Glottodydaktyka z perspektywy hermeneutycznej. Teoria – praktyka – konteksty ebook

Mojemu Tacie, Janowi Martyniukowi, w 95. rocznicę urodzin

Wprowadzenie

Glottodydaktyka to według Słownika języka polskiego PWN „nauka zajmująca się badaniem procesu nauczania i uczenia się języków obcych”. W prezentowanym tu zbiorze tekstów pojęcie to rozszerzono o refleksję nad ogólnie rozumianą kwestią wspierania rozwoju ludzkiej sprawności językowej i związanymi z tym procesami i działaniami.

Hermeneutyka, czyli sztuka interpretacji (ars interpretandi), jest jedną ze współczesnych koncepcji filozoficznych, która, zwłaszcza w postaci uniwersalnej, fenomenologicznej, ukształtowanej m.in. przez poglądy Martina Heideggera, Hansa-Georga Gadamera czy Paula Ricoeura, przyczyniła się do powstania kilku współczesnych podejść poznawczych, w tym także, co ma tu decydujące znaczenie, podejścia komunikacyjnego do nauczania języków obcych. Świat w ujęciu hermeneutycznym ma charakter językowy. Językowość ludzkiego świata wyraża się w tym, że kto ma język, ten ma świat wykraczający poza bezpośrednie otoczenie i ponadczasowy. Dzięki językowi człowiek poznaje świat i swoje w nim miejsce, odbywając niezliczone podróże w czasie i przestrzeni. Jak mówi Gadamer, język jest wyróżnikiem ludzkiego bycia w świecie1.

Teksty zebrane w tej książce dotyczą problemów ludzkiej sprawności językowej i jej rozwijania zgodnie z definiowanym wyżej podejściem hermeneutycznym. Powstawały w latach 1999–2021, ale de facto stanowią podsumowanie moich ponad sześćdziesięcioletnich refleksji nad fenomenem, jakim jest ludzka sprawność językowa. I wciąż nie tracą aktualności, choć mają swoją historię zarówno negatywną, jak i pozytywną, o czym za chwilę.

Obserwacje dotyczące tych kwestii zbierałem, występując w rozmaitych rolach: uczącego się i użytkownika różnych języków – polskiego jako pierwszego, rodzimego, szkolnych języków obcych (rosyjski i niemiecki), samouka (esperanto, angielski), studenta filologii (szwedzki, niemiecki, łacina), kursanta (francuski). Stawałem także „po drugiej stronie katedry” jako nauczyciel języków (szwedzki, niemiecki), wykładowca akademicki, lektor i profesor wizytujący (język polski jako obcy), językoznawca. We wszystkich tych rolach, a także organizując i koordynując prace międzynarodowych zespołów badawczych oraz prowadząc własne projekty, których wspólnym przedmiotem było opracowywanie skutecznych sposobów wspierania rozwoju ludzkiej sprawności językowej, poszukiwałem odpowiedzi na podstawowe pytania, takie jak: Czym jest język? W jaki sposób dokonuje się jego rozwój? Jak można się go najskuteczniej uczyć i jak go najskuteczniej nauczać?

Pod koniec lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku uznałem, że mogę spróbować zebrać swoje dotychczasowe rozważania i przedstawić je w formie spójnego konceptu, który wtedy jeszcze nazywałem „poststrukturalistycznym”, a dzisiaj wolę określać raczej jako „hermeneutyczny”. Mój pomysł nie znalazł jednak uznania u ewentualnego promotora habilitacji. Uważał on, że przedstawiane przeze mnie idee są zbyt śmiałe i nie mają oparcia w dostępnych badaniach. Projekt habilitacyjny został więc zarzucony, ale korzystając z zaproszenia do poprowadzenia autorskiej rubryki pt. „Mój język to mój świat” w czasopiśmie „Nowa Polszczyzna. Dwumiesięcznik dla Nauczycieli”, redagowanym przez Zofię Agnieszkę Kłakównę w krakowskim Wydawnictwie Edukacyjnym, opisałem tę koncepcję w odcinkach, które ukazywały się od początku 1999 do połowy 2000 roku. To one stanowią trzon niniejszego zbioru i są tu prezentowane w oryginalnej formie poza drobnymi zmianami o charakterze czysto redakcyjnym i z jednym wyjątkiem merytorycznym: termin „kompetencja językowa” został mianowicie zastąpiony wszędzie terminem „sprawność językowa”. Pozwala to uniknąć dzisiaj nieporozumień w rozumieniu pojęcia „kompetencja”.

Teksty te przedstawiam teraz w książce z kilku powodów. Pierwszym jest rozwój językoznawstwa kognitywnego, jaki dokonał się od czasu ich „odcinkowej” publikacji. Prowadzi on do wniosków w moim rozumieniu zbieżnych ze stawianymi przeze mnie tezami. Na gruncie polskim można tu wymienić z tego zakresu choćby prace Weroniki Wilczyńskiej2. Drugim powodem jest moje, datujące się od roku 2000, coraz intensywniejsze zaangażowanie w projekty i działania z zakresu polityki językowej prowadzone przez gremia Rady Europy. Występując najpierw w roli tłumacza i popularyzatora Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment)3, następnie jako ekspert zewnętrzny Wydziału Polityki Językowej Rady Europy w Strasburgu, a w końcu na stanowisku dyrektora wykonawczego Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych Rady Europy w Grazu, spotkałem się z żywym zainteresowaniem dla mojego podejścia wśród międzynarodowych teoretyków i praktyków. Okazało się ono w wielu aspektach zbieżne z lansowanym przez Radę Europy, niezobowiązująco wprawdzie, lecz zdobywającym coraz większe uznanie i zastosowanie, różnojęzycznym i interkulturowym podejściem glottodydaktycznym opartym na autentycznym działaniu uczących się. Zestaw publikacji, z których większość została zamieszczona w niniejszym zbiorze, przedłożyłem w roku 2018 jako spójny, jednotematyczny cykl tekstów i został on przyjęty jako podstawa procedury habilitacyjnej. Spotkał się tym razem z nader przychylnymi opiniami. Recenzenci ubolewali jedynie nad faktem, że dopiero teraz mieli okazję zapoznać się z moimi tezami, wskazując, że o ile obecnie są to już powszechnie uznane kwestie, to w momencie ich pierwotnej publikacji wcale nie były takie oczywiste.

Ostateczną zachętą do przypomnienia tych rozważań i zebrania ich w niniejszym zbiorze, uzupełnionym o późniejsze i całkiem współczesne materiały, były dwie znaczące publikacje zagraniczne. Pierwszą z nich była wydana w roku 2020 jako „tom towarzyszący” (Companion Volume) nowa wersja Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, uzupełniona o rozwinięty i bogato ilustrowany opis działań mediacyjnych. Autorzy tej nowej wersji opowiedzieli się tym razem już o wiele dobitniej, niż miało to miejsce w przypadku wersji z 2001 roku, za podejściem glottodydaktycznym opartym na celowym i autentycznym działaniu uczących się operujących w określonym kontekście społecznym i (między)kulturowym4. Zgłoszone do nawiązującej do podejścia Rady Europy publikacji pod tytułem Handbook for Plurilingual Language Education syntetyczne omówienie mojego podejścia w języku angielskim spotkało się z życzliwymi, miejscami entuzjastycznymi recenzjami i ukazało się w roku 20225.

Ośmielony tymi faktami prezentuję niniejszy zbiór. Składają się nań trzy zestawy tekstów. W pierwszej części zamieszczam teksty ogłaszane kiedyś w „Nowej Polszczyźnie”. Obejmują one refleksje teoretyczne. Część druga dotyczy praktyki. Są w niej omówienia przykładów zastosowania zasad teoretycznych w działaniach glottodydaktycznych, głównie w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Trzecia część zawiera teksty, także w języku niemieckim i angielskim, skupiające uwagę na rozważaniach teoretycznych i rozwiązaniach praktycznych w kontekście europejskiej polityki językowej.

Bad Reichenhall, sierpień 2025

Rozważania teoretyczne

CZĘŚĆI

Poststrukturalistyczny model uczenia się i nauczania języka obcego/drugiego

Przyjmuję za Aleksandrem Szulcem1, że to, jak wygląda nauczanie języków obcych, zdeterminowane jest trzema czynnikami, a mianowicie:

Wobec tego współczesną sytuację w tej dziedzinie można określić w sposób następujący:

Znaczenie tych przesłanek dla zasad uczenia się i nauczania języka oraz zachodzące między tymi elementami relacje można pokazać na następującym modelu:

Teorie języka a nauczanie języków obcych

Najbardziej wpływowym, a więc hierarchicznie najważniejszym składnikiem każdego podejścia do nauczania języka obcego jest teoria języka. Przyjęcie danej koncepcji natury języka, a więc określenie tego, czym język jest, jak istnieje – ma decydujące znaczenie dla prowadzenia badań nad jego rozwojem, czyli przyswajaniem i uczeniem się. Dopiero na podstawie badań i obserwacji zakładających określoną koncepcję języka można sformułować teorię uczenia się języka w ogóle, a języka obcego/drugiego w szczególności.

Problem opisu języka zajmuje w językoznawstwie stosowanym centralne miejsce. Konsekwencją wprowadzonego przez de Saussure’a rozróżnienia na abstrakcyjny kod, czyli język, la langue, i jego indywidualne użycie, czyli mowę, la parole, spowodowało skupienie uwagi językoznawców na opisie, a w konsekwencji i nauczaniu tylko tego pierwszego – języka jako kodu. Poszerzając stopniowo opis języka (kodu) z poziomu fonemu (de Saussure), a następnie morfemu (Bloomfield), do poziomu zdania (Chomsky), językoznawcy pogodzili się najwyraźniej z faktem niemożności pełnego opisu aspektu indywidualnego, czyli tego, czym właściwie język ludzki jest. Dopiero próba uwzględnienia aspektu etnograficznego przy opisie języka za pomocą wziętych z filozofii kategorii aktów mowy (Austin, Searle) przejęta do nauczania języków w postaci podejścia komunikacyjnego (Hymes) otworzyła drogę do odrzucenia koncepcji języka jako mniej lub bardziej złożonej struktury i zastąpienia jej dynamicznym, antropologicznym spojrzeniem na język.

Rozwój językowy według koncepcji hermeneutyki fenomenologicznej

Według fenomenologicznej teorii bytu istnieje tylko to, co jesteśmy w stanie przeżyć, „świat przeżywany” (Lebenswelt),a język jest w tym świecie naszym głównym modus operandi. Nie jest więc jedynie środkiem czy narzędziem służącym komunikacji, lecz przymiotem umożliwiającym przeżycie (das Erleben), czyli prowadzącym do poznania świata. Jeśli tak, to potrzeba uczenia się nowego języka wynika z dążenia do poznania, czyli przeżycia świata, nowy język zaś staje się nowym modus operandi uczącego się dopiero wtedy, kiedy stanie się jego immanentną własnością – jak mówi znane angielskie powiedzenie: „proficiency starts where translation stops”. Trzeba więc na powrót szerzej określić sens uczenia się nowego języka. Najtrafniej ujął to już przed laty Hans-Eberhard Piepho, stwierdzając, że „uczenie się nowego języka to rozwijanie możliwości udziału w jego socjokulturowej rzeczywistości”(Piepho 19792).

W odniesieniu do potrzeb społecznych, które determinują nauczanie języków, należy więc zweryfikować tezę o wyłącznie pragmatycznych, utylitarnych przesłankach sensu uczenia się języków obcych, jak również tezę o konieczności ukierunkowania programów nauczania wyłącznie na szybkie osiągnięcie umiejętności sprawnej komunikacji językowej, służącej realizacji ściśle określonych intencji pragmatycznych. Nie jest zadaniem programu, podręcznika ani nauczyciela jedynie przekazanie wiedzy o języku czy raczej jego rekonstrukcie, nie jest nim także jedynie wyćwiczenie w uczących się sprawnych reakcji językowych stosownie do wszystkich uwarunkowań danej sytuacji komunikacyjnej. Rozwijanie nowego języka, czy raczej umożliwianie i ułatwianie tego rozwoju, służyć ma także, a może nawet przede wszystkim, poszerzaniu horyzontów poznania uczącego się, a przez to jest niezwykle ważnym elementem rozwoju jego osobowości.

Uczenie się języka jako interpretacja i tworzenie tekstów

Jeśli przyjmiemy założenie, że obiektem badania, czyli opisu, jest dla językoznawców język w postaci abstrakcyjnego (re)konstruktu, kodu, zaś celem nauczania języka jest umożliwienie rozwinięcia umiejętności jego zindywidualizowanego stosowania, to wynikają z tego następujące konsekwencje:

Aby przeżycie tekstu, jego interpretacja były w ogóle możliwe, teksty stosowane w procesie nauczania i uczenia się powinny dawać ku temu okazję. Stosowane wciąż w nauczaniu języków obcych teksty są nazbyt często zorientowane albo strukturalnie i służą prezentacji określonych programem struktur gramatycznych, albo funkcjonalnie i służą prezentacji określonej sytuacji czy funkcji komunikacyjnej. Nauczyciele często pracują z tekstami, celebrując pewien rytuał, nie dbając o to, czy warto się jakimś tekstem zajmować. Taki tekst pozostaje cały czas poza zasięgiem przeżycia uczącego się. Tymczasem oprócz funkcjonalności tekstu ważne jest także, a może przede wszystkim, czy daje on okazję do zastanowienia, do przeżycia. Według hermenutyków interpretacja tekstu, jego przeżycie przez czytelnika następuje, gdy dany tekst „wydarza” się jego czytelnikowi. Paul Ricoeur, zastępując pojęcie języka żywego (la parole) de Saussure’a terminem dyskurs (discours), określa go jako zdarzenie językowe. Pisze:

Zdarzenie językowe, czyli dyskurs, jest formą istnienia języka. Zdarzenia są aktualne, system zaś (la langue) jest tylko potencjalny, a więc w rzeczywistości nie istnieje inaczej, jak tylko w aktach dyskursu, co dyskursowi daje ontologiczne pierwszeństwo (Ricoeur 1989).

Interesująca w tym kontekście wydaje się propozycja Altona Beckera z Uniwersytetu Michigan (USA), który zaproponował zastąpienie sugerującego strukturalny charakter terminu „język” (language) terminem „kreowanie językowe” lub raczej „językowienie” (languaging), wskazującym na jego wymiar dynamiczny, kontekstowy3. Teksty, jako forma kreowania językowego, nie są w tym ujęciu odbiciem, wyrażeniem, przykładem jakiejś rzeczywistości, lecz kreują pewną potencjalną rzeczywistość. Nadawca/Autor tekstu kreuje pewną rzeczywistość w procesie jego tworzenia, odbiorca/czytelnik zaś w procesie jego interpretacji. Odbiorca wyzwala potencjał językowy przekazywany przez nadawcę poprzez tekst, nadając mu (tekstowi) kontekst. Wyzwalanie i formowanie potencjalnych znaczeń jest interesującym, twórczym, intelektualnym zadaniem dla uczących się, a tym samym naturalnym obcowaniem z nowym językiem. Ten sposób pracy nad rozwojem sprawności w nowym języku jest szczególnie ważny na poziomie średnio zaawansowanym. Pozwala na przejście od uczenia się przez automatyzację (learning by drilling) oraz przez działanie (learning by doing) do uczenia się przez myślenie, refleksję (learning by thinking) (Kramsch 1993).

Poststrukturalistyczny model nauczania języków obcych

Przyjmuję w moim ujęciu, że język jest właściwością umysłu ludzkiego, a jedyną formą istnienia języka jest tekst. Tekst to znaczenie wyrażone językowo, w sposób graficzny lub akustyczny. Interpretując i produkując teksty, człowiek rozwija przyrodzoną mu językową właściwość umysłu. Niemożliwe jest rozwinięcie sprawności językowej bez naturalnego kontaktu z tekstami danego języka, gdyż tylko w nich język ten istnieje. Mimo oczywistych różnic rozwój każdego kolejnego języka przebiega pod tym względem podobnie jak w przypadku języka pierwszego. Uczenie się i nauczanie języków obcych opierać się zatem powinno na autentycznym obcowaniu z tekstami mówionymi i pisanymi. Autentyczny, naturalny kontakt z tekstem, a więc z językiem, należy jednak wciąż do rzadkich momentów w praktyce nauczania języków obcych. Składa się na to kilka powiązanych ze sobą przyczyn, które określają współczesną rzeczywistość edukacyjną w ogóle, a nauczania języków w szczególności. Trzy najważniejsze z nich to:

W nauczaniu języków obcych ustaliła się w związku z powyższymi przesłankami tradycyjna rola tekstów, w tym zwłaszcza pisanych, jedynie jako przykładów zastosowania systemu językowego, a praca z tekstami ograniczona została do:

Umożliwienie autentycznego kontaktu z tekstami nowego języka, jako warunek konieczny do jego rozwoju, wymaga istotnej zmiany w podejściu do nauczania języka obcego. W odróżnieniu od nazwanych uprzednio przesłanek określających współczesną rzeczywistość nauczania nowe podejście powinno opierać się na następujących zasadach:

Nowy model uczenia się i nauczania języka

Powyższe rozważania pozwalają na sformułowanie podejścia do nauczania i uczenia się języka według następującego modelu:

Teoria języka

Prezentowane tu podejście opiera się na koncepcji języka, a właściwie sprawności językowej jako wrodzonej i rozwijanej właściwości umysłu ludzkiego, która pozwala na odnoszenie znaczeń do tekstów, czyli wypowiedzi w formie akustycznej (mowa) lub graficznej (pismo). Język nie jest bytem samodzielnym, nie istnieje jako taki. Jest sposobem, w jaki umysł ludzki odnosi znaczenie do tekstów. Obserwowane reguły językowe, czyli zasady odnoszenia znaczeń do tekstów, składające się na dany język, są uwarunkowane kulturowo, społecznie oraz jednostkowo, indywidualnie, odzwierciedlając tym samym obydwa wymiary ludzkiego bycia w świecie. Teksty są przykładami znaczenia ujętego językowo. Zbiór tekstów danego języka kształtuje tożsamość jego kultury, zbiór tekstów interpretowanych i tworzonych przez danego człowieka stanowi o jego osobowości. Język, czyli sposób odnoszenia znaczeń do tekstów, posiada więc i łączy w sobie wymiar indywidualny i wymiar kulturowy, społeczny. Pozwala każdemu człowiekowi aktywnie uczestniczyć w życiu jego społeczności, umożliwiając mu jednocześnie rozwój własnej indywidualności.

Teoria rozwoju językowego

Językowa właściwość umysłu, czyli zdolność do rozumienia i tworzenia wypowiedzi językowych, jest wrodzona, ale musi zostać rozwinięta. Rozwijanie tej właściwości, a więc przyswajanie i uczenie się języka, następuje poprzez rozumienie rosnącego zbioru tekstów, czyli interpretację znaczeń reprezentowanych przez teksty, oraz tworzenie tekstów, to jest sprowadzanie znaczeń do wypowiedzi (reprezentowanie znaczeń poprzez wypowiedzi). W obydwu procesach przejawia się twórcza właściwość umysłu pozwalająca na odnoszenie znaczeń do tekstów za pomocą języka.

Rozwijanie sprawności językowej jest jednocześnie rozwijaniem możliwości, intensywności i jakości bycia w świecie. Towarzyszy temu element poznawczy i twórczy. Rozwijając język, człowiek orientuje się coraz lepiej w istniejącym świecie – poznaje i współtworzy go jednocześnie. Oznacza to, że rozwój językowy jest stałą właściwością umysłu – żyjąc, człowiek stale rozwija się językowo, gdyż stale rozwija się jego umysł. Ludzkie życie, jako bycie w świecie, ma od początku do końca charakter językowy.

Rozwój językowy polega na poznawaniu i stosowaniu coraz większego repertuaru sposobów rozumienia i tworzenia tekstów. Dokonuje się to także poprzez samo rozumienie i tworzenie tekstów. Momentem rozwoju językowego jest moment zrozumienia znaczenia wyrażonego językowo oraz moment stworzenia takiego znaczenia. W obydwu przypadkach następuje dodanie nowego elementu jakości i/lub intensywności bycia w świecie. Rozumiejąc i tworząc coraz większą ilość tekstów w danym języku, człowiek rozwija się jako osobowość, indywidualność w ramach pewnej wspólnoty, kultury. Te dwa wymiary, indywidualny i społeczny, towarzyszą każdemu aktowi rozumienia i tworzenia tekstów danego języka. Umiejętność stosowania konwencji społecznych danego języka jest tylko częścią sprawności językowej służącą komunikacji. Nie mniej ważna jest zdolność kreowania językowego służąca rozwojowi osobowości.

Rozwój języka pierwszego jest najsilniejszym czynnikiem rozwoju osobowości, gdyż jest pierwszym i zazwyczaj najintensywniej stosowanym sposobem bycia w świecie. Rozwijanie kolejnych języków jest w pewnym sensie powtórzeniem, a w innym kontynuacją tego procesu. Powtórzeniem, gdyż oznacza powrót do intensywnej obserwacji nowego, innego sposobu językowej interpretacji świata oraz na nowo ogranicza możliwości w tym zakresie – kontynuacją, gdyż jednocześnie odsłania nowe obszary i sposoby bycia w świecie. Możliwość rozwijania kolejnych języków nie zanika wraz z wiekiem, jest stałą właściwością umysłu. Zmienia się jedynie sposób i intensywność jej używania. Im pełniej rozwinięta i ukształtowana poprzez pierwszy język osobowość, im bardziej świat wydaje się już poznany i językowo określony, tym mniejsze są potrzeby i możliwości rozwoju przez kolejny język. Nowy język jest wtedy traktowany jedynie jako dodatkowa, ale nie niezbędna możliwość bycia w świecie przeżywanym, niewymagająca tak intensywnego, tak autentycznego zaangażowania językowej właściwości umysłu, jak to się dzieje w przypadku języka pierwszego.

Cele edukacyjne

Podstawowym celem zorganizowanej edukacji językowej jest uświadomienie uczącym się językowego charakteru ludzkiego bycia w świecie. Oznacza to rozwijanie umiejętności rozumienia i kształtowania rzeczywistości za pomocą języka, czyli rozwijanie możliwości aktywnego, twórczego i krytycznego „bycia w świecie” ludzi świadomych własnej indywidualności. Ponieważ języka nie da się opisać jako statycznego, obiektywnie istniejącego tworu, celem edukacji językowej nie może być przekazywanie wiedzy o języku, lecz stwarzanie warunków intensywnego rozwoju językowego. Celem edukacji w ogóle nie jest przekazywanie gotowej, obiektywnie istniejącej wiedzy o świecie, lecz stwarzanie warunków do intensywnego poznawania świata.

Rozwój językowy związany jest ściśle z takimi cechami charakteru, jak ciekawość świata, chęć jego poznawania, wrażliwość, otwartość na to, co nowe, inne, nieznane; tolerancja, ale i krytycyzm, kreatywność, chęć działania, pewność siebie, odpowiedzialność, rozsądek. Kształcąc sprawność językową, rozwijamy takie umiejętności, jak umiejętność analizowania i wyciągania wniosków, umiejętność konstruktywnego myślenia i zorganizowanego działania, zdolność podejmowania szybkiej i trafnej decyzji, zdolność odpowiedzialnego wpływania na rzeczywistość. Kształcąc sprawność posługiwania się językiem obcym/drugim, rozwijamy poza tym takie cechy, jak umiejętność radzenia sobie w trudnych sytuacjach, porównywania i oceniania, prowadzenia negocjacji, zdolność radzenia sobie w sytuacjach, gdy się nie rozumie lub nie jest się rozumianym; umiejętność koegzystencji z tym, co inne, obce, niezrozumiałe.

Zasady uczenia się języka

Uczenie się języka to rozwijanie sprawności językowej, która polega na umiejętności rozumienia i tworzenia wypowiedzi/tekstów w danym języku. W przypadku języka pierwszego jest to proces naturalny, niezwykle intensywny, ściśle związany z rozwojem osobowości dziecka, najważniejszy, gdyż umożliwiający mu orientację w świecie, pozwalający na coraz lepsze jego rozumienie i coraz znaczniejsze współtworzenie. Uczenie się języka obcego/drugiego to najczęściej proces specjalnie zorganizowany, mniej lub bardziej dobrowolny, mało intensywny, nieodgrywający głównej roli dla rozwoju człowieka.

Spotykane w literaturze glottodydaktycznej rozróżnienie nauczenie się języka (najczęściej obcego) jako świadome, sztuczne rozwijanie sprawności językowej i na przyswajanie języka (najczęściej pierwszego) jako naturalny, nieświadomy proces jest nie do końca właściwe. Rozwijanie sprawności językowej jest bowiem możliwe tylko jako jednocześnie świadome i naturalne działanie umysłu. Świadome to znaczy świadomie ukierunkowane na odkrywanie sposobów rozumienia i tworzenia tekstów. Naturalne, gdyż wynikające z naturalnej, językowej właściwości umysłu, dzięki której człowiek rozumie i współtworzy świat. Jedyna „nieświadomość” towarzysząca procesowi przyswajania języka pierwszego polega na możliwym niezdawaniu sobie sprawy z tego, że oto „uczy się języka” lub że oto „przyswaja się język”. „Sztuczność” zaś, wiązana z rozwijaniem języka obcego, to efekt błędnego pojmowania istoty języka i jego rozwoju, czego rezultatem są „sztuczne”, a więc odbiegające od naturalnych, sposoby uczenia się i nauczania, „sztuczne” sytuacje, teksty i reguły. „Sztuczne rozwijanie sprawności językowej” jest określeniem tak samo w sobie sprzecznym, jak i „nieświadome, naturalne przyswajanie języka”. Uczenie się, czyli przyswajanie każdego języka, jest procesem zarówno świadomym, jak i naturalnym.

Uczenie się języka drugiego/obcego jest samo w sobie takim samym procesem rozwijania sprawności językowej, jak uczenie się języka pierwszego, aczkolwiek odbywa się najczęściej w zupełnie innych warunkach. Najważniejszą różnicę stanowi fakt, że w przypadku rozwoju języka pierwszego jest on jedynym sposobem poznawania i współtworzenia świata i na nim skupia się cała intensywność rozwoju językowej właściwości umysłu – rozwijanie sprawności w drugim/obcym języku stanowi natomiast tego typu możliwość dodatkową, kolejną, niekoniecznie życiowo ważną. Skuteczne uczenie się, czyli przyswajanie języka obcego/drugiego, oznacza możliwość, ale i konieczność poznawania i współtworzenia świata poprzez nowy język. Uczenie się nowego języka nie jest możliwe jako proste odtwarzanie świata już poznanego i ogarniętego przez pierwszy język przy pomocy nowych form i według nowych reguł językowych.

Uczenie się nowego języka jest procesem autonomicznym, indywidualnym, intymnym, emocjonalnym, twórczym i odkrywczym. Polega na poznawaniu i stosowaniu coraz większego repertuaru sposobów odnoszenia znaczeń do wypowiedzi, tekstów w nowym języku. Działanie uczących się polega na intensywnym i długotrwałym podejmowaniu autentycznych prób rozumienia i tworzenia tekstów w nowym języku. Wszelkie strategie wspomagające proces poznawania sposobów odnoszenia znaczeń do tekstów w nowym języku powinny być podporządkowane temu nadrzędnemu działaniu. Uczenie się nowego języka oznacza chęć uczynienia go swoim sposobem rozumienia i współtworzenia świata. Jest to proces wymagający pełnego zaangażowania własnej osobowości, wystawienia jej na działanie nowych, obcych sposobów rozumienia i kształtowania rzeczywistości. Oznacza to zgodę na zmianę dotychczasowego widzenia siebie i świata oraz konieczność poszukiwania dla siebie tzw. trzeciego miejsca, na pograniczu między światem zdominowanym przez pierwszy język i światem istniejącym poprzez drugi (Kramsch 1993).

Zasady nauczania języka

Nauczanie języka polega na stwarzaniu warunków do rozwoju językowej właściwości umysłu i wspomaganie tego procesu. Aktualny pozostaje klasyczny postulat Humboldta: „Nie uczcie języka, ani o języku – stwarzajcie możliwości dla jego rozwoju!”. Dotyczy to zarówno nauczania języka pierwszego, jak i obcego/drugiego. Nauczanie języka drugiego/obcego jest samo w sobie takim samym działaniem wspierającym rozwój kompetencji językowej, jak nauczanie języka pierwszego, lecz odbywa się najczęściej w zupełnie innych warunkach. Najważniejszą różnicę stanowi to, że język pierwszy jest głównym sposobem poznawania i współtworzenia świata i na nim skupia się cała intensywność rozwoju językowej właściwości umysłu – rozwijanie zaś kompetencji w drugim/obcym języku stwarza dodatkową, kolejną taką możliwość.

Nauczanie języka nie polega na przekazywaniu jakiejś obiektywnej wiedzy o języku, lecz na stwarzaniu warunków do zaistnienia momentów uczenia się, przyswajania. Nie można „nauczyć kogoś” języka, gdyż język jest „prywatną” właściwością i własnością umysłu konkretnego człowieka. Można jednak pomagać komuś „nauczyć się” języka. Zadaniem nauczyciela nie jest formułowanie, przekazywanie i testowanie linearnie narastającej ilości wiedzy językowej, lecz organizowanie działań uczących się, które polegają na indywidualnym poznawaniu i stosowaniu coraz większego repertuaru sposobów odnoszenia znaczeń do wypowiedzi, tekstów w nowym języku.

Podstawowym zadaniem nauczających jest otoczenie uczących się odpowiednimi tekstami, jako formami istnienia nowego języka, oraz prowadzenie wspólnej ich autentyzacji. Autentyzacja tekstów polega na takim ich zastosowaniu, aby możliwa była obserwacja reguł językowych, czyli uwarunkowanych kulturowo i osobowościowo reguł reprezentowania znaczeń przez formy językowe oraz indywidualne, osobiste zrozumienie i użycie tych reguł. Nauczający powinni uwzględniać twórczy i egzystencjalny aspekt języka oraz indywidualne, unikalne strategie uczących się.

Podstawowymi procesami uczenia się języka, które należy brać pod uwagę w nauczaniu, są rozumienie i tworzenie wypowiedzi, tekstów. Zadaniem nauczających jest uświadomienie sobie i uczącym się znaczenia i istoty tych procesów oraz wskazywanie sposobów ich indywidualnego uruchamiania. Ważnym zadaniem nauczających jest uświadomienie sobie i uczącym się samej natury języka oraz faktu językowego charakteru ludzkiego bycia w świecie, a także wynikających stąd implikacji pedagogicznych, metodycznych i edukacyjnych.

Teoria języka jako podstawa koncepcji uczenia sięi nauczania języka obcego/drugiego

Sposób widzenia języka jest decydującym składnikiem każdego podejścia do jego nauczania.

Alton Becker4

Przedstawiłem w poprzednim rozdziale propozycję nowego podejścia do uczenia się i nauczania języka, charakteryzując w sposób ogólny poszczególne jego składniki. Zajmę się teraz nieco bardziej szczegółowo podstawowym elementem tego podejścia, czyli teorią języka.

Znaczenie teorii języka

Na przedstawionym w poprzednim rozdziale modelu widać wyraźnie, że teoria języka jest najbardziej wpływowym, a więc hierarchicznie najważniejszym składnikiem podejścia do uczenia się i nauczania języka. Przyjęcie danej koncepcji natury języka, a więc określenie tego, czym język jest, jak istnieje – ma decydujące znaczenie dla prowadzenia badań nad jego rozwojem. Z jednej strony, nie można bowiem badać jakiegoś zjawiska bez przyjęcia założeń co do sposobu jego istnienia. Z drugiej strony jednak, obserwacje z dziedziny rozwoju języka pozwalają uściślać i modyfikować przyjęte założenia co do jego natury. Zależność jest więc obopólna, choć punktem wyjścia pozostaje teoria języka. Ma ona także wpływ na pozostałe składniki podejścia. Muszą się na niej oprzeć próby określenia pożądanych, ale i możliwych do osiągnięcia poprzez nauczanie i uczenie się języka celów edukacyjnych. Nie ma sensu bowiem wyznaczać takich celów kształcenia językowego ani formułować potrzeb edukacyjnych, które są niezgodne z samą naturą języka.

Model edukacyjny powinien także uwzględniać wnioski płynące z obserwacji procesów rozwoju językowego. Zasady uczenia się i zasady nauczania języka obcego/drugiego powinny uwzględniać wnioski płynące z założeń co do natury języka i procesów jego rozwoju oraz brać pod uwagę wyprowadzone stąd możliwe i pożądane cele edukacyjne. Pomiędzy proponowanymi w danym podejściu zasadami działania uczących się i nauczających istnieje także wzajemna zależność, warunkująca spójność postępowania obydwu stron. Spójność ta jest niezwykle istotna, gdyż brak porozumienia między uczącymi się i nauczającymi co do przyjmowanych koncepcji, podejmowanych działań i zakładanych celów skutecznie osłabia efekty wspólnej pracy nad rozwojem kompetencji językowej.

Teoria języka

Przedstawię teraz dziesięć najważniejszych założeń przyjmowanej w moim podejściu koncepcji języka. Układ sformułowanych tu poglądów na istotę języka nie ma charakteru hierarchicznego, linearnego, lecz jest raczej otwartym zbiorem tez stanowiących podstawę podejścia.

1) Ludzkie bycie w świecie ma charakter językowy. Doświadczanie, przeżywanie świata przy użyciu sprawności językowej jest wyróżnikiem ludzkiego bycia w świecie.

2) Zdolność językowego doświadczania świata jest właściwością umysłu ludzkiego polegającą na możliwości rozumienia i tworzenia wypowiedzi, które nazywamy tekstami. Rozumiejąc i tworząc teksty, człowiek orientuje się w swoim świecie przeżywanym. W odróżnieniu od zmysłów i instynktów, które są właściwościami organizmu, działają mechanicznie i podświadomie, służąc jego orientacji, przeżyciu w świecie fizycznym, sprawność językowa jest właściwością umysłu, stosowaną świadomie, służącą przeżyciu umysłowemu, orientacji w świecie duchowym, przeżywanym. Dzięki tej właściwości umysłu możemy przeżywać i doświadczać nie tylko tego, co dzieje się aktualnie, tu i teraz. Formułując językowo myśli i interpretując teksty, możemy przenosić się w czasie i przestrzeni, „być” znacznie „bardziej”, żyć znacznie intensywniej, brać znacznie większy udział w świecie, niż na to pozwala nasze bezpośrednie otoczenie.

3) Formy językowe są sposobem trojakich możliwości rozumienia i tworzenia wypowiedzi nazywanych tu tekstami: w postaci akustycznej i optycznej (mowa i gesty) lub graficznej (pismo). Teksty są więc formą realizacji sprawności językowej, czyli wypowiedziami językowymi ujmującymi i reprezentującymi jakieś znaczenie.

4) Rozumienie i tworzenie tekstów polega na odnoszeniu ich do znaczeń. Tworząc wypowiedź, czyli tekst, człowiek ujmuje znaczenie w formę językową. W procesie rozumienia nadaje zaś napotkanemu tekstowi znaczenie pod wpływem zawartego w tym tekście potencjału znaczeniowego. Znaczenie nie istnieje poza formą, lecz powstaje z chwilą związania go z nią. Nie można oddzielać znaczeń od form, nie istnieją one osobno w postaci wzajemnie przyporządkowanych elementów dwóch zbiorów, czyli tak jakby każdej formie odpowiadało określone, stałe znaczenie, a każde znaczenie miało z góry przyporządkowaną formę językową. Forma i jej znaczenie nie stanowią trwałej jedności. W każdym akcie językowym (rozumienia lub tworzenia wypowiedzi) dokonuje się na nowo zbliżenie jakiegoś znaczenia do najbliższej mu (zdaniem wybierającego) formy.

5) Tworzenie i rozumienie wypowiedzi językowej dokonuje się zawsze drogą wyboru jednej z wielu możliwości odniesienia znaczenia do formy. Pominąwszy bardzo proste, jednoznaczne komunikaty, w obydwu tych sytuacjach musimy coś wybrać, a z czegoś zrezygnować. Tworząc wypowiedź, wybieramy spośród wielu te formy językowe, które najlepiej będą reprezentowały lub raczej tworzyły/ujmowały jawiące się nam znaczenie. W procesie rozumienia/interpretacji wypowiedzi wybieramy zaś spośród wielu możliwych te znaczenia, ku którym najsilniej kieruje nas dany tekst. Tworzenie i rozumienie znaczeń za pomocą sprawności językowej służy więc nie tylko przekazywaniu i odbieraniu informacji, lecz jest także sposobem formowania i wyzwalania znaczenia, a więc rozumienia, czyli doświadczania świata. Sprawność językowa nie służy wyłącznie nadawaniu i odbieraniu komunikatów, lecz jest także, a może przede wszystkim, ściśle związana z rozwojem osobowości człowieka.

6) Język nie jest bytem samodzielnym, nie istnieje jako taki. Definiowanie języka jako systemu różnego rodzaju elementów (fonicznych, graficznych, leksykalnych itp.) zorganizowanych w pewien uporządkowany, regularny sposób jest uproszczeniem, przydatnym z wielu względów i ułatwiających prowadzenie różnych interesujących badań porównawczych, niemniej jednak pozostaje jedynie uproszczeniem. Języka nie da się zawęzić do gramatyki i leksyki, nie da się go zamknąć w skończonym zbiorze elementów, które można łączyć według skończonej ilości reguł. Nie ma takiego bytu, nie ma takiej „rzeczy” jak „język”. Istnieje jedynie sprawność językowa, jednakże nie jako „coś”, ale jako sposób, w jaki umysł ludzki odnosi znaczenia do tekstów. To, co nazywamy powszechnie językiem, np. językiem polskim, jest określonym, dającym się wyodrębnić sposobem odnoszenia znaczeń do tekstów. Istotę języka znacznie lepiej oddaje określenie „po polsku”, które odpowiada na pytanie „jak?”, czyli „w jaki sposób?”, niż określenie „język polski”, które sugeruje istnienie języka jako takiego. Termin „język polski” należy rozumieć jako „dający się wyodrębnić, odróżnić od innych, polski sposób odnoszenia znaczeń do tekstów”.

7) Jako sposób rozumienia i tworzenia wypowiedzi język, a raczej sprawność językowa nie poddaje się statycznemu opisowi, nie jest skończonym tworem, ustalonym instrumentem, przedmiotem, środkiem czy systemem, stosowanym przez umysł. Nie można jej obiektywnie i w pełni zbadać i opisać, gdyż jest ona twórczym potencjałem umysłu każdego konkretnego żyjącego i rozwijającego się człowieka. Można ją poznawać, obserwować i analizować tylko w takim odniesieniu.

8) Podstawową, najmniejszą i jedyną formą, w której można obserwować działanie sprawności językowej, jest konkretny tekst. Tekst składa się z form graficznych, akustycznych i/lub optycznych pozwalających ująć lub wyzwolić znaczenie. Formy te, tworząc tekst, pozwalają na odniesienie go do znaczenia, czyli nie zawierają i nie przenoszą ani nie przekazują, lecz reprezentują jego znaczenie. Jako sposób odnoszenia znaczenia do tekstu język można obserwować i poznawać jedynie w konkretnych przykładach rozumienia lub tworzenia tekstów. Poznawanie tego sposobu dokonuje się najpełniej poprzez samo rozumienie i tworzenie konkretnych tekstów.

9) Obserwowane reguły językowe, czyli zasady odnoszenia znaczeń do tekstów składające się na dany język, są uwarunkowane kulturowo, społecznie oraz jednostkowo, indywidualnie, odzwierciedlając tym samym obydwa wymiary ludzkiego bycia w świecie. Każdy człowiek używa „swojego języka”, który jest wypadkową języka społecznego i indywidualnego. Używać języka znaczy dokonywać wyboru form językowych dla nadania formy określonemu znaczeniu oraz wyboru znaczenia, do którego może się odnosić napotkana forma. Użycie językowe jako działanie sprawności językowej polega więc na formowaniu i rozumieniu znaczeń.

10) W obrębie danego, dającego się wyodrębnić, historycznie-kulturowo ukształtowanego rodzaju sprawności językowej, który możemy nazwać np. „językiem polskim”, istnieje w zasadzie tyle odmian, ile jego użytkowników. Każdy z nich jest jednocześnie „niewolnikiem” i „panem” swojego języka. Z jednej strony zdany jest na stosowanie wymyślonych i uznawanych przez innych użytkowników swojego języka sposobów odnoszenia znaczeń do form językowych (reguł gramatycznych, frazeologizmów itd.) – z drugiej jednak tworzy na co dzień, zwłaszcza w swoim najbliższym otoczeniu, nowe takie sposoby, często odbiegające znacznie od ogólnie uznanych reguł, lecz pozwalające ująć jakieś znaczenie w ten jedyny, indywidualny i być może niepowtarzalny kształt. Dokonuje się przez to rozwój samego języka jako zbioru sposobów ujmowania i reprezentowania znaczeń. „Pracują” nad tym intensywnie każdego dnia wszyscy użytkownicy danego języka. Można powiedzieć, że