Trudna droga? Przygotowanie do sakramentów osób z niepełnosprawnością intelektualną ebook

WSTĘP

Na prze­strze­ni wie­ków bar­dzo ró­żnie trak­to­wa­no oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią. Na zmia­ny mia­ła wpływ ewo­lu­cja kul­tu­ro­wa, re­li­gij­na, roz­wój na­uki. Mamy wie­le przy­kła­dów ne­ga­tyw­ne­go trak­to­wa­nia tych osób, jak dys­kry­mi­na­cja, a na­wet eks­ter­mi­na­cja. Zna­na jest z hi­sto­rii se­lek­cja dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią w sta­ro­żyt­no­ści[1]. W śre­dnio­wie­czu i re­ne­san­sie lu­dzie z nie­pe­łno­spraw­no­ścią byli bła­zna­mi na dwo­rach kró­lew­skich[2]. Okru­cie­ństwem wo­bec tych osób wy­ka­za­ły się ta­kże cza­sy no­wo­żyt­ne – war­to wspo­mnieć cho­cia­żby dru­gą woj­nę świa­to­wą[3], czy pro­wa­dzo­ne ste­ry­li­za­cje w ró­żnych cy­wi­li­zo­wa­nych kra­jach XX wie­ku[4]. Zresz­tą wspó­łcze­śnie nie brak dzia­łań prze­ciw oso­bom z nie­pe­łno­spraw­no­ścią, cho­cia­żby przez za­bieg abor­cji czy abor­cję po­st­na­tal­ną[5]. Obec­nie je­ste­śmy świad­ka­mi pro­ce­sów, któ­re przy­po­mi­na­ją cza­sy sta­ro­żyt­no­ści, kie­dy prak­ty­ką było za­bi­ja­nie ka­le­kich dzie­ci. Rów­no­cze­śnie jed­nak na­le­ży za­uwa­żyć i do­ce­nić wszel­kie dzia­ła­nia słu­żące oso­bom z nie­pe­łno­spraw­no­ścią od naj­daw­niej­szych cza­sów, kie­dy to nie tyl­ko zo­sta­wa­ły one przy ży­ciu, ale ist­nie­ją świa­dec­twa ich dzia­łal­no­ści – tak było cho­cia­żby w przy­pad­ku Ho­me­ra czy Ezo­pa. Nie­wąt­pli­wie wie­le za­sług na tej płasz­czy­źnie ma chrze­ści­ja­ństwo i ewan­ge­licz­na tro­ska o naj­bied­niej­szych[6].

Pierw­szy etap tro­ski o oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią miał cha­rak­ter fi­lan­tro­pij­ny. Two­rzo­no więc dla nich spe­cjal­ne ośrod­ki, w któ­rych mo­gły prze­by­wać i prze­żyć swo­je ży­cie. Jed­nak nie to było ce­lem. Roz­wój pe­da­go­gi­ki spe­cjal­nej przy­czy­nił się do in­ne­go po­de­jścia do osób z nie­pe­łno­praw­no­ścią. Cho­dzi­ło już nie tyl­ko o to, by prze­ży­ły, ale o ich roz­wój. Wy­star­czy w tym miej­scu wy­mie­nić: J.A. Ko­me­ńskie­go, któ­ry uwa­żał, że wszy­scy po­trze­bu­ją wy­kszta­łce­nia[7]; J. Lock’a[8]; czy z pol­skie­go grun­tu M. Grze­go­rzew­ską – twór­czy­nię pol­skiej pe­da­go­gi­ki spe­cjal­nej[9].

W obec­nym cza­sie jest już roz­bu­do­wa­na cała struk­tu­ra szkol­nic­twa spe­cjal­ne­go ró­żne­go typu, na ka­żdym po­zio­mie edu­ka­cyj­nym. Roz­bu­do­wa­ne szkol­nic­two słu­ży za­rów­no roz­wo­jo­wi osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią, jak rów­nież in­te­gra­cji[10], co po­zwa­la oso­bom tym zna­le­źć swo­je miej­sce w spo­łe­cze­ństwie[11], dzi­ęki cze­mu na­stąpi­ła po­pra­wa ich sy­tu­acji. Po­nad­to wpro­wa­dza się wie­le uspraw­nień, któ­re po­ma­ga­ją w funk­cjo­no­wa­niu spo­łecz­nym. To mo­żli­wo­ść usa­mo­dziel­nie­nia, szan­sa na pra­cę i nie­za­le­żno­ść ży­cio­wą[12].

Jed­nak w ży­cie osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią wpi­sa­na jest rów­nież re­li­gij­no­ść, do­świad­cze­nie wia­ry. Ka­żdy ro­dzaj nie­pe­łno­spraw­no­ści ma swo­ją spe­cy­fi­kę, oso­bi­ste prze­ży­wa­nie.

Przed­mio­tem na­sze­go za­in­te­re­so­wa­nia w ni­niej­szej ksi­ążce są oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną. Na tym polu duże za­słu­gi ma K. Lausch[13] czy też ks. A. Ki­ci­ński[14]. Nie bra­ku­je rów­nież li­te­ra­tu­ry, któ­ra jest pró­bą syn­te­tycz­ne­go opra­co­wa­nia do­rob­ku ka­te­che­zy spe­cjal­nej[15]. Na­to­miast to opra­co­wa­nie jest owo­cem wie­lo­let­nich do­świad­czeń au­to­ra, ka­te­chi­za­cji, jak rów­nież spo­tkań z ka­te­che­ta­mi w ra­mach wi­zy­ta­cji, oraz spo­tkań ka­te­che­tów z oso­ba­mi nie­pe­łno­spraw­ny­mi, któ­re od roku 2000 od­by­wa­ją się w Bren­nej[16].

Pod­jęte w ni­niej­szym opra­co­wa­niu za­gad­nie­nia to owoc roz­mów z ka­te­che­ta­mi, któ­rzy sta­wa­li wo­bec pro­ble­mów do­ty­czących przy­go­to­wa­nia dzie­ci i mło­dzie­ży do sa­kra­men­tów ini­cja­cji chrze­ści­ja­ńskiej. Trud­no­ści do­ty­czy­ły kil­ku kwe­stii: jak do­sto­so­wać się do mo­żli­wo­ści per­cep­cyj­nych wy­cho­wan­ków; co zro­bić w sy­tu­acji, kie­dy świa­do­mo­ść jest na tyle ogra­ni­czo­na, że przy­go­to­wa­nie jest bar­dzo utrud­nio­ne; jak to przy­go­to­wa­nie po­win­no wy­glądać, sko­ro per­cep­cja in­te­lek­tu­al­na jest ogra­ni­czo­na i trud­no pew­ne po­jęcia teo­lo­gicz­ne wy­ja­śnić. Po­nad­to ka­te­che­ci spo­ty­ka­ją się z po­glądem, że sko­ro oso­ba cho­ra nie ma świa­do­mo­ści, to trud­no udzie­lać sa­kra­men­tów, któ­re na­wet nie są w tym wy­pad­ku ko­niecz­ne do zba­wie­nia. To po­gląd skraj­ny, ale spo­ty­ka­ny w prak­ty­ce dusz­pa­ster­skiej[17].

Re­flek­sja nad tymi pro­ble­ma­mi za­owo­co­wa­ła od­kry­wa­niem roz­wi­ązań na grun­cie za­rów­no teo­lo­gicz­nym, jak i psy­cho­lo­gicz­nym, pe­da­go­gicz­nym czy so­cjo­lo­gicz­nym. Wy­ma­ga­ło to prze­stu­dio­wa­nia do­ku­men­tów Ko­ścio­ła, w któ­rych mo­żna zna­le­źć od­po­wie­dzi na po­sta­wio­ne py­ta­nia.

Wie­le od­po­wie­dzi ro­dzi­ło się z prak­ty­ki dusz­pa­ster­skiej au­to­ra, jak rów­nież do­świad­cze­nia ka­te­che­tów pra­cu­jących dłu­gie lata z ucznia­mi z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną. Wiel­ką po­mo­cą oka­za­li się dusz­pa­ste­rze i ka­te­che­ci pra­cu­jący z oso­ba­mi głu­chy­mi, nie­do­sły­szący­mi czy nie­wi­do­my­mi.

Ideą tego opra­co­wa­nia jest udzie­le­nie po­mo­cy ka­te­che­tom i dusz­pa­ste­rzom w roz­wi­ązy­wa­niu wąt­pli­wo­ści, któ­re mogą się ro­dzić w przy­go­to­wa­niu dzie­ci i mło­dzie­ży, ale i do­ro­słych, do sa­kra­men­tów ini­cja­cji chrze­ści­ja­ńskiej. Nie są to go­to­we roz­wi­ąza­nia. Ce­lem jest po­da­nie ogól­nych za­sad, ja­ki­mi na­le­ży się kie­ro­wać w pro­ce­sie przy­go­to­wa­nia do sa­kra­men­tów. Prak­tycz­nie ka­żdy przy­pa­dek jest in­dy­wi­du­al­ny. Dla­te­go za ka­żdym ra­zem na­le­ży sta­wiać py­ta­nie: „Jak ma wy­glądać dro­ga przy­go­to­wa­nia kon­kret­nej oso­by?”. Ab­so­lut­nie trze­ba wy­klu­czyć na­to­miast py­ta­nie: „Czy na­le­ży do­pu­ścić do sa­kra­men­tu?”.

Całe opra­co­wa­nie skła­da się z trzech części. Pierw­sza za­wie­ra rys psy­cho­lo­gicz­no-pe­da­go­gicz­ny. Jest opar­ta na do­tych­cza­so­wych osi­ągni­ęciach na­uki. Nie jest wy­czer­pu­jąca, po­nie­waż nowe ba­da­nia po­zwa­la­ją le­piej po­znać za­rów­no przy­czy­ny, jak i ob­ja­wy oraz mo­żli­wo­ści roz­wo­jo­we. W obec­nej sy­tu­acji ka­żdy pra­cu­jący jest spe­cja­li­stą od kon­kret­nej gru­py, co wy­ma­ga ci­ągłe­go po­głębia­nia za­kre­su swej wie­dzy. Rów­no­cze­śnie ka­żdą oso­bę trze­ba trak­to­wać in­dy­wi­du­al­nie i na­wet naj­lep­sza zna­jo­mo­ść ogól­nych za­sad nie za­stąpi po­zna­nia kon­kret­ne­go przy­pad­ku.

W dru­giej części za­war­ty jest za­rys teo­lo­gicz­ny do­ty­czący sa­kra­men­tów. Nie jest to sys­te­ma­tycz­ny wy­kład sa­kra­men­to­lo­gii, ale omó­wie­nie sa­kra­men­tów jako re­la­cji mi­ędzy Bo­giem a czło­wie­kiem. Isto­tą tej re­la­cji jest dia­log, któ­re­go ini­cja­to­rem jest Bóg, si­ęga­jący za­ra­nia dzie­jów czło­wie­ka. Świa­do­mo­ść tego po­zwa­la spoj­rzeć na przy­go­to­wa­nia do sa­kra­men­tów ina­czej niż tyl­ko z per­spek­ty­wy dok­try­nal­no-re­istycz­nej. Tu isto­tą nie jest ro­zu­mie­nie ra­cjo­nal­ne, ale we­jście w ta­jem­ni­cę. Mo­żna się tu od­nie­ść do C. Gi­rau­do, któ­ry pro­po­nu­je me­to­dę mi­sta­go­gicz­ną, a za­tem nie tzw. „zro­zu­mie­nie”, ale we­jście w „mi­ste­rium”, w dia­log Boga z czło­wie­kiem[18].

Trze­cia część ma sta­no­wić dro­gę przy­go­to­wa­nia do sa­kra­men­tów ini­cja­cji chrze­ści­ja­ńskiej osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną. Nie ma go­to­wych roz­wi­ązań, a je­dy­nie wska­za­nie na kie­ru­nek my­śle­nia. Jak już po­wie­dzia­no wcze­śniej, ka­żdy przy­pa­dek jest in­dy­wi­du­al­ny. Dla­te­go trze­ba sto­so­wać za­sa­dę: „pra­wo dla czło­wie­ka, a nie czło­wiek dla pra­wa”. Pra­wo ka­no­nicz­ne i wie­le do­ku­men­tów nie dają kon­kret­nych roz­wi­ązań, a je­dy­nie ogól­ne re­gu­ły. W ich świe­tle na­le­ży po­dej­mo­wać de­cy­zje, w ich du­chu wy­zna­czać dro­gę wta­jem­ni­cze­nia dla osób, któ­re okre­śla­my mia­nem osób „w szcze­gól­nych sy­tu­acjach edu­ka­cyj­nych”.

Mam świa­do­mo­ść, że te­mat nie zo­stał wy­czer­pa­ny, że wie­le aspek­tów wy­ma­ga jesz­cze do­pra­co­wa­nia. A przede wszyst­kim, że bo­lącz­ką jest brak po­mo­cy ka­te­che­tom, któ­rzy dzia­ła­ją sami. Wy­ra­żam na­dzie­ję, że wszel­kie dzia­ła­nia na rzecz ka­te­che­zy spe­cjal­nej przy­słu­żą się nie tyl­ko wzro­sto­wi świa­do­mo­ści na jej te­mat, ale za­owo­cu­ją kon­kret­ny­mi dzia­ła­nia­mi po­mo­co­wy­mi.

Niech ni­niej­sze opra­co­wa­nie będzie za­chętą do jesz­cze wi­ęk­sze­go wspar­cia ka­te­che­tów, osób w szcze­gól­nych sy­tu­acjach edu­ka­cyj­nych na ka­żdym szcze­blu ka­te­che­zy, za­rów­no w szko­łach, jak i ró­żnych ośrod­kach czy pa­ra­fiach.

Wy­ra­żam wdzi­ęcz­no­ść wszyst­kim, któ­rzy przy­czy­ni­li się do mo­żli­wo­ści uka­za­nia się tej pu­bli­ka­cji. Przede wszyst­kim ka­te­che­tom, któ­rzy sta­wia­ją py­ta­nia i dzie­lą się wąt­pli­wo­ścia­mi, a rów­no­cze­śnie dzie­lą się swo­imi roz­wi­ąza­nia­mi, pro­po­zy­cja­mi dy­dak­tycz­ny­mi i kon­kret­ny­mi su­ge­stia­mi. Po­nad­to dzi­ęku­ję Wy­daw­nic­twu Świ­ęte­go Woj­cie­cha, któ­re wy­da­je pu­bli­ka­cje do­ty­czące ka­te­che­zy spe­cjal­nej i umo­żli­wi­ło uka­za­nie się ni­niej­sze­go opra­co­wa­nia.

ks. Krzysz­tof So­sna

1. POD­STA­WY PSY­CHO­LO­GICZ­NO-PE­DA­GO­GICZ­NE

A. Ki­ci­ński pi­sze, że „przy­sto­so­wa­nie ka­te­che­zy do ad­re­sa­ta na­le­ży ro­zu­mieć jako wy­jąt­ko­wo ma­cie­rzy­ńskie dzia­ła­nie Ko­ścio­ła uzna­jące­go ka­żdą oso­bę, ta­kże z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, za rolę Bożą i Bożą bu­dow­lę (por. 1 Kor 3,9), któ­rej nie na­le­ży po­mi­jać, lecz ją upra­wiać i bu­do­wać z na­dzie­ją”[19]. Zgod­nie z na­ucza­niem Ko­ścio­ła „ka­te­che­za jest wy­cho­wa­niem w wie­rze dzie­ci, mło­dzie­ży i do­ro­słych, a obej­mu­je przede wszyst­kim na­ucza­nie dok­try­ny chrze­ści­ja­ńskiej, prze­ka­zy­wa­ne na ogół w spo­sób sys­te­ma­tycz­ny i ca­ło­ścio­wy, dla wpro­wa­dze­nia wie­rzących w pe­łnię ży­cia chrze­ści­ja­ńskie­go” (CT 18). Zaś „osta­tecz­nym ce­lem jest do­pro­wa­dzić ko­goś nie tyl­ko do spo­tka­nia z Je­zu­sem Chry­stu­sem, ale do zjed­no­cze­nia, a na­wet głębo­kiej z nim za­ży­ło­ści”[20]. Cel ten wy­zna­cza za­da­nia, ja­kie ma do zre­ali­zo­wa­nia ka­te­che­za. Dy­rek­to­rium ogól­ne o ka­te­chi­za­cji wy­zna­cza na­stępu­jące za­da­nia: roz­wi­ja­nie po­zna­nia wia­ry, wy­cho­wa­nie li­tur­gicz­ne, for­ma­cja mo­ral­na, na­ucza­nie mo­dli­twy, wy­cho­wa­nie do ży­cia wspól­no­to­we­go, wy­cho­wa­nie do mi­sji (por. DOK 85–86).

Wy­cho­wa­nie li­tur­gicz­ne zaj­mu­je szcze­gól­ne miej­sce, po­nie­waż „ko­mu­nia z Je­zu­sem Chry­stu­sem pro­wa­dzi do ce­le­bra­cji Jego zbaw­czej obec­no­ści w sa­kra­men­tach, a szcze­gól­nie w Eu­cha­ry­stii. Ko­ściół go­rąco pra­gnie, by wszy­scy wier­ni chrze­ści­ja­nie byli przy­go­to­wa­ni do uczest­ni­cze­nia pe­łne­go, świa­do­me­go i czyn­ne­go” (DOK 85). Trze­ba bo­wiem pa­mi­ętać, że „ka­te­che­za z na­tu­ry swej jest zwi­ąza­na z ca­łym spra­wo­wa­niem li­tur­gii i sa­kra­men­tów” (CT 23). Ka­te­che­za więc jest miej­scem przy­go­to­wa­nia do sa­kra­men­tów. To przy­go­to­wa­nie jest zwi­ąza­ne z dy­dak­ty­ką, do­sto­so­wa­ną do od­po­wied­nie­go po­zio­mu wier­nych, a więc ich wie­ku i mo­żli­wo­ści psy­cho­lo­gicz­no-pe­da­go­gicz­nych. Do­ku­men­ty Ko­ścio­ła okre­śla­ją wa­run­ki, ja­kie po­win­ni spe­łniać ci, któ­rzy mają się do sa­kra­men­tów przy­go­to­wać[21].

Oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, ze względu na swo­je mo­żli­wo­ści psy­cho­lo­gicz­no-pe­da­go­gicz­ne i in­te­lek­tu­al­ne, wy­ma­ga­ją spe­cjal­ne­go pro­ce­su przy­go­to­wa­nia. Dla­te­go ko­niecz­ne jest po­zna­nie spe­cy­fi­ki osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną[22]. W tym roz­dzia­le zaj­mie­my się po­jęciem nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej, jej przy­czy­na­mi, po­dzia­łem i cha­rak­te­ry­sty­ką. Po­nad­to przed­mio­tem za­in­te­re­so­wa­nia będzie rów­nież ro­dzi­na i jej rola w wy­cho­wa­niu dzie­ci i mło­dzie­ży z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, po­nie­waż to wła­śnie ro­dzi­na naj­częściej opie­ku­je się oso­ba­mi nie­pe­łno­spraw­ny­mi aż do śmier­ci. Omó­wie­nie po­wy­ższych kwe­stii jest ko­niecz­ne, aby móc wy­ka­zać, że przy­go­to­wa­nie osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścia­mi do sa­kra­men­tów będzie wy­ma­ga­ło spe­cy­ficz­ne­go po­de­jścia.

Cen­na jest uwa­ga, że „aby ak­tyw­nie uczest­ni­czyć w po­pra­wia­niu losu uczniów z nie­pe­łno­spraw­no­ścia­mi, na­le­ży zro­zu­mieć, ja­kich usług po­trze­bu­ją oni i ich ro­dzi­ny”[23]. Dla­te­go naj­pierw na­le­ży omó­wić samą nie­pe­łno­spraw­no­ść, jej ro­dza­je, po­zio­my. Jest to za­gad­nie­nie dość sze­ro­ko już opi­sa­ne w ró­żnych opra­co­wa­niach, szcze­gól­nie na prze­strze­ni ostat­nich de­kad, o czym świad­czy dość po­ka­źna bi­blio­gra­fia z za­kre­su ró­żnych dzie­dzin na­uko­wych[24].

Rów­no­cze­śnie po­głębie­nie wie­dzy na te­mat nie­pe­łno­spraw­no­ści i jej przy­czyn po­zwa­la od­kryć wy­zwa­nia, ja­kie sto­ją dziś przez pe­da­go­gi­ką, so­cjo­lo­gią, me­dy­cy­ną, teo­lo­gią. Ja­sne się bo­wiem sta­je, że wspar­cie osób nią do­tkni­ętych wy­ma­ga nie tyl­ko po­zna­nia war­stwy bio­lo­gicz­nej, ale i psy­chicz­nej, i du­cho­wej.

Chcąc pod­jąć pro­ble­my sfe­ry du­cho­wej, za­gad­nie­nia ka­te­che­zy i przy­go­to­wa­nia do sa­kra­men­tów osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, trze­ba naj­pierw za­po­znać się z aspek­ta­mi psy­cho­lo­gicz­no-pe­da­go­gicz­ny­mi. Roz­wój tych osób jest nie­odłącz­nie zwi­ąza­ny z ich mo­żli­wo­ścia­mi i pre­dys­po­zy­cja­mi, ja­ki­mi są ob­da­rzo­ne, mimo swo­ich ogra­ni­czeń. Pro­gram przy­go­to­wa­nia do sa­kra­men­tów musi być do­sto­so­wa­ny do po­zio­mu kon­kret­nych osób, z uwzględ­nie­niem ich mo­żli­wo­ści per­cep­cji, poj­mo­wa­nia pew­nych za­gad­nień teo­re­tycz­nych, jak rów­nież pre­dys­po­zy­cji fi­zycz­nych czy fi­zjo­lo­gicz­nych. Na­le­ży już na wstępie pod­kre­ślić, że głów­nym punk­tem, na ja­kim się sku­pi­my, będzie py­ta­nie nie tyle o to, czy na­le­ży przy­go­to­wy­wać oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią do sa­kra­men­tów, ale jak ten pro­ces przy­go­to­wa­nia po­wi­nien prze­bie­gać.

1.1. Nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na

W ni­niej­szym opra­co­wa­niu in­te­re­so­wać nas będzie po­jęcie nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej. Mo­żna spo­tkać za­mien­ne uży­wa­nie po­jęć „nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na” i „upo­śle­dze­nie umy­sło­we”, war­to jed­nak pod­kre­ślić, że obec­nie sto­so­wa­na jest na­zwa „oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią” (je­dy­nie w po­tocz­nej mo­wie mo­żna usły­szeć o „oso­bach upo­śle­dzo­nych”, „nie­pe­łno­spraw­nych”). Nie­pe­łno­spraw­no­ść to przy­pa­dło­ść da­nej oso­by – uży­wa­jąc okre­śle­nia „oso­ba z nie­pe­łno­spraw­no­ścią”, ak­cen­tu­je­my, że to wła­śnie ta przy­pa­dło­ść na­zy­wa­na jest „nie­pe­łno­spraw­no­ścią”, a nie, że epi­te­tem „nie­pe­łno­spraw­na”, opi­su­je­my daną oso­bę.

Choć dość trud­no zde­fi­nio­wać nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­ną, to mo­żna wska­zać pew­ne czyn­ni­ki, któ­re się na nią skła­da­ją. W obec­nym sta­nie wie­dzy przy okre­śle­niu nie­pe­łno­spraw­no­ści roz­pa­try­wa­ne są czyn­ni­ki in­te­lek­tu­al­ne, za­cho­wa­nia przy­sto­so­waw­cze i sys­te­my wspar­cia[25], a nie tyl­ko po­ziom IQ.

W przy­pad­ku nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej funk­cjo­no­wa­nie in­te­lek­tu­al­ne pla­su­je się po­ni­żej prze­ci­ęt­nej[26]. Ozna­cza to trud­no­ści w na­uce, pra­cy, pro­ble­my w utrzy­ma­niu sto­sun­ków spo­łecz­nych, po­nad­to trud­no­ści w sa­mo­dziel­no­ści ży­cia, ko­mu­ni­ka­cji, sa­mo­ob­słu­dze, a na­wet ko­niecz­no­ść sta­łe­go wspar­cia[27].

Za­cho­wa­nia przy­sto­so­waw­cze to umie­jęt­no­ści kon­cep­cyj­ne, spo­łecz­ne i prak­tycz­ne, ko­niecz­ne do funk­cjo­no­wa­nia w co­dzien­nym ży­ciu. Bra­ki w tym za­kre­sie po­wo­du­ją trud­no­ści w funk­cjo­no­wa­niu prak­tycz­nym ży­cia co­dzien­ne­go. Obej­mu­ją one ta­kie dzia­ła­nia jak je­dze­nie, ubie­ra­nie, hi­gie­nę, przy­go­to­wa­nie po­si­łków, po­ru­sza­nie się w prze­strze­ni lo­kal­nej, ko­rzy­sta­nie z pod­sta­wo­wych osi­ągni­ęć tech­nicz­nych typu te­le­fon, kom­pu­ter i wresz­cie go­spo­da­ro­wa­nie pie­ni­ędz­mi, za­ży­wa­nie le­karstw i za­jęcia do­mo­we[28]. Bra­ki w tej sfe­rze po­wo­du­ją nie tyl­ko pro­ble­my w funk­cjo­no­wa­niu spo­łecz­nym, ale i in­dy­wi­du­al­nym, co spra­wia, że na pew­nym po­zio­mie ko­niecz­na jest na­wet sta­ła opie­ka.

Trze­cia sfe­ra to sys­tem wspar­cia. O ile ka­żdy na swój spo­sób po­trze­bu­je wspar­cia, o tyle w od­nie­sie­niu do osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią, to wspar­cie jest bez­względ­nie ko­niecz­ne. Obej­mu­je ono czte­ry ob­sza­ry: roz­wój oso­bo­wy, na­ucza­nie i edu­ka­cja, ży­cie w domu, ży­cie spo­łecz­ne. Ko­niecz­no­ść tego wspar­cia jest bar­dzo in­dy­wi­du­al­na, nie­któ­re oso­by po­trze­bu­ją go we wszyst­kich ob­sza­rach, inne tyl­ko w nie­któ­rych[29].

1.2. Dia­gno­zo­wa­nie

Wa­żnym czyn­ni­kiem jest dia­gno­zo­wa­nie uczniów. „Ucznio­wie z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną są dia­gno­zo­wa­ni na pod­sta­wie oce­ny funk­cjo­no­wa­nia in­te­lek­tu­al­ne­go oraz umie­jęt­no­ści przy­sto­so­waw­czych”[30]. Sto­so­wa­ne po­wszech­nie te­sty na in­te­li­gen­cję nie są naj­lep­szym spo­so­bem dia­gno­zo­wa­nia, cze­go do­wo­dzą do­świad­cze­nia ame­ry­ka­ńskie, po­nie­waż „same te­sty in­te­li­gen­cji nie są w sta­nie rze­tel­nie prze­wi­dzieć uzdol­nień jed­nost­ki, dys­kry­mi­nu­ją uczniów zró­żni­co­wa­nych języ­ko­wo i kul­tu­ro­wo oraz nie dają wska­zó­wek, któ­re nada­wa­ły­by się do wy­ko­rzy­sta­nia w edu­ka­cji”[31]. W pol­skich wa­run­kach trud­no mó­wić o zró­żni­co­wa­niu języ­ko­wym czy kul­tu­ro­wym, ale na pew­no w grę wcho­dzą uwa­run­ko­wa­nia śro­do­wi­sko­we (miej­skie, wiej­skie), co też wpły­wa na okre­śle­nie po­zio­mu nie­pe­łno­spraw­no­ści.

Tak więc te­sty na in­te­li­gen­cję nie są ani wy­star­cza­jącym, ani obiek­tyw­nym kry­te­rium w za­kwa­li­fi­ko­wa­niu kon­kret­nej oso­by do da­nej gru­py nie­pe­łno­spraw­no­ści. Ko­niecz­ne są inne kry­te­ria, któ­re wy­ma­ga­ją so­lid­ne­go do­pra­co­wa­nia. Mogą nimi być za­cho­wa­nia przy­sto­so­waw­cze, acz­kol­wiek istot­ne będzie to, przez kogo będą opra­co­wa­ne i na ja­kiej pod­sta­wie[32].

W prak­ty­ce to bez­po­śred­ni kon­takt z dziec­kiem daje do­pie­ro mo­żli­wo­ść fak­tycz­nej oce­ny jego po­zio­mu in­te­lek­tu­al­ne­go, sta­nu funk­cjo­no­wa­nia, re­la­cji spo­łecz­nych, sa­mo­dziel­no­ści dzia­ła­nia, my­śle­nia, za­cho­wa­nia w sy­tu­acjach co­dzien­ne­go ży­cia. Re­gu­lar­ny i częsty kon­takt po­zwa­la do­ko­nać wła­ści­wej oce­ny nie w punk­tach IQ, ale w od­nie­sie­niu do kon­kret­nych sy­tu­acji.

Na­le­ży mieć na uwa­dze, że po­jęcie nie­pe­łno­spraw­no­ści rów­nież prze­cho­dzi­ło swo­ją ewo­lu­cję i jest bar­dzo sze­ro­kie: „za­rów­no ze względu na zró­żni­co­wa­nie stop­nia upo­śle­dze­nia umy­sło­we­go, któ­re obej­mu­je, jak i ze względu na za­bu­rze­nia spraw­no­ści mo­to­rycz­nej, za­bu­rze­nia za­cho­wa­nia, mo­ty­wa­cji, emo­cjo­nal­no­ści i dys­funk­cje, ja­kie mu to­wa­rzy­szą. Jak więc wi­dzi­my, upo­śle­dze­nie umy­sło­we od­no­si się nie tyl­ko do sfe­ry po­znaw­czej czło­wie­ka, ale obej­mu­je całą jego oso­bo­wo­ść”[33].

1.3. Przy­czy­ny nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej

In­nym wa­żnym za­gad­nie­niem, któ­re jest przed­mio­tem za­in­te­re­so­wań psy­cho­lo­gii, pe­da­go­gi­ki, me­dy­cy­ny, ge­ne­ty­ki, so­cjo­lo­gii, są przy­czy­ny nie­pe­łno­spraw­no­ści. Pro­blem jest bar­dzo zło­żo­ny. Po­szu­ki­wa­nie przy­czyn ma swo­ją hi­sto­rię. W Sta­rym Te­sta­men­cie nie­pe­łno­spraw­no­ść to wy­ra­źnie kon­se­kwen­cja grze­chu. Wi­ąza­ło się to z po­glądem, że cier­pie­nie, cho­ro­ba, nie­pe­łno­spraw­no­ść to kara Boża za coś nie­mo­ral­ne­go. Było to więc na­tu­ral­nym na­stęp­stwem zła[34]. Po­dob­nie zresz­tą jak w sta­ro­żyt­no­ści, kie­dy uwa­ża­no, że cier­pie­nie jest wy­ni­kiem in­ge­ren­cji bó­stwa, często nie­przy­chyl­ne­go czło­wie­ko­wi. Kon­se­kwen­cją ta­kie­go po­de­jścia do nie­pe­łno­spraw­no­ści było eli­mi­no­wa­nie ka­lek z ży­cia spo­łecz­ne­go. Dzie­ci ka­le­kie za­bi­ja­no i trak­to­wa­no jako isto­ty ułom­ne, nie ma­jące pra­wa do ży­cia. Choć nie brak rów­nież po­zy­tyw­nych przy­kła­dów trak­to­wa­nia osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią: Ho­mer był nie­wi­do­mym po­etą sta­ro­żyt­nej Gre­cji, Pli­niusz Star­szy pi­sał o ucze­niu mowy osób głu­chych, Di­dy­mus Alek­san­dryj­ski – sam nie­wi­do­my – na­uczył się czy­tać wy­pu­kłe pi­smo[35]. Ca­łko­wi­cie no­wa­tor­skie po­de­jście znaj­du­je­my w ksi­ędze Hio­ba, w któ­rej cier­pie­nie jawi się jako nowa rze­czy­wi­sto­ść – nie jest karą, ale do­pu­stem Bo­żym, do­świad­cze­niem, któ­re w osta­tecz­nym roz­ra­chun­ku i tak jest try­um­fem Boga[36].

Nowy Te­sta­ment rzu­cał nowe świa­tło na pro­blem cier­pie­nia. Klu­czo­wa jest sce­na z nie­wi­do­mym. W tym opi­sie zna­mien­ne jest py­ta­nie, „kto zgrze­szył?”. W spo­sób na­tu­ral­ny wy­da­je się, że sko­ro wy­stępu­je cier­pie­nie, nie­pe­łno­spraw­no­ść, to ktoś mu­siał zgrze­szyć. Tym­cza­sem od­po­wie­dź Je­zu­sa jest za­ska­ku­jąca: „Ani on, ani ro­dzi­ce, tyl­ko żeby się ob­ja­wi­ły wiel­kie dzie­ła Boże” (por. J 9, 1–11).

Choć uda­ło się już wy­kryć wie­le czyn­ni­ków, któ­re są przy­czy­ną nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej, to jed­nak py­ta­nie, dla­cze­go wy­stępu­je i w jaki spo­sób jej za­po­bie­gać, ci­ągle po­zo­sta­je bez od­po­wie­dzi. Ba­da­nia, któ­rych ce­lem jest wy­kry­cie przy­czyn nie­pe­łno­spraw­no­ści, mają słu­żyć pro­fi­lak­ty­ce, dzi­ęki któ­rej będzie mo­żna usu­nąć przy­czy­ny[37].

Wa­żne jest to, że „nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na nie jest cho­ro­bą, nie jest bo­le­sna, nie jest za­ka­źna ani nie za­gra­ża ży­ciu. Jest nor­mal­ną for­mą ludz­kiej eg­zy­sten­cji o od­mien­nym prze­bie­gu roz­wo­ju. Dzie­ci mają ta­kie same po­trze­by, jak ich pe­łno­spraw­ni ró­wie­śni­cy i jesz­cze do­dat­ko­we zwi­ąza­ne z samą isto­tą nie­pe­łno­spraw­no­ści”[38]. Po­nad­to na­le­ży pod­kre­ślić, że nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na nie jest rów­nież cho­ro­bą psy­chicz­ną. „Nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na jest sta­nem, a nie cho­ro­bą, jest skut­kiem uszko­dze­nia lub nie­pra­wi­dło­wo­ści bu­do­wy mó­zgu, a ta­kże czyn­ni­ków spo­łecz­nych”[39].

Kla­sy­fi­ka­cja przy­czyn jest skom­pli­ko­wa­na, po­nie­waż wy­ma­ga przy­jęcia kry­te­riów, któ­re są dość trud­ne, ze względu na ich zło­żo­no­ść. Jed­nym z nich jest dzia­ła­nie czyn­ni­ka pa­to­gen­ne­go, dla­te­go wy­od­ręb­nia się czyn­ni­ki dzia­ła­jące w okre­sie przed uro­dze­niem dziec­ka, w okre­sie oko­ło­po­ro­do­wym i okre­sie po uro­dze­niu się dziec­ka. We­dług in­nej kla­sy­fi­ka­cji mówi się o upo­śle­dze­niu umy­sło­wym pier­wot­nym i wtór­nym. W pierw­szym wy­pad­ku czyn­ni­ki pa­to­gen­ne mają uwa­run­ko­wa­nia ge­ne­tycz­ne, zaś w dru­gim czyn­ni­ki te dzia­ła­ją na dziec­ko w okre­sie pło­do­wym, albo pod­czas po­ro­du lub w dzie­ci­ństwie. Mo­żna mó­wić jesz­cze o czyn­ni­kach en­do­gen­nych (we­wnątrz­po­chod­nych) i eg­zo­gen­nych (ze­wnątrz­po­chod­nych), ale jest to po­dział XIX-wiecz­ny. I wresz­cie ostat­nim przy­kła­dem kla­sy­fi­ka­cji upo­śle­dze­nia umy­sło­we­go jest po­dział we­dług ilo­ra­zu in­te­li­gen­cji[40].

Mo­że­my wy­ró­żnić kil­ka kry­te­riów bra­nych pod uwa­gę przy do­ko­ny­wa­niu po­dzia­łu przy­czyn nie­pe­łno­spraw­no­ści. Mówi się o czyn­ni­kach spo­łecz­no-eko­no­micz­nych i śro­do­wi­sko­wych, ura­zach, in­fek­cjach i za­tru­ciach oraz przy­czy­nach bio­lo­gicz­nych[41]. Naj­częściej jed­nak pod uwa­gę bie­rze się czas wy­stąpie­nia przy­czy­ny nie­pe­łno­spraw­no­ści. Są to przy­czy­ny: pre­na­tal­ne (pre­na­tal), oko­ło­po­ro­do­we (per­ina­tal) i po­po­ro­do­we (po­st­na­tal)[42].

Pierw­sza gru­pa przy­czyn, czy­li pre­na­tal­ne, obej­mu­je czyn­ni­ki ge­ne­tycz­ne i dzie­dzicz­ne, za­tru­cia w cza­sie ci­ąży[43]. Czyn­ni­ki ge­ne­tycz­ne i dzie­dzicz­ne do­ty­czą nie­pra­wi­dło­wo­ści w bu­do­wie ge­nów oraz nie­pra­wi­dło­wo­ści chro­mo­so­mów. Do nich za­li­cza się mi­ędzy in­ny­mi ze­spół łam­li­we­go chro­mo­so­mu X, ze­spół Do­wna, fe­ny­lo­ke­to­nu­rię. Mogą one do­ty­czyć za­rów­no po­je­dyn­czych ge­nów, jak i ano­ma­lii chro­mo­so­mów[44]. Pod­kre­ślić na­le­ży, że wad ge­ne­tycz­nych nie mo­żna wy­le­czyć, zaś oso­by z nimi roz­wi­ja­ją się zgod­nie z pra­wi­dła­mi bio­lo­gicz­ny­mi[45]. Dzi­ęki roz­wi­ja­jącej się ge­ne­ty­ce uda­je się roz­po­znać co­raz wi­ęk­szą licz­bę czyn­ni­ków, któ­re przy­czy­nia­ją się do za­bu­rzeń ge­ne­tycz­nych, na­dal jed­nak wie­le jest nie­od­kry­tych i nie­wy­ja­śnio­nych.

Po­nad­to ist­nie­ją czyn­ni­ki, któ­re mogą uszko­dzić ludz­ki za­ro­dek (płód) w ło­nie mat­ki. Są to czyn­ni­ki fi­zycz­ne, che­micz­ne, in­fek­cyj­ne, hor­mo­nal­ne, nie­do­bo­ry skład­ni­ków odżyw­czych[46]. Za­li­cza­my tu­taj m.in. ura­zy me­cha­nicz­ne, szko­dli­we dzia­ła­nie pro­mie­nio­wa­nia Roe­ntge­na, wa­ha­nia tem­pe­ra­tu­ry, dzia­ła­nia nie­któ­rych le­karstw, za­tru­cia sub­stan­cja­mi che­micz­ny­mi, cho­ro­by mat­ki wy­wo­ła­nie przez wi­ru­sy, bak­te­rie, awi­ta­mi­no­zę, za­bu­rze­nia im­mu­no­lo­gicz­ne, za­bu­rze­nia krąże­nia mat­ki, a na­wet sil­ne dłu­go­tr­wa­łe ura­zy psy­chicz­ne mat­ki[47].

Mo­żna rów­nież spo­tkać po­dział na em­brio­pa­tię i fe­to­pa­tię. O pierw­szym przy­pad­ku mowa wte­dy, kie­dy czyn­nik pa­to­gen­ny dzia­ła do trze­cie­go mie­si­ąca od po­częcia, zaś w dru­gim, gdy ten czyn­nik dzia­ła pó­źniej. Jest to o tyle wa­żne, że czas dzia­ła­nia czyn­ni­ka pa­to­gen­ne­go ma wpływ na roz­le­gło­ść i ja­ko­ść po­wsta­łych wad[48]. De­cy­du­jące dla roz­wo­ju czło­wie­ka są pierw­sze trzy mie­si­ące, po­nie­waż w tym cza­sie „mamy do czy­nie­nia z naj­bar­dziej in­ten­syw­nym two­rze­niem się po­szcze­gól­nych na­rządów”[49].

Dru­ga gru­pa czyn­ni­ków po­wo­du­jących nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­ną to przy­czy­ny oko­ło­po­ro­do­we, któ­re wy­stępu­ją pod­czas po­ro­du. Na­le­żą do nich ura­zy po­ro­do­we: brak tle­nu, za­mar­twi­ca, wy­pad­ki zwi­ąza­ne z pępo­wi­ną, ura­zy po­ło­żni­cze, ura­zy gło­wy[50]. Na uraz oko­ło­po­ro­do­wy mają rów­nież wpływ czyn­ni­ki przed­po­ro­do­we. Za­li­cza się do nich fakt, że dziec­ko może być „nie­do­no­szo­ne” lub „prze­no­szo­ne”. Ne­ga­tyw­ne skut­ki mają rów­nież czyn­ni­ki ta­kie jak nie­pra­wi­dło­we uło­że­nie pło­du, dys­pro­por­cja w wiel­ko­ści pło­du i ka­na­łu rod­ne­go, czas po­ro­du[51].

Nie­bez­piecz­nym czyn­ni­kiem dla dziec­ka jest tzw. za­mar­twi­ca, któ­ra jest kli­nicz­nym ob­ja­wem nie­do­tle­nie­nia mó­zgu dziec­ka. Przy­czy­nić się do niej mogą np. za­bu­rze­nia funk­cjo­no­wa­nia ło­ży­ska, za­bu­rze­nia krąże­nia pępo­wi­no­we­go, za­bu­rze­nia od­de­cho­wo-krąże­nio­we mat­ki, za­bu­rze­nia krąże­nia zwi­ąza­ne z wa­da­mi ser­co­wo-na­czy­nio­wy­mi dziec­ka[52].

Do po­wsta­nia nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej mogą się rów­nież przy­czy­nić czyn­ni­ki po­po­ro­do­we. Są one rów­nież zło­żo­ne, dla­te­go trze­ba je po­dzie­lić na kil­ka grup. Do pierw­szej za­li­czyć mo­żna przy­czy­ny zwi­ąza­ne z uszko­dze­nia­mi me­cha­nicz­ny­mi, a więc wy­pad­ki, któ­rych kon­se­kwen­cją są ura­zy gło­wy i mó­zgu. Dru­ga gru­pa to cho­ro­by wi­ru­so­we, któ­re po­wo­du­ją uszko­dze­nia mó­zgu i za­pa­le­nie opon mó­zgo­wych. Ko­lej­na gru­pa przy­czyn to za­tru­cia le­ka­mi czy ja­ki­miś sub­stan­cja­mi. Trze­ba jed­nak za­zna­czyć, choć zja­wi­ska ta­kie wy­stępu­ją, to nie wszyst­kie te czyn­ni­ki mu­szą być przy­czy­ną nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej[53].

Po­nad­to przy­czy­ną mogą być też za­nie­dba­nia wy­cho­waw­cze, np. prze­moc, brak opie­ki itp., któ­re ne­ga­tyw­nie wpły­wa­ją na roz­wój oso­bo­wy, a w kon­se­kwen­cji zo­sta­wia­ją ślad na roz­wo­ju in­te­lek­tu­al­nym[54]. Zło­żo­no­ść tych przy­czyn świad­czy o ska­li pro­ble­mu, jaki wy­stępu­je w wie­lu śro­do­wi­skach, jak rów­nież wska­zu­je, jak trud­na jest dia­gno­za, czy dana oso­ba jest z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, czy też jest to zwy­kłe opó­źnie­nie roz­wo­jo­we. D.D. Smith pi­sze w swo­im opra­co­wa­niu, że przy­czy­ną zdia­gno­zo­wa­nia nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej mogą być „uprze­dze­nia spo­łecz­ne, szcze­gól­nie w sto­sun­ku do uczniów od­mien­nych kul­tu­ro­wo i języ­ko­wo”[55]. Są to do­świad­cze­nia z grun­tu ame­ry­ka­ńskie­go, więc nie­ko­niecz­nie są ak­tu­al­ne na grun­cie pol­skim, nie­mniej na­le­ży je rów­nież brać pod uwa­gę wo­bec ma­so­wej imi­gra­cji ró­żnych na­ro­do­wo­ści do Pol­ski.

Zna­jo­mo­ść przy­czyn nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej jest wa­żna z kil­ku po­wo­dów. Po pierw­sze jest szan­są na pro­fi­lak­ty­kę, któ­ra po­zwo­li uni­kać tych oko­licz­no­ści, któ­re mogą przy­czy­niać się do nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej. Po dru­gie zna­jo­mo­ść przy­czyn daje też lep­sze zro­zu­mie­nie skut­ków, któ­re po­zwa­la­ją na po­dej­mo­wa­nie od­po­wied­nich dzia­łań na płasz­czy­źnie dy­dak­tycz­no-wy­cho­waw­czej. Ta zna­jo­mo­ść po­zwa­la po­znać, ja­kie są po­ten­cjal­ne mo­żli­wo­ści da­nej oso­by i trud­no­ści, ja­kie wy­stępu­ją w funk­cjo­no­wa­niu da­nej oso­by. „Im głęb­sza jest nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na, tym bar­dziej za jej po­wsta­nie są od­po­wie­dzial­ne czyn­ni­ki bio­lo­gicz­ne, pro­wa­dzące do uszko­dze­nia ośrod­ko­we­go ukła­du ner­wo­we­go”[56].

Jed­nak nie tyl­ko czyn­ni­ki bio­lo­gicz­ne są od­po­wie­dzial­ne za tę sy­tu­ację. „Obec­nie, aby osta­tecz­nie roz­po­znać nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­ną, ko­niecz­ne jest stwier­dze­nie ob­ni­że­nia po­zio­mu in­te­lek­tu­al­ne­go pro­wa­dzące­go do zmniej­sze­nia zdol­no­ści przy­sto­so­wa­nia do co­dzien­nych wy­ma­gań w nor­mal­nym oto­cze­niu spo­łecz­nym”[57].

Kon­se­kwen­cje nie­pe­łno­spraw­no­ści są dość zło­żo­ne. D.D. Smith pi­sze o trud­no­ściach w na­uce, w mo­żli­wo­ściach ko­mu­ni­ko­wa­nia się, o trud­no­ściach w ży­ciu spo­łecz­nym. Au­tor­ka zwra­ca też uwa­gę na pew­ne zja­wi­ska, któ­re temu to­wa­rzy­szą. Wsku­tek ba­dań pre­na­tal­nych, któ­re mogą su­ge­ro­wać po­dej­rze­nia o nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­ną, do­pusz­cza­na jest abor­cja, a na­wet do­pusz­cze­nie śmier­ci po uro­dze­niu dziec­ka, sko­ro tyl­ko nie­pe­łno­spraw­no­ść taka jest wi­docz­na[58].

Nie brak jed­nak ru­chów, dzia­łań na rzecz obro­ny dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, któ­re przy­czy­nia­ją się do no­we­go spoj­rze­nia na te oso­by, jak rów­nież po­ka­zu­ją, ja­kie ist­nie­ją mo­żli­wo­ści ich roz­wo­ju. Dla­te­go „być może jed­ną z naj­wi­ęk­szych ko­rzy­ści pły­nących z ru­chu na rzecz edu­ka­cji będzie osta­tecz­na zmia­na po­staw cha­rak­te­ry­zu­jących się uprze­dze­nia­mi wo­bec lu­dzi z upo­śle­dze­niem umy­sło­wym. W mia­rę jak oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną będą zaj­mo­wać na­le­żne miej­sce w spo­łe­cze­ństwie, po­sta­wy ta­kie z pew­no­ścią ule­gną zmia­nie”[59].

1.4. Cha­rak­te­ry­sty­ka

Ko­ściół trosz­czy się o wszyst­kich i po­dej­mu­je dzia­ła­nia, któ­re spra­wia­ją, że sło­wo Boże do­cie­ra do ka­żde­go czło­wie­ka. „De­cy­du­jącym kry­te­rium jest tro­ska Ko­ścio­ła o ka­żde­go czło­wie­ka, tro­ska o prze­ka­zy­wa­nie je­dy­ne­go Sło­wa, któ­re zba­wia”[60]. Prze­kaz zwi­ąza­ny jest z od­bio­rem orędzia ewan­ge­licz­ne­go, a to wy­ma­ga od­po­wied­nie­go do­sto­so­wa­nia się do od­bior­cy. Hi­sto­ria Ko­ścio­ła zna pro­ble­my do­cie­ra­nia z Ewan­ge­lią i ko­niecz­no­ść od­po­wied­nie­go spo­so­bu prze­ka­zu[61]. Zresz­tą ty­tuł dzie­ła św. Au­gu­sty­na, De ca­te­chi­zan­dis ru­di­bus jest dość wy­mow­ny, je­że­li cho­dzi o ka­te­chi­zo­wa­nych[62]. Trud­no­ści te do­ty­czą rów­nież osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną.

Do­ku­men­ty ka­te­che­tycz­ne „po­stu­lu­ją ta­kie uwzględ­nie­nie psy­cho­pe­da­go­gicz­nej cha­rak­te­ry­sty­ki osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, któ­ra po­zwo­li przy­go­to­wać dla tych osób od­po­wied­nią ka­te­che­zę”[63]. Jan Pa­weł II na­pi­sał, że „mają oni pra­wo tak samo, jak ich ró­wie­śni­cy, po­znać ta­jem­ni­cę wia­ry. Wi­ęk­sze trud­no­ści, na ja­kie na­po­ty­ka­ją, zwi­ęk­sza­ją jesz­cze za­słu­gę ich wła­snych wy­si­łków, jak i wy­si­łków ich wy­cho­waw­ców” (CT 41). To zaś zwi­ąza­ne jest z do­sto­so­wa­ną do ich mo­żli­wo­ści ka­te­che­zą sa­kra­men­tal­ną. Od daw­na ka­te­che­ci zda­wa­li so­bie spra­wę, że ko­niecz­na jest naj­pierw zna­jo­mo­ść sta­nu psy­cho-pe­da­go­gicz­ne­go i mo­żli­wo­ści in­te­lek­tu­al­nych da­nej oso­by[64].

W li­te­ra­tu­rze zaj­mu­jącej się pro­ble­ma­ty­ką nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej mo­żna zna­le­źć ró­żne okre­śle­nia: „upo­śle­dze­nie umy­sło­we”, „nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na”, „nie­pe­łno­spraw­no­ść umy­sło­wa”, „za­ha­mo­wa­nie roz­wo­ju umy­sło­we­go”, „ob­ni­że­nie spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej”, „opó­źnie­nie roz­wo­ju umy­sło­we­go”, „dys­funk­cja in­te­lek­tu”, „za­bu­rze­nie ucze­nia się”[65]. Ka­żde z tych po­jęć ma swo­je zna­cze­nie, dla­te­go ko­niecz­na jest po­praw­no­ść ter­mi­no­lo­gicz­na, je­śli chce się pod­jąć pra­cę dy­dak­tycz­ną z ta­ki­mi oso­ba­mi.

„Po­jęcie nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na jest bar­dzo sze­ro­kie. Za­rów­no ze względu na stop­nie nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej, jak i ze względu na za­bu­rze­nia spraw­no­ści mo­to­rycz­nej, za­bu­rze­nia za­cho­wa­nia, mo­ty­wa­cji, sfe­ry emo­cjo­nal­nej i in­nych dys­funk­cji, któ­re mu to­wa­rzy­szą”[66]. W li­te­ra­tu­rze po­da­je się ró­żne kry­te­ria tej nie­pe­łno­spraw­no­ści. Mówi się o aspek­tach: psy­cho­lo­gicz­nych, ewo­lu­cyj­nych, spo­łecz­nych, pe­da­go­gicz­nych i le­kar­skich[67].

Zło­żo­no­ść pro­ble­mu nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej po­wo­du­je wie­le trud­no­ści w pra­cy wy­cho­waw­czej. Ba­da­nia w tej dzie­dzi­nie wska­zu­ją na kil­ka aspek­tów, któ­re po­zwa­la­ją opra­co­wać pro­ces re­ha­bi­li­ta­cyj­ny[68]. A. Ki­ci­ński wy­ró­żnia czte­ry ta­kie aspek­ty. Po pierw­sze upo­śle­dze­nie do­ty­czy nie tyl­ko sfe­ry in­te­lek­tu­al­nej, ale rów­nież emo­cjo­nal­nej, uspo­łecz­nie­nia, jak i spraw­no­ści mo­to­rycz­nej. Po dru­gie nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na do­ty­czy ob­ni­że­nia spraw­no­ści po­znaw­czej i kom­pe­ten­cji spo­łecz­nych. Po trze­cie trze­ba pa­mi­ętać, że nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na to stan, któ­ry mo­żna po­lep­szyć, ale nie wy­eli­mi­no­wać. Po czwar­te nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na może być wy­wo­ła­na ró­żny­mi czyn­ni­ka­mi w okre­sie roz­wo­jo­wym, a więc do 18 roku ży­cia[69].

Po­wszech­ny po­dział, jaki jest przyj­mo­wa­ny, głów­nie dla po­trzeb edu­ka­cyj­nych, dzie­li nie­pe­łno­spraw­no­ść na czte­ry po­zio­my: nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­ną lek­ką, umiar­ko­wa­ną, znacz­ną i głębo­ką[70]. Przy­jęte kry­te­rium ta­kie­go po­dzia­łu opie­ra się na po­zio­mie funk­cjo­no­wa­nia in­te­lek­tu­al­ne­go ba­da­ne­go za po­mo­cą ilo­ra­zu in­te­li­gen­cji (IQ). Wy­nik ten uzy­sku­je się przez za­sto­so­wa­nie stan­da­ry­zo­wa­nych te­stów in­te­li­gen­cji. Za śred­nią przyj­mu­je się 100, a za od­chy­le­nie stan­dar­do­we 15 lub 16, przy czym istot­nie ni­ższy od prze­ci­ęt­ne­go funk­cjo­no­wa­nia wy­nik to dwa od­chy­le­nia stan­dar­do­we. Stąd po­wsta­ła ska­la, zgod­nie z któ­rą: nie­pe­łno­spraw­no­ść lek­ka to 50–69 IQ; umiar­ko­wa­na 35–49; znacz­na 20–34; głębo­ka po­ni­żej 20[71].

Trze­ba jed­nak pa­mi­ętać, że stwier­dze­nie nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej nie jest ta­kie pro­ste i wy­ma­ga sze­re­gu ró­żnych ba­dań. Oprócz ob­ni­żo­ne­go ilo­ra­zu in­te­li­gen­cji, nie­pe­łno­spraw­no­ści musi to­wa­rzy­szyć od­po­wied­nio ni­ski po­ziom funk­cjo­no­wa­nia przy­sto­so­waw­cze­go. Dla­te­go A. Ki­ci­ński pi­sze, że „na­le­ży pod­kre­ślić, że nie mo­żna roz­po­znać nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej, gdy ba­da­nia nie wy­ka­żą za­rów­no ni­ższe­go o dwa od­chy­le­nia stan­dar­do­we­go ogól­ne­go po­zio­mu spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej, jak i ni­ższe­go za­cho­wa­nia przy­sto­so­waw­cze­go”[72].

Nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na wi­ąże się z ob­ni­że­niem zdol­no­ści po­znaw­czych w za­le­żno­ści od stop­nia nie­pe­łno­spraw­no­ści. To w kon­se­kwen­cji wi­ąże się z trud­no­ścia­mi w po­strze­ga­niu, kon­cen­tra­cji uwa­gi, za­pa­mi­ęty­wa­niu. Za­bu­rzo­ne są rów­nież pro­ce­sy wnio­sko­wa­nia, ro­zu­mo­wa­nia przy­czy­no­wo-skut­ko­we­go, ogra­ni­czo­ne jest my­śle­nie abs­trak­cyj­ne[73]. Trud­no­ści, ja­kie do­ty­ka­ją oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, do­ty­czą słow­ne­go ko­mu­ni­ko­wa­nia się, po­ro­zu­mie­wa­nia się, sa­mo­ob­słu­gi, ra­dze­nia so­bie z obo­wi­ąz­ka­mi do­mo­wy­mi, re­la­cja­mi in­ter­per­so­nal­ny­mi, kie­ro­wa­nia sobą, pra­cą, spo­so­bem ko­rzy­sta­nia z wol­ne­go cza­su, tro­ską o wła­sne zdro­wie[74]. Wo­bec trud­no­ści w jed­no­znacz­nym okre­śle­niu po­zio­mu nie­pe­łno­spraw­no­ści, na­le­ży wska­zać na pew­ne ce­chy cha­rak­te­ry­zu­jące po­szcze­gól­ne gru­py. Jest to ko­niecz­ne w pra­cy dy­dak­tycz­no-wy­cho­waw­czej.

D.D. Smith pi­sze, że są trzy ce­chy, któ­re cha­rak­te­ry­zu­ją nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­ną: pro­ble­my po­znaw­cze, pro­ble­my zwi­ąza­ne z za­cho­wa­niem przy­sto­so­waw­czym, po­trze­ba wspie­ra­nia w sa­mo­dziel­nym i nie­za­le­żnym ży­ciu[75]. „Naj­pow­szech­niej­szą i naj­bar­dziej cha­rak­te­ry­stycz­ną ce­chą osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną jest uszko­dze­nie zdol­no­ści po­znaw­czych”[76].

Na ka­żdym po­zio­mie nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej dla oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną na­wet pro­ste za­da­nia są skom­pli­ko­wa­ne. Trud­niej prze­bie­ga­ją pro­ce­sy my­ślo­we. Oso­by z taką nie­pe­łno­spraw­no­ścią mają pro­ble­my z za­pa­mi­ęty­wa­niem tre­ści i pó­źniej­szym ich wy­ko­rzy­sty­wa­niem. Po­dob­nie z na­by­ty­mi umie­jęt­no­ścia­mi i wy­ko­rzy­sty­wa­niem ich w przy­szło­ści. Do­ty­czy to ka­żde­go po­zio­mu, ale im głęb­sza nie­pe­łno­spraw­no­ść, tym te trud­no­ści są wi­ęk­sze[77].

Ge­ne­ral­nie dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną „ró­żnią się pod względem mo­żli­wo­ści w za­kre­sie roz­wo­ju pro­ce­sów po­znaw­czych, per­cep­cyj­nych i emo­cjo­nal­nych”[78]. Głów­ne trud­no­ści do­ty­czą na­uki szkol­nej, a więc opa­no­wa­nia tech­ni­ki pi­sa­nia, czy­ta­nia, li­cze­nia. W kon­se­kwen­cji po­ja­wia­ją się trud­no­ści w za­trud­nie­niu, mimo mo­żli­wo­ści wy­ko­ny­wa­nia pro­stych czyn­no­ści prak­tycz­nych[79]. Na­stęp­stwem tego jest często wy­klu­cze­nie spo­łecz­ne: oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią żyją w ubó­stwie ma­te­rial­nym; o wie­le bar­dziej są do­tkni­ęte skut­ka­mi prze­mian spo­łecz­no-eko­no­micz­nych i go­spo­dar­czych; często nie mogą wy­ko­rzy­sty­wać swo­je­go po­ten­cja­łu, w jaki są wy­po­sa­żo­ne; do­świad­cza­ją prze­ja­wów dys­kry­mi­na­cji na sku­tek bra­ku od­po­wied­nie­go usta­wo­daw­stwa, bra­ku środ­ków pu­blicz­nych, jak i uprze­dzeń i ste­reo­ty­pów[80]. Nie wy­pra­co­wa­no do­tąd me­cha­ni­zmów, któ­re po­zwa­la­ły­by na ich od­po­wied­nie umiej­sco­wie­nie w spo­łe­cze­ństwie, choć ta­kie wy­si­łki są po­dej­mo­wa­ne.

Zna­jo­mo­ść tych trud­no­ści jest ko­niecz­na, aby móc pra­co­wać z ta­ki­mi ucznia­mi i przede wszyst­kim wie­dzieć, ja­kie są ich mo­żli­wo­ści in­te­lek­tu­al­ne, jak prze­bie­ga­ją ich pro­ce­sy my­ślo­we, ja­kie ist­nie­ją prze­szko­dy w na­by­wa­niu wie­dzy i umie­jęt­no­ści. Po­nad­to „na­uczy­cie­le mogą na wie­le spo­so­bów po­ma­gać uczniom roz­wi­jać stra­te­gie pa­mi­ęcio­we oraz kom­pen­so­wać brak zdol­no­ści w tym za­kre­sie”[81]. Po­ni­żej zo­sta­nie przed­sta­wio­na cha­rak­te­ry­sty­ka po­szcze­gól­nych po­zio­mów, we­dług przy­jętych kry­te­riów psy­cho­lo­gicz­no-pe­da­go­gicz­nych.

Pod­sta­wo­wym kry­te­rium kla­sy­fi­ka­cji jest fakt, że nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na nie jest cho­ro­bą, lecz skut­kiem ró­żnych czyn­ni­ków, któ­re po­wo­du­ją, że kon­kret­na oso­ba ma za­bu­rzo­ny roz­wój in­te­lek­tu­al­ny, ni­ższy od przy­jętych norm[82]. Oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną ró­żnią się mi­ędzy sobą mo­żli­wo­ścia­mi nie tyl­ko pro­ce­sów my­ślo­wych, ale ta­kże prze­bie­giem per­cep­cji, jak rów­nież sfe­rą emo­cjo­nal­ną[83].

Na­le­ży jed­nak pod­kre­ślić, że nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na nie jest cho­ro­bą psy­chicz­ną, z któ­rą jest cza­sa­mi uto­żsa­mia­na, co nie dla wszyst­kich jest oczy­wi­ste. Tym­cza­sem na­le­ży na nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­ną spoj­rzeć jak na pew­ną for­mę ludz­kiej eg­zy­sten­cji, któ­ra ma swo­je pra­wi­dła roz­wo­jo­we. Za­da­niem pe­da­go­gi­ki spe­cjal­nej jest po­zna­wa­nie tych pra­wi­deł, aby móc stwo­rzyć za­sa­dy wy­cho­wa­nia dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną. Rów­no­cze­śnie trze­ba pa­mi­ętać, że oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną mają swo­je po­trze­by, prze­ży­wa­ją ró­żne mo­men­ty w ży­ciu, jak ka­żdy czło­wiek, zgod­nie z wła­snym spoj­rze­niem na świat. Ich do­świad­cze­nia ży­cio­we są ana­lo­gicz­ne do ty­chże u ich ró­wie­śni­ków w nor­mie in­te­lek­tu­al­nej[84].

Jest rze­czą oczy­wi­stą, że pro­ce­sy roz­wo­jo­we mają inny prze­bieg niż u dzie­ci w nor­mie in­te­lek­tu­al­nej, na­to­miast istot­ne jest ro­zu­mie­nie, że oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną też dążą do roz­wo­ju na mia­rę swo­ich mo­żli­wo­ści. Na­le­ży po­dej­mo­wać wszel­kie wy­si­łki, aby ten roz­wój umo­żli­wić i wspie­rać. Dla­te­go cen­na jest myśl W. Dyk­ci­ka, któ­ry pi­sze, że „w oce­nie mo­żli­wo­ści roz­wo­jo­wych i edu­ka­cyj­nych osób trak­to­wa­nych pod­mio­to­wo i przed­mio­to­wo nie uwzględ­nia się już sto­so­wa­nych kie­dyś kry­te­riów wy­ćwi­czal­no­ści, wy­uczal­no­ści i wy­cho­wal­no­ści, gdyż stra­ci­ły one wspó­łcze­śnie swój sens oraz zna­cze­nie pro­gno­stycz­no-pe­da­go­gicz­ne i spo­łecz­ne. Gra­ni­ce roz­wo­ju mo­żli­wo­ści tych pro­ce­sów za­rów­no w dzia­ła­niu prak­tycz­nym, jaki i na­uko­wo-po­znaw­czym są umow­ne”[85].

Czło­wiek roz­wi­ja się w spo­sób za­le­żny od jego mo­żli­wo­ści, któ­re wy­ni­ka­ją z pre­dys­po­zy­cji na­tu­ral­nych. Są czyn­ni­ki, któ­re sty­mu­lu­ją od­po­wied­nio jego roz­wój i mo­żli­wo­ści in­te­lek­tu­al­ne, a sprzy­ja­jące oko­licz­no­ści spra­wia­ją, że ten roz­wój na­stępu­je zgod­nie z pew­ny­mi pra­wi­dła­mi, któ­re zo­sta­ją po­zna­ne w wy­ni­ku po­stępu na­uki. Stąd ta­kie wiel­kie wy­si­łki w za­kre­sie ge­ne­ty­ki, me­dy­cy­ny, bio­lo­gii, psy­cho­lo­gii, pe­da­go­gi­ki, któ­re po­zwa­la­ją owe re­gu­ły po­znać. Rów­no­cze­śnie dzi­ęki tym ba­da­niom uda­je się po­znać ogra­ni­cze­nia, któ­re są kon­se­kwen­cją ró­żnych za­bu­rzeń.

„Po­jęcie nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na jest bar­dzo sze­ro­kie, za­rów­no ze względu na stop­nie nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej, jak i ze względu na za­bu­rze­nia spraw­no­ści mo­to­rycz­nej, za­bu­rze­nia za­cho­wa­nia, mo­ty­wa­cji, sfe­ry emo­cjo­nal­nej i in­nych dys­funk­cji, któ­re mu to­wa­rzy­szą”[86].

Przy­jęta w Pol­sce no­men­kla­tu­ra od­no­si się do po­jęć sto­so­wa­nych przez Ame­ry­ka­ńskie To­wa­rzy­stwo Psy­chia­trycz­ne. Jak już wspo­mnia­no, obec­nie przyj­mu­je się na­stępu­jącą kla­sy­fi­ka­cję nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej: sto­pień lek­ki, umiar­ko­wa­ny, znacz­ny i głębo­ki[87].

„Od 1 stycz­nia 1980 roku obo­wi­ązu­je IX re­wi­zja Mi­ędzy­na­ro­do­wej Kla­sy­fi­ka­cji Cho­rób, Ura­zów i Przy­czyn Zgo­nów, opar­ta na od­chy­le­niach stan­dar­do­wych, w któ­rym uwzględ­nio­no rów­nież stop­nie nie­do­ro­zwo­ju umy­sło­we­go”[88]. Kla­sy­fi­ka­cja ta po­zwa­la na przy­jęcie kry­te­riów kla­sy­fi­ka­cji i pew­nych re­guł, któ­re po­zwa­la­ją okre­ślić w ja­ki­mś za­kre­sie mo­żli­wo­ści in­te­lek­tu­al­ne kon­kret­nej oso­by. Przy­jęte nor­my zo­sta­ły opar­te na psy­cho­lo­gicz­nych ba­da­niach po­zio­mu in­te­li­gen­cji za po­mo­cą spe­cja­li­stycz­nych te­stów. Obec­nie w li­te­ra­tu­rze te kry­te­ria sta­no­wią spo­sób okre­śla­nia po­zio­mu in­te­li­gen­cji i sto­pień nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej. Po­nad­to u osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną wy­stępu­ją jesz­cze wady słu­chu, wzro­ku, cza­sem na­rządu ru­chu[89].

Trze­ba pa­mi­ętać, że kwa­li­fi­ka­cja i przy­po­rząd­ko­wa­nie do da­ne­go stop­nia sta­no­wi pew­ne kry­te­rium na uży­tek szkol­ny, albo też jest po­moc­ne w pra­cy re­ha­bi­li­ta­cyj­no-wy­cho­waw­czej. Na­to­miast często oso­by przy­po­rząd­ko­wa­ne do tego sa­me­go stop­nia ró­żnią się mi­ędzy sobą. Dla­te­go w ka­żdym przy­pad­ku trze­ba oso­by te trak­to­wać in­dy­wi­du­al­nie i nie­ko­niecz­nie trze­ba się opie­rać na opi­nii od­po­wied­niej pla­ców­ki dia­gno­stycz­nej, a sa­me­mu, przez ob­ser­wa­cję, do­ko­nać oce­ny mo­żli­wo­ści pod­opiecz­ne­go[90]. Zna­jo­mo­ść tych po­szcze­gól­nych kom­po­nen­tów jest ko­niecz­na w pra­cy wy­cho­waw­czej, a więc we wszel­kich jed­nost­kach dy­dak­tycz­nych, w któ­rych jest pro­wa­dzo­na ja­ka­kol­wiek pra­ca z oso­ba­mi z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną. Do­ty­czy to rów­nież ka­te­che­zy i przy­go­to­wa­nia do sa­kra­men­tów. Ana­li­za ma­te­ria­łów wska­zu­je na ko­niecz­no­ść tej zna­jo­mo­ści. Dla­te­go w tej części zo­sta­nie przed­sta­wio­na cha­rak­te­ry­sty­ka ka­żdej z grup nie­pe­łno­spraw­no­ści, bio­rąc pod uwa­gę ró­żne czyn­ni­ki i sto­su­jąc się do przy­jętych re­guł kla­sy­fi­ka­cji.

Lek­ka nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na

Oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią w stop­niu lek­kim to 85% wszyst­kich osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną[91]. Jak wy­ka­zu­ją ba­da­nia, wi­ęk­szo­ść tych osób osi­ąga zdol­no­ść po­słu­gi­wa­nia się mową ko­niecz­ną w co­dzien­nym ży­ciu, choć z pew­nym opó­źnie­niem. Po­nad­to osi­ąga­ją nie­za­le­żno­ść w sa­mo­ob­słu­dze i pod­sta­wo­wych czyn­no­ściach do­mo­wych, choć ich tem­po może być wol­niej­sze[92]. Po­nad­to na­le­ży zwró­cić uwa­gę na fakt, że „roz­po­zna­nie nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej w stop­niu lek­kim stwa­rza często po­wa­żne trud­no­ści. Wy­ni­ka­ją one mi­ędzy in­ny­mi z po­dob­nych ob­ja­wów za­cho­wa­nia się dziec­ka za­nie­dba­ne­go i z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, po­nie­waż często wa­run­ki śro­do­wi­sko­we, z któ­rych dziec­ko po­cho­dzi, mogą wpły­wać nie­ko­rzyst­nie na jego ogól­ny roz­wój”[93].

Cie­ka­wa jest myśl, że „oso­by lek­ko nie­pe­łno­spraw­ne in­te­lek­tu­al­nie prze­cho­dzą ko­lej­no te sta­dia roz­wo­ju in­te­lek­tu­al­ne­go, co dzie­ci nor­mal­ne, jed­na­kże wol­niej i bez osi­ąga­nia naj­wy­ższe­go sta­dium, czy­li sta­dium my­śle­nia for­mal­ne­go”[94].

Trud­no­ść w scha­rak­te­ry­zo­wa­niu osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim, a zwłasz­cza dzie­ci, po­le­ga na tym, że dys­funk­cje z nią zwi­ąza­ne nie są ła­two do­strze­gal­ne, jak w po­zo­sta­łych stop­niach nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej. Ko­rzy­sta­jąc jed­nak z ba­dań psy­cho­lo­gów, pe­da­go­gów, le­ka­rzy, psy­chia­trów w pe­da­go­gi­ce wska­zu­je się na pew­ne ce­chy cha­rak­te­ry­stycz­ne, wy­stępu­jące w nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej lek­kiej[95]. Mo­żna wy­ró­żnić kil­ka płasz­czyzn ta­kiej oce­ny: in­te­lek­tu­al­ną, emo­cjo­nal­ną, spo­łecz­ną, spraw­no­ści ru­cho­wej. W płasz­czy­źnie in­te­lek­tu­al­nej wy­ró­żnia się kil­ka czyn­ni­ków: my­śle­nie, spo­strze­ga­nie, uwa­gę, pa­mi­ęć, mowę[96].

Ogól­nie mo­żna po­wie­dzieć, że oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną lek­ką mają upo­śle­dzo­ną „zdol­no­ść my­śle­nia abs­trak­cyj­ne­go oraz nie­udol­no­ść syn­te­tycz­ne­go uj­mo­wa­nia zdo­by­tych wia­do­mo­ści i wi­ąza­nia ich w lo­gicz­ną ca­ło­ść, z cze­go wy­pły­wa ubó­stwo wnio­sko­wa­nia i sądów”[97]. Dziec­ko z nie­pe­łno­spraw­no­ścią w stop­niu lek­kim może mieć umie­jęt­no­ść przy­swa­ja­nia pew­nych wia­do­mo­ści, po­jęć z ró­żnych dzie­dzin wie­dzy, na­to­miast trud­niej mu nimi sa­mo­dziel­nie ope­ro­wać. Owo­cu­je to tym, że nie po­tra­fi ich wi­ązać w ca­ło­ść. Po­nad­to ma też pro­ble­my w prze­cho­dze­niu od po­zna­nia zmy­sło­we­go do ra­cjo­nal­ne­go i od my­śle­nia kon­kret­ne­go do abs­trak­cyj­ne­go. Znaw­cy pro­ble­ma­ty­ki pod­kre­śla­ją, że oso­bom z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim brak sa­mo­dziel­no­ści w my­śle­niu, a dzia­ła­nia mają cha­rak­ter od­twór­czy[98]. Pro­ble­my rów­nież stwa­rza po­rów­ny­wa­nie czy wska­zy­wa­nie zwi­ąz­ków mi­ędzy przed­mio­ta­mi czy zja­wi­ska­mi, a tym bar­dziej do­ko­na­nie ana­li­zy czy syn­te­zy[99]. Ana­li­za u tych dzie­ci jest nie­do­kład­na i cha­otycz­na, nie roz­ró­żnia­ją części do sie­bie po­dob­nych, mu­szą się dłu­żej przy­glądać przed­mio­tom, aby do­strzec ró­żni­cu­jące jej ele­men­ty i re­la­cje mi­ędzy nimi. A o nie­do­bo­rach syn­te­zy świad­czy fakt, że nie po­tra­fią po­wie­dzieć o po­wi­ąza­niach wy­od­ręb­nio­nych części przed­mio­tu[100]. „My­śle­nie jest czyn­ni­kiem de­cy­du­jącym o prze­bie­gu wie­lu ludz­kich za­cho­wań i w roz­wi­ązy­wa­niu pro­ble­mów. Oczy­wi­ście my­śle­nia nie mo­żna od­dzie­lić od in­nych pro­ce­sów umy­sło­wych, ta­kich jak spo­strze­ga­nie, uwa­ga, pa­mi­ęć czy wy­obra­źnia”[101].

Spo­strze­ga­nie to je­den z istot­nych ele­men­tów pro­ce­su my­śle­nia. U osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim ten pro­ces prze­bie­ga jed­nak wol­niej niż u osób w nor­mie in­te­lek­tu­al­nej. Do­strze­ga­ją mniej przed­mio­tów czy też mniej szcze­gó­łów, co wpły­wa na po­zna­nie, a osła­bio­ne spo­strze­ga­nie ma wpływ na ja­ko­ść pro­ce­su na­ucza­nia – ucze­nia się. Osła­bio­na umie­jęt­no­ść spo­strze­ga­nia, ubo­ga wy­obra­źnia z ko­lei ma wpływ na ro­zu­mie­nie czy­ta­ne­go tek­stu i przy­swa­ja­nia so­bie no­wych tre­ści. To utrud­nia umie­jęt­no­ść pi­sa­nia i czy­ta­nia, któ­re sta­no­wią pod­sta­wę pro­ce­su kszta­łce­nia[102].

Inną trud­no­ścią dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim jest utrzy­ma­nie uwa­gi. Kon­se­kwen­cją są trud­no­ści w wy­ko­ny­wa­niu za­dań wy­ma­ga­jących kon­cen­tra­cji na przed­mio­cie dzia­łań. Na­to­miast mo­żli­we jest po­pra­wie­nie sta­nu uwa­gi w pro­ce­sie na­ucza­nia[103].

Ko­lej­ny ele­ment, któ­ry zwi­ąza­ny jest z my­śle­niem, to pa­mi­ęć. Jest to mo­żli­wo­ść prze­cho­wy­wa­nia na­by­tych in­for­ma­cji i ich wy­ko­rzy­sta­nia w ra­zie ko­niecz­no­ści. Nie­ste­ty za­bu­rze­nia in­te­lek­tu­al­ne są przy­czy­ną za­bu­rzeń pa­mi­ęci. O ile oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim mogą mieć do­brą pa­mi­ęć me­cha­nicz­ną, to jed­nak mają sła­bą pa­mi­ęć lo­gicz­ną, któ­ra jest ko­niecz­na w pro­ce­sie my­śle­nia[104]. Ogól­nie zaś mo­żna stwier­dzić za A. Ki­ci­ńskim, że „my­śle­nie ma cha­rak­ter kon­kret­no-ob­ra­zo­wy”[105], a to ma szcze­gól­ne zna­cze­nie w pro­ce­sie dy­dak­tycz­nym.

Nie mniej wa­żna jest mowa w ży­ciu czło­wie­ka, jako spo­sób ko­mu­ni­ko­wa­nia się i re­la­cji spo­łecz­nych. W mo­wie wy­ra­ża się my­śli, uczu­cia i re­la­cje do in­nych osób. Oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim cha­rak­te­ry­zu­ją się ubo­gim słow­nic­twem, mają trud­no­ści w wy­ra­ża­niu swo­ich my­śli. Po­słu­gu­ją się zda­nia­mi krót­ki­mi lub tyl­ko frag­men­ta­mi zdań, uży­wa­jąc głów­nie cza­sow­ni­ków i rze­czow­ni­ków. Kon­se­kwen­cją jest rów­nież utrud­nie­nie w ro­zu­mie­niu in­nych[106].

Do cech cha­rak­te­ry­zu­jących dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną na­le­żą za­bu­rze­nia mo­to­ry­ki. Jak za­uwa­ża I. Obu­chow­ska, są to „za­bu­rze­nia glo­bal­nej mo­to­ry­ki”, jak i ko­or­dy­na­cji „zmy­sło­wo-ru­cho­wej”[107]. Mo­żna wy­ró­żnić dwie gru­py za­bu­rzeń mo­to­ry­ki: hi­per­ak­tyw­no­ść i dys­prak­sję.

Hi­per­ak­tyw­no­ść to ze­spół trwa­łe­go nie­po­ko­ju i nie­uwa­gi. Dzie­ci do­tkni­ęte tą wła­ści­wo­ścią są nie­spo­koj­ne, mają trud­no­ści w kon­tro­lo­wa­niu swo­je­go za­cho­wa­nia, ce­chu­je je brak utrzy­ma­nia uwa­gi, brak ko­or­dy­na­cji czyn­no­ścio­wej, trud­no­ści w spo­strze­ga­niu, a na­wet utrud­nio­na mowa. Jak wy­ka­zu­ją ba­da­nia, częściej zja­wi­sko to wy­stępu­je u chłop­ców niż u dziew­cząt[108]. Obu­chow­ska pod­kre­śla, że „etio­lo­gia tego ze­spo­łu jest zło­żo­na, wi­ęk­szo­ść au­to­rów do­pa­tru­je się łącz­ne­go od­dzia­ły­wa­nia pre­dys­po­zy­cji oraz wy­cho­wa­nia”[109]. Część ba­da­czy wi­dzi przy­czy­nę hi­per­ak­tyw­no­ści w wa­run­kach cy­wi­li­za­cyj­nych, inni z ko­lei uwa­ża­ją, że to za­bu­rze­nia bio­che­micz­ne i uszko­dze­nie mó­zgu[110].

Ko­lej­ne upo­śle­dze­nie – dys­prak­sja – po­le­ga na bar­ku ko­or­dy­na­cji ru­chów. Dzie­ci do­tkni­ęte tą przy­pa­dło­ścią mu­szą wie­lo­krot­nie po­wta­rzać czyn­no­ści, aby je we wła­ści­wy spo­sób opa­no­wać, po­nie­waż „nie wy­czu­wa­ją swo­je­go cia­ła”. Nie ma­jąc wy­czu­cia wła­sne­go uści­sku dło­ni, nisz­czą de­li­kat­ne przed­mio­ty, mają trud­no­ści w ubie­ra­niu się. In­nych ob­wi­nia­ją o to, co same ro­bią. Przed­mio­ty szkol­ne są w nie­ła­dzie, szyb­ko zo­sta­ją nisz­czo­ne[111]. „Trud­no­ści, ja­kie dzie­ci z dys­prak­sją mają z wła­snym cia­łem, po­wo­du­ją ich ła­twe męcze­nie się i szyb­ko po­ja­wia­jące się sta­ny fru­stra­cji. Do­ro­śli z re­gu­ły nie ro­zu­mie­ją, że u pod­staw tych nie­zręcz­no­ści dziec­ka leżą nie­doj­rza­łe pro­ce­sy mó­zgo­we. Zmu­sza­jąc dziec­ko do po­śpie­chu i do­kład­no­ści oraz kar­cąc je, na­si­la­ją te trud­no­ści. Mo­żna po­wie­dzieć, że grze­chem do­ro­słych jest to, iż rzad­ko za­sta­na­wia­ją się, co od­czu­wa dziec­ko, któ­re nie po­tra­fi pa­no­wać na wła­sny­mi ru­cha­mi”[112].

Nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na w stop­niu lek­kim ma swo­je od­nie­sie­nie rów­nież do za­cho­wań spo­łecz­nych. Mimo ob­ni­żo­ne­go po­ten­cja­łu in­te­lek­tu­al­ne­go oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną mają bo­ga­te ży­cie spo­łecz­ne – utrzy­mu­ją prze­cież kon­tak­ty z ró­żny­mi śro­do­wi­ska­mi, ta­ki­mi jak: ro­dzi­na, szko­ła, sąsie­dzi, gru­py te­ra­peu­tycz­no-re­ha­bi­li­ta­cyj­ne, re­li­gij­ne.

Trze­ba jed­nak pod­kre­ślić, że o ile sto­pień upo­śle­dze­nia umy­sło­we­go nie jest obo­jęt­ny dla re­la­cji spo­łecz­nych, to jed­nak nie jest de­cy­du­jący, gdyż „w ge­ne­zie za­bu­rzo­ne­go za­cho­wa­nia spo­łecz­ne­go osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, dużą rolę od­gry­wa­ją czyn­ni­ki po­za­or­ga­nicz­ne i po­za­in­te­lek­tu­al­ne, a mia­no­wi­cie te, któ­re wi­ążą się za­rów­no ze spo­łecz­nym upo­śle­dze­niem (od­rzu­ce­niem, ety­kie­to­wa­niem, se­gre­ga­cją), jak i ze świa­do­mo­ścią wła­sne­go upo­śle­dze­nia, co może od­dzia­ły­wać głębo­ko trau­ma­tycz­nie”[113].

Wska­zu­je się na pew­ne za­cho­wa­nia, ja­kie wy­stępu­ją u dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim, któ­re wy­stępu­ją w okre­ślo­nych sy­tu­acjach. W tych za­cho­wa­niach wy­ró­żnia je: „la­bil­no­ść emo­cjo­nal­na i sła­ba kon­tro­la nad afek­ta­mi – co często pro­wa­dzi do wy­bu­chów zło­ści i za­cho­wań agre­syw­nych; szyb­ciej niż u zdro­wych dzie­ci wy­stępu­je znie­chęce­nie i re­zy­gna­cja, po­łączo­ne z płacz­li­wo­ścią; bier­no­ść, za­ha­mo­wa­nie, znacz­na nie­pew­no­ść sie­bie, mniej lub bar­dziej na­si­lo­na lękli­wo­ść – ale ob­ser­wu­je się też za­cho­wa­nia skraj­nie prze­ciw­ne, jak brak dy­stan­su, lep­ko­ść uczu­cio­wą, na­tręt­ne za­cho­wa­nia”[114].

U pod­staw tych za­cho­wań leżą wła­ści­wo­ści mó­zgu, jed­nak trze­ba pa­mi­ętać, że na kszta­łt za­cho­wań spo­łecz­nych dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim wpływ mają ta­kże do­świad­cze­nia, np. ta­kie jak nie­po­wo­dze­nia szkol­ne, nie­po­wo­dze­nia w re­la­cjach ró­wie­śni­czych, lek­ce­wa­żące trak­to­wa­nie przez do­ro­słych, nie­kie­dy na­ru­sza­jące god­no­ść oso­bi­stą, po­czu­cie bra­ku bez­pie­cze­ństwa, po­czu­cie za­gu­bie­nia w no­wych sy­tu­acjach, brak ak­cep­ta­cji[115].

I. Obu­chow­ska wska­zu­je też inne wła­ści­wo­ści dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim. Pierw­sza z nich to za­le­żno­ść od in­nych osób. Jest ona kon­se­kwen­cją za­rów­no sa­mej nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej, jak i trak­to­wa­nia osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią przez oto­cze­nie (w pierw­szym rzędzie przez ro­dzi­ców), a po­nad­to wy­ni­ka z re­la­cji do sa­me­go sie­bie i nie­wia­ry we wła­sne umie­jęt­no­ści i mo­żli­wo­ści. Za­le­żno­ść sta­je się ob­ci­ąże­niem psy­chicz­nym, któ­re­go skut­kiem są za­cho­wa­nia obron­ne[116].

Dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną ce­chu­je też wol­niej­sze tem­po pra­cy. Gor­sza kon­cen­tra­cja nad wy­ko­ny­wa­ną czyn­no­ścią utrud­nia wy­ko­ny­wa­nie po­wie­rzo­nych za­dań. Wol­niej­sze tem­po po­wo­do­wa­ne jest też przez ła­twiej­sze od­wra­ca­nie uwa­gi i szyb­kie męcze­nie się, brak wy­trwa­ło­ści, wła­snej ini­cja­ty­wy, kre­atyw­no­ści[117]. Dla­te­go wa­żne jest do­sto­so­wa­nie na­uki do mo­żli­wo­ści i umie­jęt­no­ści dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną.

Dzie­ciom i mło­dzie­ży z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną przy­pi­su­je się też po­dat­no­ść na nie­do­sto­so­wa­nie spo­łecz­ne. Od­po­wie­dzial­no­ścią za kry­mi­no­gen­ne za­cho­wa­nia osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną obar­cza­no daw­niej upo­śle­dze­nie, mó­wio­no na­wet o „ob­ni­żo­nej wra­żli­wo­ści mo­ral­nej”[118]. Jed­nak I. Obu­chow­ska wy­ka­zu­je, na pod­sta­wie licz­nych ba­dań, że od­po­wie­dzial­no­ść za ta­kie ten­den­cje mają wa­run­ki so­cja­li­za­cji i „brak per­spek­tyw ży­cio­wych (w tym bez­ro­bo­cie). Mniej­sza spraw­no­ść umy­sło­wa jest tyl­ko czyn­ni­kiem fa­cy­li­tu­jącym (uła­twia­jącym) ze­jście na spo­łecz­ny mar­gi­nes”[119].

Na­le­ży jesz­cze po­wie­dzieć o wy­glądzie ze­wnętrz­nym, któ­ry może być zwi­ąza­ny z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną. Z. Sękow­ska pi­sze, że ró­żni­ce w wy­glądzie w od­nie­sie­niu od ró­wie­śni­ków w nor­mie nie są tak istot­ne w przy­pad­ku nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej w stop­niu lek­kim, co w przy­pad­ku nie­pe­łno­spraw­no­ści umiar­ko­wa­nej i znacz­nej. Do­pie­ro przy bli­ższej ob­ser­wa­cji, bar­dziej fa­cho­wej, mo­żna do­strzec pew­ne od­mien­no­ści. Do ano­ma­lii za­li­cza się to, że dzie­ci te są słab­sze fi­zycz­nie, cza­sem wy­stępu­ją bra­ki w har­mo­nii roz­wo­ju, czy też ano­ma­lie nie­ko­niecz­nie zwi­ąza­ne z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną, jak zez, oczo­pląs, za­jęcza war­ga[120].

A. Ki­ci­ński w swo­im opra­co­wa­niu mówi o wspó­łcze­snych po­szu­ki­wa­niach cha­rak­te­ry­sty­ki osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim. Zwra­ca uwa­gę, że „wspó­łcze­sne ba­da­nia od­cho­dzą od po­wszech­ne­go przyj­mo­wa­nia stop­nia nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej w ka­te­go­riach opi­su bra­ków, wzbo­ga­co­ne­go nie­kie­dy po­mia­rem ró­żnych funk­cji spo­łecz­nych”[121]. Ideą no­we­go spoj­rze­nia jest po­szu­ki­wa­nie mo­żli­wo­ści roz­wo­jo­wych. Wpi­su­je się to w myśl, że nie tyle roz­wój in­te­li­gen­cji jest głów­nym pro­ble­mem tych osób, co roz­wój oso­bo­wo­ści, po­nie­waż de­fekt in­te­li­gen­cji jest po­wo­dem ne­ga­tyw­nych prze­żyć osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną. Dziec­ko samo prze­ży­wa swo­je bra­ki, a po­nad­to do­świad­cza od­rzu­ce­nia przez oto­cze­nie, wro­go­ści, prze­ja­wia me­cha­ni­zmy obron­ne[122]. Tym­cza­sem ten inny spo­sób pa­trze­nia na nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­ną jest na­zy­wa­ny pro­re­ha­bi­li­ta­cyj­nym. „Prze­nie­sie­nie sed­na uwa­gi z opi­su ob­ni­żeń i bra­ków na to, co jest u pod­staw opi­sy­wa­ne­go sta­nu – na zmien­ne, może mieć po­wa­żne kon­se­kwen­cje dla po­wszech­ne­go sto­sun­ku do osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną i prak­ty­ki re­ha­bi­li­ta­cyj­nej”[123].

I. Obu­chow­ska, pod­su­mo­wu­jąc cha­rak­te­ry­sty­kę dzie­ci i mło­dzie­ży z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim, uwa­ża, że pro­ble­my do­ty­czące ich wy­cho­wa­nia w za­sa­dzie są po­dob­ne jak te z ich ró­wie­śni­ka­mi w nor­mie, choć są naj­częściej wi­ęk­sze. Wszyst­kie pro­ble­my mogą być po­ko­na­ne przez wspól­ne dzia­ła­nia ro­dzi­ców, na­uczy­cie­li, te­ra­peu­tów[124]. Na­le­ży do­dać, że do pro­ce­su wy­cho­waw­cze­go duży wkład mogą mieć rów­nież ka­te­che­ci i dusz­pa­ste­rze, an­ga­żu­jąc dzie­ci i mło­dzież nie tyl­ko w ka­te­che­zę, ale w gru­py pa­ra­fial­ne, ró­żne for­my re­ko­lek­cji, ak­cji let­nich czy zi­mo­wych itp.[125].

Wszel­kie po­rów­na­nia dzie­ci i mło­dzie­ży z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim do ró­wie­śni­ków w nor­mie wy­ka­zu­ją, że te ró­żni­ce nie są aż tak zna­czące[126]. „Je­śli osob­nik upo­śle­dzo­ny umy­sło­wo nie po­sia­da fi­zycz­nych, uchwyt­nych dla oka oznak nie­do­ro­zwo­ju, to przy pierw­szym ze­tkni­ęciu się z nim po­cząt­ko­wo nie mo­żna zo­rien­to­wać się w jego de­fek­cie in­te­lek­tu­al­nym. Gdy jed­nak po­zna­my go bli­żej, za­cznie­my z nim roz­ma­wiać, wte­dy za­zwy­czaj prze­ko­nu­je­my się o jego nie­do­ro­zwo­ju”[127].

Z. Sękow­ska pi­sze, że w pra­cy wy­cho­waw­czej „re­ha­bi­li­ta­cja dzie­ci upo­śle­dzo­nych umy­sło­wo opie­ra się na za­ło­że­niu, że ich po­trze­by są ta­kie same jak in­nych dzie­ci, spe­cy­ficz­ny jest na­to­miast roz­wój, któ­ry wy­ma­ga za­sto­so­wa­nia spe­cjal­nych me­tod od­dzia­ły­wa­nia[128]”.

Umiar­ko­wa­na nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na

Dru­ga gru­pa, któ­rej cha­rak­te­ry­sty­ka zo­sta­nie do­ko­na­na, to oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu umiar­ko­wa­nym. A. Ki­ci­ński pi­sze, że „pe­da­go­dzy spe­cjal­ni wy­cho­dzą naj­częściej od stwier­dze­nia, że oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu umiar­ko­wa­nym, cha­rak­te­ry­zu­ją się mniej­szą per­cep­cją rze­czy­wi­sto­ści niż oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu lek­kim”[129].

Nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na w stop­niu umiar­ko­wa­nym jest dość często łączo­na ze znacz­ną pod wspól­ną na­zwą „głęb­sza”, gdyż pew­ne ce­chy są do sie­bie zbli­żo­ne[130]. Jed­nak ist­nie­ją ró­żni­ce, choć nie­znacz­ne, któ­re po­zwa­la­ją na ich roz­ró­żnie­nie. Ma to szcze­gól­nie wa­żne zna­cze­nie w orzecz­nic­twie o stop­niu nie­pe­łno­spraw­no­ści, do­ko­ny­wa­ne­go w ce­lach edu­ka­cyj­nych, gdyż sto­pień nie­pe­łno­spraw­no­ści in­te­lek­tu­al­nej może zde­cy­do­wać o za­le­ca­nej for­mie edu­ka­cji[131].

Ina­czej spra­wa ta wy­gląda w przy­pad­ku orze­ka­nia o nie­pe­łno­spraw­no­ści w in­nych ce­lach niż edu­ka­cyj­nych, kie­dy to roz­ró­żnia się wy­łącz­nie nie­pe­łno­spraw­no­ść „umiar­ko­wa­ną”, „znacz­ną” i „głębo­ką” – i tyl­ko ta­kie ro­dza­je są kwa­li­fi­ko­wa­ne jako nie­pe­łno­spraw­no­ść. Jesz­cze in­nej kwa­li­fi­ka­cji do­ko­nu­je się w ce­lach udzie­le­nia świad­czeń ren­to­wych i orze­ka­nia zdol­no­ści do pra­cy[132].

W przy­pad­ku ce­lów edu­ka­cyj­nych na­wet drob­ne ró­żni­ce są istot­ne, po­nie­waż de­cy­du­ją o mo­żli­wo­ściach in­te­lek­tu­al­nych i po­dej­mo­wa­nych dzia­ła­niach edu­ka­cyj­nych. Wpraw­dzie samo za­kwa­li­fi­ko­wa­nie nie jest wy­star­cza­jącym czyn­ni­kiem, na­to­miast jest pew­ną wska­zów­ką dla opie­ku­nów i te­ra­peu­tów, co do kie­run­ku sze­ro­ko ro­zu­mia­nej re­ha­bi­li­ta­cji. Po­nad­to trze­ba pa­mi­ętać, że nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na do­ty­czy nie tyl­ko sa­me­go in­te­lek­tu, ale rów­nież emo­cji, mo­to­ry­ki i za­cho­wań spo­łecz­nych.

U osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu umiar­ko­wa­nym spo­strze­ga­nie jest nie­do­kład­ne i wol­ne, do­mi­nu­je uwa­ga mi­mo­wol­na. Rów­no­cze­śnie oso­by te ce­chu­je sła­ba kon­cen­tra­cja uwa­gi[133]. Głów­nym pro­blem jest brak zdol­no­ści od­ró­żnia­nia za­sad­ni­czych części od dru­go­rzęd­nych, nie­umie­jęt­no­ść uchwy­ce­nia cech cha­rak­te­ry­stycz­nych da­ne­go przed­mio­tu czy zja­wi­ska[134]. Z ko­lei pa­mi­ęć jest głów­nie me­cha­nicz­na i nie­trwa­ła, co po­wo­du­je trud­no­ści w przy­swa­ja­niu so­bie po­zna­nych tre­ści i od­twa­rza­niu in­for­ma­cji, szcze­gól­nie, gdy są one ze sobą po­wi­ąza­ne[135]. Ge­ne­ral­nie my­śle­nie tych osób jest kon­kret­no-ob­ra­zo­we i wy­stępu­je brak umie­jęt­no­ści do­ko­ny­wa­nia ope­ra­cji lo­gicz­nych. Trud­no­ści spra­wia­ją po­jęcia abs­trak­cyj­ne[136].

Częścią pro­ce­su my­ślo­we­go jest mowa. U dzie­ci z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu umiar­ko­wa­nym jej roz­wój prze­bie­ga wol­niej, słow­nic­two jest ubo­ższe niż u ró­wie­śni­ków w nor­mie in­te­lek­tu­al­nej[137].

J. Lausch-Żuk za­uwa­ża, że oso­by te ce­chu­ją wi­docz­ne po­trze­by psy­chicz­ne, jak rów­nież wy­stępu­ją u nich in­tu­icyj­ne uczu­cia mo­ral­ne, mo­żna więc mó­wić o roz­wo­ju mo­ral­nym. Na­to­miast kon­tro­la nad po­pęda­mi jest sła­ba[138].

W kwe­stii roz­wo­ju spo­łecz­ne­go na­le­ży pod­kre­ślić dwie opcje. U osób z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu umiar­ko­wa­nym są wi­docz­ne po­trze­by re­la­cji spo­łecz­nych. Za­sad­ni­czo oso­by te ro­zu­mie­ją pro­ste sy­tu­acje spo­łecz­ne, po­tra­fią się po­ro­zu­mie­wać, na­wi­ązy­wać kon­tak­ty, a na­wet wspó­łpra­co­wać[139]. Z dru­giej zaś stro­ny, jak wy­ka­zu­ją ba­da­nia, wy­stępu­ją u nich za­cho­wa­nia gwa­łtow­ne, de­struk­cyj­ne, an­ty­spo­łecz­ne, za­my­ka­ją się w so­bie, nie­wła­ści­wie za­cho­wu­ją w to­wa­rzy­stwie, wy­ka­zu­ją za­cho­wa­nia bun­tow­ni­cze i za­bu­rze­nia o cha­rak­te­rze psy­chicz­nym[140]. Nad­mie­nić na­le­ży, że oso­by te zdol­ne są do opa­no­wa­nia pro­stych umie­jęt­no­ści z za­kre­su sa­mo­ob­słu­gi, hi­gie­ny, sa­mo­dziel­ne­go je­dze­nia, przy­go­to­wa­nia pro­stych po­si­łków, zmy­wa­nia na­czyń, ro­bie­nia za­ku­pów. W gra­ni­cy ich mo­żli­wo­ści jest rów­nież umie­jęt­no­ść czy­ta­nia, pi­sa­nia, co daje mo­żli­wo­ść pod­jęcia pro­stych prac za­rob­ko­wych[141].

J. Lausch-Żuk pi­sze, że „oso­by z umiar­ko­wa­nym, znacz­nym i głębo­kim upo­śle­dze­niem umy­sło­wym bar­dzo ró­żnią się mi­ędzy sobą, co spo­wo­do­wa­ne jest nie tyl­ko na­tu­ral­ny­mi ró­żni­ca­mi in­dy­wi­du­al­ny­mi za­cho­dzący­mi mi­ędzy lu­dźmi, ale ta­kże spe­cy­ficz­ny­mi po­sta­cia­mi kli­nicz­ny­mi upo­śle­dze­nia umy­sło­we­go”[142]. Te in­dy­wi­du­al­ne ró­żni­ce są do uchwy­ce­nia do­pie­ro w bez­po­śred­nim kon­tak­cie, dla­te­go też w pra­cy z ta­ki­mi oso­ba­mi na­le­ży pro­wa­dzić sta­łą ob­ser­wa­cję, aby uda­ło się do­brze je po­znać, do­strzec ich mo­żli­wo­ści, umie­jęt­no­ści, zdol­no­ści.

Znacz­na nie­pe­łno­spraw­no­ść in­te­lek­tu­al­na

Ko­lej­na gru­pa, o któ­rej będzie mowa, to oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią in­te­lek­tu­al­ną w stop­niu znacz­nym. Jak wcze­śniej wspo­mnia­no, gru­pa ta bywa łączo­na w cha­rak­te­ry­sty­ce z nie­pe­łno­spraw­no­ścią w stop­niu umiar­ko­wa­nym, jed­nak ze względów edu­ka­cyj­nych przyj­mu­je­my po­dział na dwie od­ręb­ne gru­py[143].

Ogól­nie cha­rak­te­ry­zu­jąc tę gru­pę, twier­dzi się, że oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią w stop­niu znacz­nym le­piej spo­strze­ga­ją rze­czy­wi­sto­ść, niż oso­by z nie­pe­łno­spraw­no­ścią w stop­niu głębo­kim, jed­nak ota­cza­jącą rze­czy­wi­sto­ść od­bie­ra­ją w spo­sób nie­ade­kwat­ny, spo­strze­ga­nie prze­bie­ga w spo­sób wol­niej­szy niż u osób w nor­mie[144]