące pyta­nia: ile razy w ciągu dnia to zacho­wa­nie się poja­wia? Czy jego czę­sto­tli­wość się zmie­nia? Od czego ono zależy? Czy zawsze obja­wia się tak samo inten­syw­nie? Tabela 1.13 może oka­zać się tu pomocna.

Tabela 1.13. Sce­na­riusz trud­nego zacho­wa­nia

Wybrane przeze mnie trudne zacho­wa­nie

Jak dokład­nie prze­biega to trudne zacho­wa­nie (szcze­gó­łowy opis)?

B

Czy są jakieś kon­kretne oko­licz­no­ści, w któ­rych to zacho­wa­nie się poja­wia (np. nuda, za trudne zada­nie, ta sama pora dnia, jakieś moje zacho­wa­nie)?

A

Jak długo ono trwa?

pomiar

Jak czę­sto się zda­rza?

pomiar

Co robię, by zakoń­czyć trudną sytu­ację (np. roz­ma­wiam z dziec­kiem, prze­ry­wam wyko­ny­waną czyn­ność i zaj­muję się dziec­kiem, ustę­puję, wycho­dzę)?

C

Co się dzieje po zakoń­cze­niu trud­nej sytu­acji?

C

Jak oce­niam kon­se­kwen­cje tej trud­nej sytu­acji dla dziecka?

C

Jak oce­niam kon­se­kwen­cje tej trud­nej sytu­acji dla doro­słego?

C

Wnio­ski, komen­ta­rze

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne. Oto przy­kła­dowo wypeł­niona tabela.

Tabela 1.14. Sce­na­riusz trud­nego zacho­wa­nia – przy­kład

Wybrane przeze mnie trudne zacho­wa­nie

Agre­sja Patryka (10 lat) wobec młod­szego brata Prze­mka (5 lat). Zwy­kle po pro­wo­ka­cji Prze­mka.

Jak dokład­nie ono prze­biega?

Patryk zaczyna szar­pać brata, gdy zauważy, że ten wziął jego rzecz i nie chce jej oddać. Prze­mek śmieje się z niego, a cza­sem go prze­zywa.

W jakich oko­licz­no­ściach się poja­wia?

W domu lub na podwórku przed domem.

Jak długo trwa?

Kil­ka­na­ście minut.

Jak czę­sto się zda­rza?

Codzien­nie.

Co robię, by zakoń­czyć trudną sytu­ację?

Krzy­czę na chłop­ców, pró­buję ich roz­dzie­lić. Naj­czę­ściej obwi­niam Patryka o zaist­niałą sytu­ację.

Co się dzieje po zakoń­cze­niu trud­nej sytu­acji?

Roz­dzie­lam chłop­ców, każę im udać się do osob­nych pomiesz­czeń. Cza­sem wymie­rzam karę.

Jak oce­niam kon­se­kwen­cje tej trud­nej sytu­acji dla dziecka?

Cza­sem Patryk ma zakaz wyj­ścia na dwór, nie­kiedy udaje mu się mnie prze­bła­gać i uzy­skać zwol­nie­nie z kary.

Jak oce­niam kon­se­kwen­cje tej trud­nej sytu­acji dla doro­słego?

Jestem roz­złosz­czona, biorę tabletki na uspo­ko­je­nie. Mam pre­ten­sje do sie­bie, że jestem nie­kon­se­kwentna, jeśli rezy­gnuję z wyeg­ze­kwo­wa­nia kary po prze­pro­si­nach Patryka.

Wnio­ski, komen­ta­rze

Wzmac­niam nie­po­żą­dane zacho­wa­nie, ponie­waż od czasu do czasu wyco­fuję karę. Przez to Patryk zawsze spraw­dza, czy dzi­siaj będę pobłaż­liwa.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

W wypeł­nie­niu punktu doty­czą­cego tego, co pro­wa­dzi do trud­nego zacho­wa­nia, pomaga udzie­le­nie odpo­wie­dzi na poniż­sze pyta­nia (Pfif­f­ner, 2004). Czy zacho­wa­nie na ogół poja­wia się:

o tej samej porze dnia?

w cza­sie wyko­ny­wa­nia kon­kret­nej czyn­no­ści?

gdy dziecko ma przy­dzie­lone kon­kretne zada­nie?

w trak­cie kon­kret­nego rodzaju lek­cji (nauka w gru­pach, praca indy­wi­du­alna, zaję­cia pole­ga­jące na współ­pracy itd.)?

gdy dziecko jest w towa­rzy­stwie kon­kret­nych rówie­śni­ków?

w odpo­wie­dzi na pro­wo­ka­cję?

w odpo­wie­dzi na nasze pole­ce­nie?

gdy dziecko jest pod­eks­cy­to­wane lub pod­nie­cone?

gdy dziecko się nudzi?

Podob­nie sta­ramy się obser­wo­wać, co się dzieje po wystą­pie­niu trud­nego zacho­wa­nia, ponie­waż korzy­ści czer­pane z niego przez dziecko mogą być przy­czyną jego utrzy­my­wa­nia się.

Oto jakie korzy­ści może przy­nieść dziecku nie­po­żą­dane zacho­wa­nie:

Unik­nię­cie wyko­na­nia pole­ce­nia.

Zwol­nie­nie z jakie­goś obo­wiązku.

Zwró­ce­nie na sie­bie uwagi rówie­śni­ków (zarówno w pozy­tyw­nym, jak i w nega­tyw­nym sen­sie).

Osią­gnię­cie tego, co chce.

Prze­rzu­ce­nie na kogoś innego trud­nego lub nie­atrak­cyj­nego zada­nia.

Kolej­nym kro­kiem, a wła­ści­wie pod­su­mo­wa­niem opisu zacho­wa­nia, jest roz­pi­sa­nie trud­nej sytu­acji jako ABC. Polega to na wska­za­niu, co poprze­dza trudne zacho­wa­nie oraz jakie są jego rze­czy­wi­ste kon­se­kwen­cje dla dziecka i dla oto­cze­nia (jak widać w tabeli 1.13, z poszcze­gól­nych punk­tów opisu zacho­wa­nia możemy wycią­gnąć kon­kretny opis A i C).

Tabela 1.15. ABC trud­nej sytu­acji – przy­kład 1

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM)

B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE)

C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA)

Patryk zauważa, że pod jego nie­obec­ność brat pomie­szał jego uko­chane karty z dino­zau­rami, a nie­któ­rych kart bra­kuje.

Patryk zaczyna krzy­czeć na brata, wyzywa go, zło­ści się. Brat śmieje się zaczep­nie. Patryk domaga się odda­nia kart, krzy­cząc. Prze­mek krzy­czy do niego, tra­fia­jąc w czuły punkt: „Zamknij się, ty gru­ba­sie”. Zaczy­nają się szar­pać i popy­chać. Wkra­cza matka i roz­dziela wal­czą­cych chłop­ców.

Matka, krzy­cząc, wymie­rza karę Patry­kowi („Bo jest star­szy i powi­nien być mądrzej­szy”) – zakaz wyj­ścia na podwórko tego dnia i następ­nego. Po uspo­ko­je­niu się chło­piec prze­pra­sza matkę i prosi o pozwo­le­nie na wyj­ście z domu. Matka zga­dza się, gdy Patryk obie­cuje, że nie będzie się już wię­cej bił z bra­tem.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM)

B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE)

C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA)

Maciek nudzi się przy stole, więc idzie do pokoju dzieci zna­jo­mych.

Maciek zabiera dzie­ciom zabawkę i nisz­czy ją w kącie.

Rodzice prze­ry­wają roz­mowę ze zna­jo­mymi i zaj­mują się Mać­kiem, krzy­czą na niego.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Roz­pi­sa­nie ABC zacho­wa­nia stwa­rza oka­zję do obiek­tyw­nego spoj­rze­nia na pro­blem. Wie­lo­krot­nie taka ana­liza oka­zuje się nie­zbyt miłym zasko­cze­niem – poka­zuje naszą nie­kon­se­kwen­cję, cza­sem nie­spra­wie­dli­wość czy zacho­wa­nia, które mogą pro­wa­dzić do trud­nej sytu­acji. Zale­camy, by się tym nie znie­chę­cać, tylko podejść kon­struk­tyw­nie do takiego odkry­cia. Prze­cież jeśli już wiemy, o co cho­dzi w sytu­acji pro­blemowej, możemy sfor­mu­ło­wać wstępne pomy­sły na to, jak w niej postą­pić. Beha­wio­ry­sta jest cza­sami nazy­wany tech­no­lo­giem zacho­wa­nia: naj­pierw dia­gno­zuje sytu­ację, a potem two­rzy pre­cy­zyjny plan postę­po­wa­nia. Nim przej­dziemy do planu napraw­czego, chcie­li­by­śmy przed­sta­wić jesz­cze kilka typo­wych sekwen­cji ABC zwią­za­nych ze wzmac­nia­niem nie­po­żą­da­nych zacho­wań.

Tabela 1.17. ABC trud­nej sytu­acji – przy­kład 3

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM)

B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE)

C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA)

Uczeń cho­dzi po kla­sie i je kanapkę. Nauczy­cielka mówi: „Scho­waj kanapkę”.

Uczeń nie słu­cha i dalej cho­dzi po kla­sie, jedząc kanapkę.

Uczeń zdo­bywa uwagę nauczy­cielki i klasy, zjada kanapkę, nie pra­cuje, inni ucznio­wie docho­dzą do wnio­sku, że nauczy­cielki nie trzeba słu­chać.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne. Tabela 1.18. ABC trud­nej sytu­acji – przy­kład 4

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM)

B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE)

C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA)

Mama prosi dziecko o wynie­sie­nie śmieci, ono mówi, że zaraz to zrobi, lecz nie robi tego przez cztery godziny.

Mama przy­po­mina dziecku o wynie­sie­niu śmieci, krzy­czy na nie, po czym sama wynosi śmieci.

Mama wynosi śmieci i wyco­fuje pole­ce­nie. Dziecko nie wynio­sło śmieci, za to zro­biło coś faj­nego.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.19. ABC trud­nej sytu­acji – przy­kład 5

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM)

B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE)

C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA)

Nauczy­ciel wydaje pole­ce­nie, by ucznio­wie otwo­rzyli pod­ręcz­nik.

Jaś gło­śno komen­tuje: „Znowu trzeba wycią­gać ten głupi i nudny pod­ręcz­nik”.

Nauczy­ciel prze­rywa lek­cję i upo­mina Jasia. Wpi­suje chłopcu uwagę do dzien­niczka.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.20. ABC trud­nej sytu­acji – przy­kład 6

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM)

B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE)

C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA)

Marta udzie­liła błęd­nej odpo­wie­dzi na pyta­nie nauczy­cielki.

Artur mówi, że tylko debil może cze­goś takiego nie wie­dzieć.

Klasa się śmieje, Marta ma łzy w oczach, nauczy­cielka nie reaguje.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.21. ABC trud­nej sytu­acji – przy­kład 7

A (PRZED TRUD­NYM ZACHO­WA­NIEM)

B (TRUDNE ZACHO­WA­NIE)

C (NASTĘP­STWA TRUD­NEGO ZACHO­WA­NIA)

Nauczy­ciel pro­po­nuje dzie­ciom nową zabawę. Wszy­scy słu­chają instruk­cji, a Ania dopo­mina się o swoją ulu­bioną zabawę.

Ania chowa się do kąta, odma­wia udziału w zaba­wie zapro­po­no­wa­nej przez nauczy­ciela, odwraca się ple­cami do reszty grupy.

Nauczy­ciel zosta­wia dzieci, pod­cho­dzi do Ani i zachęca ją do przy­łą­cze­nia się do zabawy. Cza­sami obie­cuje, że potem będzie jej ulu­biona gra.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Kiedy już roz­po­znamy i zro­zu­miemy sytu­ację pro­ble­mową oraz mamy usta­lony cel dzia­ła­nia, nie pozo­staje nam nic innego, jak się­gnąć po kon­kretne oddzia­ły­wa­nia. Tabela 1.9 zawiera zesta­wie­nie naj­waż­niej­szych metod pracy i sytu­acji, w któ­rych można je zasto­so­wać. Dokładne opisy poszcze­gól­nych metod przed­sta­wimy w kolej­nym roz­dziale. W tym miej­scu warto pod­kre­ślić, że kiedy trudne zacho­wa­nie, czyli B, już się pojawi, nie mamy nic spe­cjal­nego do zro­bie­nia oprócz trzy­ma­nia emo­cji w ryzach i uni­ka­nia pro­wo­ko­wa­nia dziecka jesz­cze bar­dziej. Dzia­łać możemy w obrę­bie A i C. Przy czym dzia­ła­nie w C jest zawsze kosz­tow­niej­sze niż w A, ponie­waż kary są trudne do wyeg­ze­kwo­wa­nia oraz powo­dują dys­kom­fort u dziecka i u doro­słych, a nagrody, choć przy­jem­niej­sze, są nie­stety kosz­towne. Warto pra­co­wać z trud­nym zacho­wa­niem szcze­gól­nie w A, czyli wtedy, kiedy ono jesz­cze się nie poja­wiło. Cho­ciaż cza­sem brak nam moty­wa­cji albo samo­za­par­cia, aby sys­te­ma­tycz­nie dzia­łać pro­fi­lak­tycz­nie, to jed­nak powin­ni­śmy pamię­tać, że trudne zacho­wa­nia nie znikną same z sie­bie, ponie­waż naj­czę­ściej coś dziecku dają. Tak więc nawet jeśli mamy poczu­cie, że dzień jest cudowny i bez­pro­ble­mowy, warto się wysi­lić i zasto­so­wać metody z obszaru A.

Tabela 1.23. Inter­wen­cje beha­wio­ralne, jakie zasto­so­wali rodzice Maćka na pod­sta­wie ana­lizy ABC

A 

B

C

Zaskocz dziecko, czyli zacho­waj się ina­czej Rodzice usta­lają dyżury: kto i kiedy bawi się z dziećmi.

Kon­se­kwen­cje Dziecko, które zła­mało zasady i popsuło zabawkę kolegi, prze­pra­sza i oddaje kole­dze swój samo­cho­dzik.

Zmień A Gospo­da­rze cho­wają cenne zabawki swo­ich dzieci do sza­fek, które zamy­kają na klucz. Dzieci bawią się na oczach rodzi­ców. Maciek bie­rze z domu swoje samo­chody do zabawy.

Dziecko, które zła­mie zasady, wraca do domu. Dziecko, które prze­szka­dza doro­słym w roz­mo­wie, dziś nie ogląda bajki.

Zasady Jemy, sie­dząc przy stole. Dzieci, które zje­dzą, mogą odejść od stołu. Dzieci, które psują zabawki, wra­cają do domu. Zabawki może wziąć to dziecko, które naj­pierw zapyta o zgodę. Dzieci, które są posłuszne i prze­strze­gają zasad, oglą­dają wie­czo­rem bajkę.

Praca na pozy­ty­wach Pochwały „W zgo­dzie bawi­łeś się z Kubą i poży­czy­łeś mu swój samo­chód. Jesteś bar­dzo kole­żeń­ski, podoba mi się to!” Nagrody Dzieci, które będą sie­dzieć przy stole 10 minut, idą na dwór pograć z tatą i z wuj­kiem w piłkę lub urzą­dzają wyścigi samo­cho­dów.

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Tabela 1.24. Plan dzia­ła­nia stwo­rzony przez mamę Patryka

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Kiedy mamy już plan, nie pozo­staje nam nic innego, jak odwa­żyć się go zre­ali­zo­wać, czyli spró­bo­wać upiec cia­sto według prze­pisu. I tak jak w prze­pi­sie na cia­sto naj­pierw należy się upew­nić, czy mamy wszyst­kie skład­niki, to jest czy wszyst­kie inter­wen­cje są wyko­nalne oraz czy każdy z domow­ni­ków (lub inne osoby zaan­ga­żo­wane w roz­wią­za­nie trud­nej sytu­acji) dokład­nie wie, co i jak ma zro­bić. Warto opo­wie­dzieć sobie całą inter­wen­cję, czyli odpo­wie­dzieć sobie na pyta­nie: „To jak kon­kret­nie to zro­bię?”. Dobrze jest też przy­po­mnieć sobie, do czego się dąży, czyli jaki jest cel naszego dzia­ła­nia przez naj­bliż­szy czas. Jak pod­czas wizyty u leka­rza oma­wia się moż­liwe nie­po­żą­dane dzia­ła­nia nowego leku, tak i tutaj warto roz­wa­żyć, omó­wić z tera­peutą lub doczy­tać w kolej­nym roz­dziale, jakie trud­no­ści można napo­tkać przy sto­so­wa­niu wybra­nych metod i jak należy wtedy postą­pić.

Aby mieć pew­ność, że inter­wen­cja jest sku­teczna, musimy usta­lić, kiedy zwe­ry­fi­ku­jemy, co się udało, co było trudne, a co warto zmie­nić. Naj­le­piej, by zro­bić to dwa tygo­dnie po jej roz­po­czę­ciu.

Suk­cesy, jakie mama Patryka dostrze­gła po dwóch tygo­dniach:

Są dni, kiedy nie docho­dzi do kon­flik­tów siło­wych, z uży­ciem agre­sji fizycz­nej (2 w tygo­dniu).

Trud­no­ści, jakie mama Patryka dostrze­gła po dwóch tygo­dniach:

Wciąż zda­rzają się kon­flikty mię­dzy braćmi doty­czące róż­nych aspek­tów życia pod jed­nym dachem. Słowne – codzien­nie, z agre­sją fizyczną – 5 razy w tygo­dniu.

Reali­za­cję celu pla­nu­jemy na dwa tygo­dnie, jed­nak praca z trud­nym zacho­wa­niem trwa znacz­nie dłu­żej. Samo kształ­to­wa­nie nowego nawyku zaj­muje kilka tygo­dni, a u dzieci trud­nych nawet kilka mie­sięcy. Jeśli zamie­rzamy oduczyć dziecko trud­nego zacho­wa­nia i nauczyć je nowego, czas pracy musi wyno­sić mini­mum trzy mie­siące. Choć naj­trud­niej­sze zacho­wa­nia praw­do­po­dob­nie miną szyb­ciej, to zale­camy, aby wdro­żone metody – zasady, sku­teczne wyda­wa­nie pole­ceń, czas zabawy z dziec­kiem, pewne mody­fi­ka­cje oto­cze­nia – weszły na stałe do reper­tu­aru zacho­wań.