Zarządzanie wiedzą w tworzeniu konkurencyjności szkoły - Regina Lenart - ebook
Opis

W książce szeroko omówiono zagadnienia kształtowania i doskonalenia potencjału absorpcyjnego placówek szkolnych, a więc zdolności do identyfikowania, przyjmowania oraz wykorzystywania wiedzy w zarządzaniu szkołą. Właściwe wykorzystanie zasobów wiedzy pomaga formułować cele rozwojowe szkoły i kontrolować ich realizację na coraz bardziej konkurencyjnym rynku oświatowym. W publikacji zaprezentowano szereg cennych wskazówek i konkretnych rozwiązań dotyczących wykorzystania potencjału szkoły. Omówiono w niej także m.in. takie zagadnienia jak:

  • znaczenie wiedzy oraz jej właściwego wykorzystania w zarządzaniu szkołą,
  • określenie potencjału absorpcyjnego placówki szkolnej,
  • działania ukierunkowane na doskonalenie wykorzystania potencjału wiedzy.
  • Adresaci:
    Publikacja skierowana jest do dyrektorów szkół, pracowników organów prowadzących, pracowników nadzoru pedagogicznego, a także studentów studiów pedagogicznych i ekonomicznych oraz słuchaczy studiów podyplomowych. Przydatne informacje znajdą w niej również osoby zainteresowane problematyką systemu oświaty w Polsce.

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
czytnikach certyfikowanych
przez Legimi
Windows
10
Windows
Phone

Liczba stron: 362

Odsłuch ebooka (TTS) dostepny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS

Popularność


zakupiono w sklepie:

Legimi

identyfikator transakcji:

5636957

znak wodny:

Zarządzanie wiedzą w tworzeniu konkurencyjności szkoły

Regina Lenart

Stan prawny na 1 maja 2014 r.
Wolters Kluwer SA

Wstęp

Szkoły przestały być enklawami spokoju. Przyszłość szkół to nie swoiste continuum obecnej rzeczywistości. Reforma systemu edukacji, rozpoczęta 1 września 1999 r., spowodowała zmiany zasad i mechanizmów działania oraz funkcjonowania szkół. Dodatkowo zmiany wynikające z integracji Polski z Unią Europejską, postrzegania roli dyrektora szkoły, intensywne zmiany zachodzące w otoczeniu, narastająca konkurencja, niż demograficzny oraz wzrastające oczekiwania interesariuszy również skłaniają do nowego spojrzenia na zarządzanie placówkami szkolnymi. Ze względu na to zauważa się konieczność dopasowania się szkół do nowych warunków.

Po pierwsze, przyjęte w 1999 r. regulacje miały na celu stworzenie nowych typów szkół, wdrożenie nowych zasad ich finansowania, nowego systemu nadzorowania, ale przede wszystkim otwarcie szkoły na oczekiwania lokalnych społeczności, zachęcenie ich do współdziałania ze szkołą. Po drugie, Strategia Lizbońska postawiła krajom członkowskim za cel poprawę jakości i efektywności systemów edukacji, ułatwienie powszechnego dostępu do systemów edukacji oraz otwarcie na środowisko lokalne. Zgodnie ze Strategią szkoła powinna czerpać z innowacyjności, wartościowych doświadczeń zagranicznych oraz doświadczeń biznesu w dziedzinie organizacji i zarządzania. Ponadto Strategia „Europa 2020”, a także – związana z nią strategia narodowa, przyjęta przez polski rząd w dniu 10 września 2013 r. – „Perspektywa uczenia się przez całe życie” zakładają zwiększenie dostępności i jakości szkół oraz ich otwarcie na potrzeby społeczeństwa.

Wszystkie te uwarunkowania sprawiają, że niewystarczające i niedostateczne jest spojrzenie na zarządzanie szkołą tylko przez pryzmat nauczania, dydaktyki, wychowania i opieki. Od placówek szkolnych i kadry kierowniczej zarządzającej nimi wymaga się czegoś więcej. Jeśli mają dobrze działać i funkcjonować, muszą uświadomić sobie konieczność walki konkurencyjnej o ucznia-klienta. Nie ma wątpliwości, że aby przetrwać, szkoły muszą sięgnąć do teorii zarządzania, zaś dyrektorzy szkół muszą przemodelować sposób zarządzania. Dla dyrektora szkoły oznacza to poszukiwanie źródeł, które będą stanowiły o konkurencyjności kierowanej przez niego placówki. Musi on pamiętać o tym, że konkurencyjność jest wielowymiarową cechą, która wynika z wewnętrznej charakterystyki szkoły. Jest także związana z umiejętnością przystosowania do zmian zachodzących w otoczeniu. Konkurencyjność zapewnia długotrwały rozwój oraz budowanie i wzmocnienie wartości rynkowej szkoły. Takim źródłem budowania konkurencyjności może być inwestowanie w unikatowy zasób, jakim jest wiedza.

Wiedza jest podstawą poprawy procesów decyzyjnych oraz relacji pomiędzy ludźmi w organizacji, a także ich relacji z otoczeniem. Wiedza pozwala na szybkie reagowanie na zmiany, przewidywanie i wyprzedzanie działań konkurentów, a także podejmowanie działań adaptacyjno-korygujących i naprawczych. To dzięki niej jest możliwe samoorganizowanie i uczenie się całej organizacji. Wiedza pozwala organizacji przełożyć cele strategiczne na poszczególne obszary funkcjonalne, dodatkowo kieruje procesami rekonfiguracji innych zasobów, umożliwia zaprojektowanie struktury organizacyjnej, jest źródłem innowacji, daje możliwość kształtowania przewagi konkurencyjnej. Jednak poleganie przez organizację tylko na własnych zasobach wydaje się niewystarczające. Samo posiadanie wiedzy nie przynosi żadnych skutków dla organizacji, niestosowana nie ma wartości, a przestarzała i nieadekwatna ma wartość ujemną. Znaczenia nabiera ona wówczas, gdy jest pozyskiwana, odnawiania, aktualizowana i modyfikowana, a przede wszystkim wykorzystywana. Im bardziej wiedza posiadana przez szkołę jest zróżnicowana i pochodzi z różnych źródeł, tym większe są możliwości dokonywania zmian.

Wiedza jest podstawą tworzenia zdolności absorpcyjnej. Samo pojęcie zdolności jest kategorią oznaczającą możliwości czy też zdatność organizacji w zakresie wykonywania określonych zadań przy umiejętnym wykorzystaniu zasobów. To także możność, potencjał do osiągania określonego celu, powtarzania określonych działań, które dzięki temu przyczyniają się do uzyskiwania wyników. Wynika to z nagromadzonych i posiadanych umiejętności oraz wiedzy i przyczynia się do budowania przewagi konkurencyjnej – ze względu na to, że są to zasoby cenne, rzadkie i trudne do naśladowania.

Istota zdolności absorpcyjnej dotyczy uznania wartości wiedzy, która znajduje się na zewnątrz organizacji. To także umiejętność jej identyfikowania, asymilowania, internalizowania oraz wykorzystania. Tym samym zdolność absorpcyjna stanowi zestaw procedur organizacyjnych i procesów. Dzięki tej zdolności organizacja jest w stanie nabywać, przyswajać, przetwarzać i wykorzystywać wiedzę. Pomoże jej to w nabyciu dynamicznych zdolności organizacyjnych. Zdolność absorpcyjna pozwala organizacji pozyskać wiedzę i ją efektywnie wykorzystać w celu zwiększenia adaptacji do zmian w jego otoczeniu i bycia konkurencyjnym. W tym sensie jest komplementarna wobec zdolności samodzielnego uczenia się organizacji.

Kształtowanie zdolności absorpcyjnej uzależnione jest od działań, nakładów czy inicjatyw w zakresie jej tworzenia, inicjowania oraz rozwoju. Brak świadomości oraz działań może doprowadzić do osłabienia potencjału absorpcyjnego. Warunkiem rozwoju zdolności absorpcyjnej jest wprowadzenie organizacyjnych usprawnień, w tym: zaangażowanie wszystkich pracowników w wykorzystywanie wiedzy już posiadanej przez szkołę, komunikowanie się, wspólne rozwiązywanie problemów. Kluczową rolę ogrywają tutaj pracownicy szkoły – ich otwartość na zmiany. Dzięki temu szkoła ma szansę wyróżniać się na tle konkurencji.

Powodem podjęcia badań dotyczących identyfikacji zewnętrznych i wewnętrznych czynników zdolności absorpcyjnej w placówkach szkolnych jest brak kompleksowych badań w tym zakresie. Istniejący stan wiedzy o czynnikach zewnętrznych i wewnętrznych zdolności absorpcyjnej należy uznać za niewystarczający, nie dostarcza bowiem odpowiedzi na pytanie, czym ona jest i co ją zwiększa. Dotychczasowe badania koncentrowały się na określeniu jej znaczenia dla organizacji, niewiele zaś poświęcono uwagi procesom, które składają się na zdolność absorpcyjną. Rozbieżności pomiędzy badaczami są widoczne również na poziomie konceptualizacji oraz operacjonalizacji zdolności absorpcyjnej. Dotyczy to także poszukiwania odpowiedzi na pytania o związki przyczynowo-skutkowe między czynnikami wpływającymi na zdolność absorpcyjną a jej procesami składowymi oraz o listy tych czynników. Wskazuje to na lukę badawczą i stanowi przesłankę badań dotyczących uwarunkowań zdolności absorpcyjnej.

Celem pracy jest ukazanie istoty potencjału absorpcyjnego na przykładzie placówek szkolnych oraz identyfikacja czynników kształtujących ten potencjał. Ponadto ważne wydaje się przybliżenie wszystkich mechanizmów i procesów, które składają się na zdolność absorpcyjną.

Obiektem badań były szkoły w rozumieniu art. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jedn.: Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 z późn. zm.). System oświaty obejmuje szkoły podstawowe, gimnazjalne oraz ponadgimnazjalne. Respondentami w badaniach empirycznych byli dyrektorzy szkół. Zakres przestrzenny badania obejmował województwo śląskie. Badanie te wpisują się w przyjętą „Strategię Rozwoju Województwa Śląskiego ŚLĄSK 2020”. Jej celem jest wzrost poziomu wykształcenia i umiejętności mieszkańców, zaś działaniami – poprawa jakości kształcenia.

Osiągnięcie zakładanych w pracy celów było możliwe dzięki przeprowadzeniu przeglądu literatury oraz badań empirycznych. W ramach badań nad literaturą przeprowadzono systematyczny przegląd literatury z uwzględnieniem analizy bibliometrycznej. Analizie poddano bazy pełnotekstowe EBSCO, ProQuest, ISI Web of Knowledge, Elsevier/Springer, Emerald oraz Google Scholar. Były to opracowania poświęcone zdolności absorpcyjnej w kontekście organizacyjnym z okresu 1989–2011. Baza danych wynosiła 85 publikacji. Analiza publikacji została przeprowadzona z wykorzystaniem technik bibliometrycznych.

Przedmiotem badań empirycznych były czynniki zdolności absorpcyjnej. Badania podzielone były na dwa etapy. Etap pierwszy trwał od marca do czerwca 2012 r. Przeprowadzono wówczas badania za pomocą kwestionariusza ankiety. Badaniem objęto 151 respondentów. Drugi etap badań realizowany był od maja do września 2012 r. Przeprowadzono wówczas badania z wykorzystaniem kwestionariusza wywiadu. Etap ten objął 20 respondentów.

Praca składa się z czterech rozdziałów, a układ poszczególnych rozdziałów podporządkowano realizacji zadań badawczych. Praca obejmuje część teoretyczną (rozdział I i II) oraz empiryczną (rozdział III i IV).

W rozdziale I wyznaczono kontekst dla dalszych rozważań nad zdolnością absorpcyjną. Przedstawiono w nim definicję wiedzy, cechy wyróżniające ją na tle innych zasobów, typologię oraz endo- i egzogeniczne źródła wiedzy. Przybliżono rolę wiedzy oraz strategie wiedzy organizacji, a także strategie zarządzania wiedzą. W rozdziale opisano również istotę organizacji uczącej się. Wskazano także na procesy oraz przebieg organizacyjnego uczenia się.

W rozdziale II poruszono zagadnienie istoty zdolności absorpcyjnej, jej modelowania, sposobów pomiaru, czynników oraz procesów składowych. Wskazane zostały luki badawcze dotyczące czynników oraz procesów składowych zdolności absorpcyjnej.

W rozdziale III, empirycznym, przedstawiono strategię badawczą, propozycję konceptualizacji i operacjonalizacji wyróżnionych zmiennych w modelu badawczym. Ujęto także sposób doboru i opis próby badawczej oraz wyniki badań empirycznych. Rozdział zawiera również interpretację wyników przeprowadzonego badania reprezentacyjnego w kontekście identyfikacji czynników zdolności absorpcyjnej.

W rozdziale IV, empirycznym, zawarto wskazówki, zalecenia i rekomendacje dla kadry zarządzającej oraz nadzorującej szkoły. Wyszczególniono czynniki wpływające na potencjał absorpcyjny oraz wskazano korzyści dla szkoły wynikające z rozwoju potencjału absorpcyjnego.

Zakończenie pracy zawiera podsumowanie rozważań oraz wnioski sformułowane w toku przeglądu literatury oraz badań empirycznych, a także kierunki dalszych badań nad zdolnością absorpcyjną. Mają one charakter postulatywny. Wnioski stanowią rekapitulację poruszanych zagadnień, a także zawierają konkretne propozycje i rozwiązania. Uzupełnienie pracy stanowią spis literatury, źródła internetowe, spis tabel, rysunków oraz załączniki.

Badania zostały objęte honorowym patronatem Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty. Przyczyniło się to w znacznym stopniu do uzyskania rzetelnego i wyczerpującego materiału badawczego, który pozwolił na analizę statystyczną występujących prawidłowości.

W książce odwołano się do aktów prawnych obowiązujących w dniu przeprowadzania badań. Pracę szkoły oraz jej funkcjonowanie regulują przepisy ustawy o systemie oświaty.

Rozdział IWiedza w tworzeniu konkurencyjności

Niestabilność i złożoność otoczenia sprawia, że organizacje muszą sprostać szczególnym wyzwaniom. Wymaga się od nich ciągłych nakładów na badania i rozwój, wprowadzania nowych produktów, usług, wysokiej jakości, analizowania i zaspokajania potrzeb klientów. Gdy tego nie zrobią, mogą nie przetrwać. Organizacje zaczęły więc poszukiwać sposobów, które im to wszystko umożliwią. Wskazuje się, że szansą na spełnienie wszystkich powyższych wymagań jest wiedza. Jest ona zasobem unikatowym i wszechstronnym: zapewnia rozwój i przetrwanie, utrzymanie relacji z otoczeniem, pozwala stworzyć struktury działań, przyczynia się do wzrostu wartości organizacji. Wiedza jest więc kluczowym czynnikiem sukcesu organizacji.

Praca P.F. Druckera z 1959 r. umiejscawia wiedzę w centrum zainteresowania organizacji1. Kapitał, ziemia i praca przestały gwarantować jej rozwój. Wiedza przestała być uzupełniającym czynnikiem produkcji, tak jak praca, kapitał oraz ziemia. Stała się ważnym czynnikiem, który pozwala tworzyć wartość. P.F. Drucker definiuje wiedzę jako „efektywne wykorzystanie informacji w działaniu”2. Jednak wartość wiedzy nie jest oceniana przez pryzmat jej posiadania. Dopiero odpowiednie wykorzystanie wiedzy może prowadzić do wyłonienia się konkurencyjności organizacji. Właściwe stosowanie wiedzy możliwe jest dzięki zastosowaniu odpowiednich strategii organizacji. Strategie takie powinny być nastawione na wiedzę jako zasób strategiczny.

Podstawowym założeniem i celem rozdziału I jest wyjaśnienie aspektów istotnych dla dalszych badań nad zdolnością absorpcyjną. W szczególności skupiono się na wyjaśnieniu istoty wiedzy oraz jej znaczenia dla realizacji procesu zarządzania strategicznego w organizacji. Zaprezentowany w nim stan wiedzy, uzupełniony wynikami badań własnych na temat zdolności absorpcyjnej, przyczynia się do realizacji głównego celu pracy, czyli identyfikacji zewnętrznych i wewnętrznych czynników zdolności absorpcyjnej. Założenia przyjęte w niniejszym rozdziale pełnią funkcję ram dla poszczególnych rozważań w kolejnych rozdziałach.

W pierwszej części rozdziału I przedstawiono istotę wiedzy w ujęciu nauk o zarządzaniu, w tym pojęcie wiedzy, jej typologię, źródła endo- i egzogeniczne. Druga część rozdziału skupia się na roli wiedzy w zarządzaniu, w tym na strategiach wiedzy oraz strategiach zarządzania wiedzą. Omówiono także istotę organizacji uczącej się oraz organizacyjnego uczenia się.

1. Istota wiedzy w ujęciu nauk o zarządzaniu

1.1. Pojęcie wiedzy

Definiując pojęcie wiedzy, zwraca się uwagę na kilka aspektów. Zróżnicowanie w jego rozumieniu wynika przede wszystkim z tego, że wiedza jest zasobem niematerialnym3. Początkowo badacze nauk o zarządzaniu rozpatrywali wiedzę z dwóch punktów widzenia: jako czynnik rozwoju gospodarki4 oraz czynnik rozwoju organizacji5 (tabela 1).

Tabela 1. Wybrane definicje wiedzy

Data

Autor/autorzy

Definicje wiedzy

1993

R. Hall

Zasób szczególny, ulotny, trudno definiowalny

1993

K.M. Wiig

Prawdy, przekonania, poglądy i koncepcje, osądy i oczekiwania, metodologia i know-how

1994

S. Davis, J. Botkin

Rozgraniczenie między danymi, informacją i wiedzą

1995

F. Blackler

Wyczerpująca i całościowa, jawna i ukryta, wspólna i osobista, fizyczna i umysłowa, statyczna i dynamiczna, werbalna i zaszyfrowana

1998

H. Cleveland

Informacja uporządkowana, wdrożona przez posiadaczy

1998

T.H. Davenport, L. Prusak

Płynne połączenie wyrażonego doświadczenia, wartości, odpowiednio dobranych informacji oraz eksperckiego wglądu w dowolne zagadnienie, które zapewnia ramy dla oceny i włączenia nowych doświadczeń i informacji

1998

D. Urlich

Bezpośrednia przewaga konkurencyjna dla przedsiębiorstw oferujących pomysły i związki

1999

T. Steward

Zasób niematerialny

1999

R. McDermott

Efekt zastosowania informacji i doświadczeń w procesie myślenia

1999

T.J. Beckman

Zdolność wykorzystania danych i informacji do konkretnego działania

2000

P.J. Buckley,

M.J. Carter

Jakość, która jest w posiadaniu przez ludzi, katalizator dla działania, który czyni ludzi świadomymi szans i tego, jak wiedzę wykorzystać

2000

I. Nonaka, H. Takeuchi

Potwierdzone przekonanie, dynamiczny i głęboko humanistyczny proces sprawdzania prawdziwości osobistych wyobrażeń

2001

J. Vorbeck,

I. Finke

Rezultat procesu uczenia się o danych faktach, związkach z innymi częściami i innego rodzaju jakością

2002

G. Probst, S. Raub,

K. Romhardt

Powstaje przez umiejscowienie informacji w sieci i wykorzystanie ich w określonych obszarach działania

2003

M. Amstrong

Informacja przedłożona do produktywnego użytku

Źródło: opracowanie własne.

Wiedza znajdowała się od czasów starożytnych w centrum zainteresowania badaczy. Pierwsze definicje osadzone były w epistemologii6, gdzie wyróżnia się dwa główne podejścia do rozumienia wiedzy: racjonalizm oraz empiryzm. Zgodnie z podejściem pierwszym wiedza nie jest związana ze zmysłowymi doświadczeniami. Powstaje ona jednak w umyśle człowieka i jest tworzona przez nawiązywanie do konstruktów umysłowych, takich jak pojęcia, prawa i teorie. Przedstawicielami tego ujęcia byli m.in.: Platon, Demokryt, Kartezjusz oraz Leibniz. Według teorii empiryzmu wiedza powstaje przez doświadczenia zmysłowe oraz rozumowanie indukcyjne. Dzięki temu nie tylko nabywana była wiedza, lecz także poznawany był ogląd faktu jednostkowego. Pozwalało to na wyciąganie wniosków i formułowanie ocen. Przedstawicielami tej koncepcji byli: Arystoteles, Locke, Berkeley, Bacon i Mill7.

Wiedza w kontekście organizacyjnym ujmowana jest z uwzględnieniem trzech perspektyw. Pierwsza łączy ją z danymi i informacjami8. Druga łączy wiedzę z efektem przetworzenia informacji, doświadczeń i ujmuje ją jako pozostałość po procesie myślenia9. Trzecia perspektywa sprowadza wiedzę do ogółu wiadomości i umiejętności wykorzystywanych przez jednostki do rozwiązywania problemów10.

Zgodnie z pierwszą perspektywą dane to suche fakty przedstawione w postaci znaków, które są wyrwane z kontekstu. Jeśli będą przedstawione w określonym kontekście, staną się informacją. Dane mają charakter statyczny i zamknięty, gdy jednak mają cechę otwartości i dynamiczności, stają się wiedzą. To zrozumienie wypływa z zasobów wiedzy, jakie posiada człowiek, oraz z jego intuicji. Istotna są tutaj zasób wiedzy oraz intuicja, jaką ma człowiek. W odróżnieniu od informacji wiedza dotyczy przekonań i oczekiwań, jest funkcją szczególnego nastawienia, intencji11. Podobnie zdefiniował wiedzę D.J. Skyrme. Jego zdaniem na wiedzę składają się informacje mające konkretne znaczenie12.

Rozróżnienie danych, informacji i wiedzy przedstawił R.E. Bohn: „Informacje mówią o przyszłym lub obecnym stanie pewnych elementów systemu produkcyjnego. Wiedza stanowi coś więcej – pozwala przewidywać, kojarzyć fakty i podejmować decyzje”13. S. Davis i J. Botkin definiowali wiedzę jako coś „nieustrukturyzowanego niezorganizowanego”, zaś informacje jako „dane uporządkowane w sensowne wzory”14. Dane oraz informacje tworzą wiedzę. Dane muszą być wyselekcjonowane, pogrupowane, porównane, połączone i zestawione w kontekście oraz poddane ocenie – wtedy stają się informacją, ona zaś po otrzymaniu sensu i celu staje się wiedzą15. Dane stają się informacjami, gdy zostaną włożone w kontekst i są w tym celu gromadzone, skalkulowane, skorygowane, skategoryzowane i skondensowane. W sytuacji gdy informacja zostaje przekształcona w wiedzę, staje się zasobem rzadkim16. Wiedza powstaje tylko i wyłącznie wtedy, gdy ktoś się może dzięki niej czegoś nauczyć17.

Innym ujęciem, znajdującym się pomiędzy perspektywą pierwszą a drugą, jest to zaproponowane przez T. Davenporta i L. Prusaka. Autorzy uważają, że wiedza jest spójnym połączeniem posiadanych informacji, wiedzy zawodowej, doświadczenia i przyjętego systemu wartości danej jednostki, co wpływa na poziom kwalifikacji jednostki i stanowi o przyswajaniu przez nią nowych doświadczeń i informacji. Wiedza powstaje w umysłach tych, „którzy wiedzą”18.

Kolejna, druga perspektywa akcentuje niematerialność wiedzy i łączy ją z efektem przetworzenia informacji, doświadczeń w procesie myślenia. W tej perspektywie wiedza ujmowana jest jako pozostałość po procesie myślenia19, rezultat procesu uczenia się o danych faktach, związkach z innymi częściami i innego rodzaju jakością. W sensie konceptualnym wiedza oznacza skodyfikowane doświadczenia, które są potrzebne w myślowych wyobrażeniach. Inna grupa definicji w tej perspektywie traktuje wiedzę jako jakość, która jest w posiadaniu ludzi. Jest to katalizator dla działania, który czyni ludzi świadomymi szans i tego, jak wiedzę wykorzystać20.

Trzecia perspektywa sprowadza wiedzę do ogółu wiadomości i umiejętności wykorzystywanych przez jednostki do rozwiązywania problemów21. N. Sillamy łączy wiedzę z ogółem wiadomości, jakie ma jednostka: „kiedy nasza wiedza rośnie, nie oznacza to jedynie ilościowego przyrostu informacji, ale przede wszystkim prowadzi do reorganizacji całości danych, jakimi dysponujemy”22. A. Tiwana sprowadza wiedzę do „użytkowej informacji”23, która umożliwia podejmowanie strategicznych decyzji oraz pozwala na zmiany w organizacji, w tym przewidywanie skutków określonych decyzji i działań. W podejściu tym wiedza przedstawiana jest jako uporządkowana informacja24. G. Probst, S. Raub, K. Romhardt skupili się na procesie tworzenia i przekształcania informacji w wiedzę. Wiedza zdefiniowana została jako umiejscowienie informacji w sieci i wykorzystanie jej w określonych obszarach działania: „wiedza to ogół wiadomości i umiejętności wykorzystywanych przez jednostki do rozwiązywania problemów. Obejmuje ona zarówno elementy teoretyczne, jak i praktyczne, ogólne zasady i szczegółowe wskazówki postępowania”25. Podstawą w tej definicji są dane i informacje, zaś wiedza „jest dziełem jednostek i reprezentuje ich przekonania dotyczące zależności przyczynowo-skutkowych”26.

Próbę oddzielenia informacji od wiedzy podjęli I. Nonaka i H. Takeuchi. Informacja przestała być elementem wiedzy, stała się narzędziem budowania wiedzy. Nowego znaczenia w budowaniu wiedzy nabierają także nastawienie, intencja oraz chęci odbiorcy. Informacja jest „strumieniem wiadomości”, zaś wiedza – wytworem wiadomości zakorzenionym w przekonaniach i oczekiwaniach odbiorcy27. Człowiek nie może zrozumieć znaczenia niektórych informacji bez ramy oceny wartości: zmiana znaczenia informacji przez nadawcę jest celowa i uwzględnia kontekst28.

Rozszerzenie zakresu znaczeniowego definicji wiedzy proponuje J.B. Barney. Analizuje wiedzę z uwzględnieniem jej charakteru. Wiedza ma unikatowy, indywidualny oraz zorganizowany charakter, zaś jej zdobycie nie pociąga za sobą wzrostu kosztów. Jest to zasób strategiczny, który nie podlega prawu malejących zysków, a jej wartość wzrasta w miarę użytkowania, prowadzi do zwiększenia udziału w rynku, wyników finansowych, pozycji organizacji29. J. Rokita twierdzi, że „niewidzialne zasoby organizacji tkwią w indywidualnych pamięciach osób, które tworząc grupy uczestniczą we «wspólnej pamięci», którą utrzymuje mentalny model organizacji, ale bez tych indywidualnych mentalnych modeli, które łączą różnych członków organizacji, dzięki temu, że są częściowo analogiczne lub bardzo podobne, organizacja byłaby niesprawna zarówno w dziedzinie uczenia się, jak i działania”30.

Różne podejścia do definiowania wiedzy są zgodne co do tego, że wiedza jest elastyczną i dynamiczną substancją niematerialną, powstającą w efekcie myślowego przetwarzania posiadanych przez człowieka i uzyskiwanych z otoczenia zbiorów informacji31, zaś podmiotami twórczymi i nosicielami jej rdzenia są ludzie32. Wiedza powstaje dzięki przetwarzaniu informacji pochodzących z zewnątrz organizacji oraz pozostałych zasobów organizacji i rozwoju ich wartości33. Na potrzeby pracy istota wiedzy będzie rozpatrywana z uwzględnieniem propozycji definiowania autorstwa G. Probsta, S. Rauba i K. Romhardta. A zatem wiedza to „ogół wiadomości i umiejętności wykorzystywanych przez jednostki do rozwiązywania problemów. Jest ona dziełem jednostek i reprezentuje ich przekonania dotyczące zależności przyczynowo-skutkowych”34.

1.2. Cechy wiedzy

Wiedza jest zasobem szczególnym, niematerialnym, który różni się od innych zasobów posiadanych przez organizacje. Wiedza jest zasobem wartościowym, pierwotnym, co umożliwia przekształcanie go w dowolny, inny zasób. Jest także zasobem strategicznym, trudnym do imitacji i wymiany, o ograniczonej mobilności, rzadkim oraz specyficznym35 (tabela 2).

Tabela 2. Cechy wiedzy

Data

Autor/autorzy

Cechy wiedzy

Interpretacja

1984

B. Wernerfelt

płynność

tendencja do wypływania z organizacji

1996

J. Liebeskind

1991

T. Levitt

niewyczerpalność

nie znika w trakcie użytkowania, ilość wraz z wykorzystaniem rośnie

otwarto-zamknięta

nie zawsze zachodzi zależność liniowa między nakładami i efektami

1994

E. van Hippel

lepkość

trudność przeniesienia w inne środowisko

1994

I. Nonaka

symultaniczność

jednoczesne korzystanie przez wiele osób, w różnych lokalizacjach

1995

A. Toffler

dominacja

najważniejsza wśród pozostałych zasobów, strategiczne znaczenie dla funkcjonowania każdej organizacji

nieliniowość

nadmiar może okazać się bezużyteczny

1996

M. Grant

podmiotowość

interpretacja zależy od indywidualnych doświadczeń

spontaniczność

proces rozwoju nie jest kontrolowany

transferowalność

może być przenoszona

osadzenie

znajduje się w ludzkich umysłach

samozasilanie

wartość rośnie w miarę dzielenia się nią

1997

K.E. Stewart

niematerialność

jest niewidoczna, trudna do lokalizacji i pomiaru

2002

B. Mikuła,

A. Pietruszka-Ortyl, A. Potocki

względność

wieloznaczność oraz interpretacja przez różne osoby

dynamiczność

zdolność do przyrostu w trakcie stosowania

dezaktualizacja

nieużywana traci na wartości

2002

B. Mikuła

materializacja

uzewnętrznia się w produktach i usługach

Źródło: opracowanie własne.

Wiedza, która przyczynia się do budowania przewagi konkurencyjnej, powinna być trudna do naśladowania przez konkurentów36, lepka37, redundantna38, wartościowa, tworzona za pomocą różnorodnych procedur, metod, instrumentów39, odmienna od wiedzy już posiadanej40 oraz pochodzić z różnych źródeł znajdujących się w sektorze oraz poza nim. Kontrola tego rzadkiego zasobu staje się źródłem renty ekonomicznej41.

1.3. Typologia wiedzy

Wiedza nie jest jednorodna, ma różne znaczenia oraz może podlegać klasyfikacji. W literaturze przedmiotu istnieją wielorakie typologie wiedzy. Różnią się one między sobą poziomem ogólności, kryteriami podziału, zastosowanym nazewnictwem, sposobami tworzenia oraz wykorzystania. Kategoryzacje uwzględniają przydatność wiedzy, jej transfer czy też rozgraniczenie pomiędzy wiedzą jawną i niejawną. Najczęściej wyróżnia się podział uwzględniający poziom abstrakcji i jej złożoność, źródło pozyskania zasobów wiedzy, formy występowania oraz cel i sposób użycia (tabela 3).

Tabela 3. Typologia wiedzy

Data

Autor/autorzy

Typy wiedzy

1926

M. Scheller

• instrumentalna

• intelektualna

• duchowa

1975

1987

D. Anderson, L.R. Sqire

• deklarowana

• proceduralna

• metawiedza

1966

M. Polanyi

• jawna

• cicha

1995

D.L. Barton

• wiedza na poziomie systemu organizacyjnego

• wiedza na poziomie przedsiębiorstwa

• wiedza na poziomie jednostki

1996

C. Savage

• wiedzieć jak

• wiedzieć kto

• wiedzieć co

• wiedzieć dlaczego

• wiedzieć kiedy

• wiedzieć gdzie

1997

J. Hope, T. Hope

• wiedza kluczowa technologiczna

• wiedza kluczowa koordynacyjna

• wiedza pomocnicza

• wiedza rynkowa

1997

K.E. Sveiby

• sprecyzowana

• umiejętności

• doświadczenie

• wartościowe przekonanie

• sieć społeczna

1998

H. Wille

• jawna

• cicha

• publiczna

• własna

1998

C.W. Chao

• jawna

• cicha

• kulturowa

1998

K.M. Wiig

• publiczna

• ekspercka

• prywatna

1998

J. Liebowitz, T. Beckman

• domniemana

1999

M.H. Zack

• kluczowa

• zaawansowana

• innowacyjna

2000

I. Nonaka, R. Toyama, T. Konno

• doświadczalna

• konceptualna

• syntetyczna

• rutynowa

2001

P.R. Gamble, J. Blackwell

• sprecyzowana

• opisana

• osadzona

2002

G. Probst, S. Raub, K. Romhardt

• indywidualna

• zbiorowa

Źródło: opracowanie własne na podstawie: B. Mikuła, Organizacje…, s. 114–115.

Najczęściej autorzy odwołują się do klasyfikacji zaproponowanej przez M. Polanyiego (1967). Dzieli on wiedzę na ukrytą (tacit), zwaną cichą, oraz dostępną (explicit), zwaną inaczej formalną, jawną. Wiedza ukryta to ta, dzięki której organizacja wie więcej, niż potrafi powiedzieć42. Ten typ wiedzy obejmuje elementy poznawcze, w tym schematy, paradygmaty, przekonania, opinie oraz elementy techniczne, znajomość rzeczy, umiejętności oraz kwalifikacje. Natomiast wiedza jawna to wiedza skodyfikowana, która może być przedstawiona za pomocą dokumentów, rysunków. Wiedza ta może być łatwa do identyfikacji, imitacji oraz przekazywania.

I. Nonaka i H. Takeuchi rozwinęli podział wiedzy autorstwa M. Polanyiego. Założyli, że „wiedza jest wytworem zakorzenionym w przekonaniach i oczekiwaniach odbiorcy, jest specyficzno-kontekstowa i względna. Jest wytworzona społecznie w toku międzyludzkich interakcji”43. I. Nonaka i H. Takeuchi wyróżniają dwa wymiary wiedzy ukrytej: techniczny oraz poznawczy. Wymiar techniczny to doświadczenie, praktyka, zaś poznawczy to przekonania, poglądy, utarte stereotypy, przemyślenia, schematy rozumowania i postrzegania świata, światopogląd, wartości, wrodzona tradycja, postrzeganie świata, które wynosi się z domu rodzinnego44.

Wiedza ukryta dominuje w organizacjach. Jest trudna do skopiowania i naśladowania. Zdobycie tej wiedzy jest czasochłonne, wymaga osobistego zaangażowania. Zapewnia ciągłą innowacyjność działania, efektywność działania, zaś jej transfer między ludźmi jest powolny, mało skuteczny, obciążony błędami interpretacyjnymi oraz nadinterpretacją. Stanowi o przewadze organizacji, współtworzy jej unikatowe kompetencje, co odróżnia ją od konkurencji45.

Wiedza dostępna jest przedstawiana za pomocą słów, liczb, znaków, symboli, zestawu ogólnych reguł, zasad postępowania, procedur, raportów, sprawozdań, kodeksów46. Jest uważana za wiedzę sprecyzowaną, usystematyzowaną, obiektywną, dostępną, łatwą do artykulacji i zapisu, w tym transferu, wypływającą z racjonalnego rozumowania i teorii, ma charakter sekwencyjny, organizacja ma do niej prawa47. Ma ona charakter względnie trwały. Przy odejściu pracownika wiedza ta nadal stanowi aktywa przedsiębiorstwa48. Ze względu na fakt, że łatwo tę wiedzę skopiować i naśladować, stanowi ona o przewadze konkurencyjnej przez krótki okres. Jest źródłem innowacji i zaczątkiem nowych pomysłów w organizacji. Umiejętność korzystania z niej jest potwierdzeniem kompetencji, odpowiedzialności, doświadczenia, kwalifikacji, użyteczności dla przedsiębiorstwa. Według I. Nonaka i H. Takeuchi ten typ wiedzy nie jest najważniejszym zasobem, stanowi fragment wiedzy możliwej do zastosowania w organizacji. D. Parlby uważa, że zależności pomiędzy wiedzą cichą i jawną są bazą do tworzenia wiedzy organizacyjnej49.

Innym kryterium podziału jest zakres interpretacji, miejsce użytkowania oraz przeznaczenia wiedzy. Typologia ta, dokonana przez Arystotelesa, spopularyzowana została przez B.A. Lundvalla i B. Johnsona. Podejście to nie uwzględnia takich cech wiedzy, jak względność i lepkość. Podzielili oni wiedzę na: know-why (wiedzieć dlaczego), know-who (wiedzieć kto), who knows what (kto o czym wie) oraz who knows how (kto wie, jak zrobić)50. Podział ten został rozszerzony o inne typy wiedzy51: know-what (wiedzieć co), know-why (wiedzieć dlaczego), know-how (wiedzieć jak), know-where (wiedzieć gdzie), know-when (wiedzieć kiedy).

Wiedzaknow-what jest wiedzą łatwo kodyfikowaną, odnosi się do faktów i danych: liczb, wielkości, czasu, przestrzeni. Wiedza know-why jest trudna do przechowywania, łatwa do kodyfikacji, sama może stanowić produkt, jest uważana za tłumaczącą rzeczywistość, związki przyczynowo-skutkowe, które dotyczą praw natury, człowieka i społeczeństwa. Charakterystycznymi cechami wiedzy typu know-how są doświadczenie, intuicja, umiejętność wykonania czegoś, co jest przyczynkiem do praktycznego działania. Dodatkowo ten typ wiedzy jest źródłem tworzenia nowej wiedzy oraz poszukiwania nowych rozwiązań dla problemów. Wiedza typu know-who jest wiedzą trudną do kodyfikacji oraz przekazywania, wskazuje nosicieli i posiadaczy wiedzy, którzy są przydatni dla organizacji. Wiedza know-where dotyczy miejsca, gdzie najlepiej wykonać działanie, zaś wiedza know-when określa wybór właściwego czasu do podjęcia decyzji. Kolejne publikacje przyniosły kolejne typy wiedzy: know-which (wiedzieć które), know-between (znać relacje)52 oraz uzupełnienie o wiedzę typu know if (wiedzieć, co się stanie, gdy), know-which (wiedzieć który)53.

Klasyfikacje wiedzy pozwalają organizacji lepiej zrozumieć występujące procesy odnawiania i aktualizacji zasobów wiedzy. Znajomość typologii wiedzy oraz ich charakterystyk pozwala na poprawę podaży wiedzy oraz wypracowanie umiejętności oddzielenia wiedzy pożytecznej od wiedzy niemającej praktycznego zastosowania54. Pozwala także organizacji na identyfikację obszarów wiedzy, które się zdezaktualizowały i wymagają odnowienia.

1.4. Źródła wiedzy

W dobie rosnącej konkurencji organizacja musi przystosowywać i ulepszać swoje produkty55. Tym samym posiadana wiedza powinna być nieustannie przez organizację odnawiana, aktualizowana i modyfikowana, co warunkuje jej przydatność oraz wartość. Nie obędzie się więc bez umiejętności identyfikacji, dalej absorpcji, ale co najistotniejsze – znajomości potencjalnych źródeł wiedzy: endogenicznych (wewnętrznych) oraz egzogenicznych (zewnętrznych). Wiedza może być pozyskiwana przez organizację z wielu źródeł, zarówno zewnętrznych, jak i wewnętrznych. Organizacja, poszukując źródeł wiedzy, może wykorzystywać posiadane już zasoby lub pozyskiwać wiedzę ze źródeł niekomercyjnych lub komercyjnych56. Należy jednak pamiętać, że ważne są proporcje pomiędzy wiedzą eksploatowaną a eksplorowaną. Organizacja powinna też określić wiedzę, która ma być atutem strategicznym organizacji, stworzyć efekt synergii i stać się dla niej wartościowa57.

Endogeniczne źródła wiedzy są nośnikami wiedzy cichej. Ta wiedza cechuje się lepkością, co wiąże się z problemem utrwalania pamięci organizacyjnej. Związana jest z jej posiadaczem, jest trudna do sformułowania i wymaga specyficznych umiejętności uczenia się. W przekazywaniu pozyskanej wiedzy może nastąpić przekłamanie, pomijanie faktów nieistotnych dla osoby absorbującej ze względu na brak samokrytycyzmu, zadufanie, próby wywyższania się, wprowadzania w błąd, wyolbrzymiania. Źródła endogeniczne nabywane są przez organizację w trakcie jej funkcjonowania. A zatem przetworzeniu w informację i wiedzę ulegają dane, które są wynikiem obserwacji w organizacji58. Do źródeł endogenicznych zalicza się następujące narzędzia: zespoły projektowe, group ware, koła jakości, działy B+R, wspólnoty praktyków, obrady, wideokonferencje, benchmarking wewnętrzny, coaching, mentoring, pokoje rozmów, bazy danych, tworzenie powiązań między ludźmi, zespoły projektowe, rozmowy ze współpracownikami, rozmowy z przełożonymi59.

Źródła egzogeniczne są wynikiem procesów poznawczych całej organizacji. Wiedza pozyskana z otoczenia przedostaje się do organizacji w czystej postaci, dalej jest dostosowywana do jej indywidualnych potrzeb. Natura wiedzy nie ułatwia korzystania ze źródeł zewnętrznych, pojawia się trudność zakupu i uchwycenia wiedzy ukrytej. Źródła te mogą być odrzucone przez pracowników, ponadto pozyskana z nich wiedza jest ogólnodostępna w jednakowy sposób dla wszystkich organizacji, w tym konkurentów. Do źródeł tych zalicza się następujące narzędzia: nowi pracownicy, studiowanie literatury, interesariusze, klienci, benchmarking, zakup licencji, patentów, wywiad gospodarczy, współpraca z firmami konsultingowymi, szkolenia, wizytacje, wiedza pozyskiwania z agencji rządowych, przepisów prawnych. Źródłem egzogenicznym są także możliwości, które pozwolą na kreację nowej wiedzy, w tym: alianse, analiza rynków, ustalenie luk wiedzy, współpraca z organizacjami B+R, outsourcing, rotacja personelu60.

2. Znaczenie wiedzy i uczenia się w zarządzaniu

2.1. Strategie wiedzy

Tworzenie strategii jest uznawane za obowiązek organizacji: „powinna podejmować wszelkie możliwe wysiłki do określenia swoich zachowań ze względu na obecnych i przyszłych klientów oraz konkurentów”61. Przykładowo A.D. Chandler zdefiniował strategię jako proces określania długofalowych celów i zamierzeń organizacji, wyboru kierunków działania oraz alokacji zasobów niezbędnych do osiągania tych celów62. Według D.E. Schendel oraz K.J. Hattena strategia dotyczy określenia głównych celów organizacji, programów działania, ich osiągania, a także sposobów alokacji zasobów, które służą do zapewnienia relacji pomiędzy organizacją a otoczeniem63. W strategii kładzie się nacisk na budowanie i zapewnienie organizacji trwałej przewagi konkurencyjnej64.

Ze strategii organizacji powinna wynikać strategia wiedzy. Jest ona konsekwencją i przesłanką uznania strategicznego znaczenia wiedzy65. Strategia wiedzy uznawana jest za podstawową biznesową strategię dotyczącą funkcjonowania organizacji66. Stanowi ona rozszerzenie strategii organizacji o wymagania w stosunku do zasobów wiedzy, jakie powinny być w jej dyspozycji, aby osiągnąć założone cele67. Strategia wiedzy jest ukierunkowana na kształtowanie zasobów wiedzy, procesów uczenia się68. Definiowana jest jako zaangażowanie procesów związanych z wiedzą do istniejących bądź nowych obszarów wiedzy w celu osiągania celów strategicznych69, w tym wprowadzenia i utrzymania konkurencyjności produktów i usług70.

Można wyróżnić kilka kryteriów podziału oraz typów strategii wiedzy71. Pierwsza grupa dotyczy oddziaływania na zasoby wiedzy, w tym wykorzystania posiadanych zasobów wiedzy oraz ich lewarowania. Kolejna grupa to strategie zorientowane na procesy kreowania, wykorzystywania, transferu oraz zachowywania wiedzy. Strategie wiedzy ujmujące zachowania organizacji dotyczą wprowadzania w niej zmian przez pogłębianie i poszerzanie wiedzy. Przedostatnią grupę strategii wiedzy stanowią te, które pozwalają organizacji na realizację postulatu rozwoju i dotyczą koncentracji, integracji, dywersyfikacji oraz kombinacji. Ostatnia grupa strategii wiedzy to strategie zorientowane na tworzenie nadmiarów zasobów wiedzy. W tabeli 4 przedstawiono porównanie rodzajów strategii wiedzy.

Tabela 4. Rodzaje strategii wiedzy organizacji

Data

Autor/

Autorzy

Kryterium

Rodzaje

Opis

1997

K. Wiig

zasoby wiedzy

biznesowa

kreacja, zdobywanie, organizowanie, odnawianie, dzielenie i wykorzystanie wiedzy

zarządzanie aktywami intelektualnymi

zdobywanie aktywów intelektualnych

wiedza personalna

odpowiedzialność pracowników za inwestycje związane z wiedzą

transfer wiedzy

uczenie się organizacji, badania i rozwoju, motywowanie pracowników do uzyskiwania nowej wiedzy

tworzenie wiedzy

uzyskanie, organizowanie, restrukturyzacja, zapamiętywanie i wykorzystanie wiedzy

2007

E. Stańczyk-Hugiet

oddziaływanie na zasoby wiedzy

eksploatacja posiadanych zasobów, lewarowanie zasobów wiedzy wartościowych dla uzyskania celów strategicznych

uzyskiwanie korzyści ekonomicznych z tytułu wcześniejszych innowacji i eksploracji

eksploracja wiedzy z zewnątrz

wchodzenie w nowe dziedziny działalności

turbulencja otoczenia

koncentracja na posiadanej wiedzy

w przypadku braku turbulencji wewnętrznych i zewnętrznych

nastawienie na nową wiedzę

w przypadku braku turbulencji wewnętrznych i występowania turbulencji zewnętrznych

kodyfikacja wiedzy

w przypadku turbulencji wewnętrznych i braku turbulencji zewnętrznych

dywersyfikacja wiedzy

w przypadku turbulencji wewnętrznych i zewnętrznych

podejście do zmian

pasywna

brak aktywności na rzecz poszerzania i pogłębiania wiedzy, postawa zachowawcza

aktywna

poszerzanie i pogłębianie wiedzy

kreatywna

innowacyjność w poszerzaniu i pogłębianiu wiedzy

przyjęty sposób realizacji rozwoju

specjalizacja

koncentracja na specjalizacji zasobów wiedzy

dywersyfikacja

koncentracja na specjalizacji oraz dywersyfikacji wiedzy

Źródło: opracowanie własne.

Wybór strategii warunkuje podejście do zmian, co przekłada się na aktywność strategiczną realizowanego przez organizację postulatu rozwoju. Strategia wiedzy powinna wyłaniać się z nieformalnych interakcji, które przebiegają w organizacji72. W organizacjach działających w turbulentnym otoczeniu wskazana jest strategia aktywna oraz eksploracji nowej wiedzy z zewnątrz. W organizacjach stabilnych wskazane są wszystkie pozostałe warianty strategii wiedzy. Strategia redundancji jest strategią uniwersalną, może być stosowana w każdej organizacji.

Strategia wiedzy jest strategią ogólną, która dotyczy funkcjonowania organizacji. Jej wybór stanowi uszczegółowienie strategii organizacji o wymagania dotyczące posiadanej wiedzy73. Wybrana strategia wiedzy zakłada zmiany strategiczne, które mogą prowadzić do rekonfiguracji istniejących zasobów i dostosowania ich do organizacji. Konsekwencją wyboru strategii wiedzy jest popyt organizacji na określony rodzaj wiedzy, którą może pozyskać w efekcie transferu, kreacji bądź ochrony74.

2.2. Strategie zarządzania wiedzą

Strategie zarządzania wiedzą uznawane są za strategie niższego poziomu. Wskazują na sposób funkcjonowania systemu zarządzania wiedzą75. Strategia zarządzania wiedzą definiowana jest przez proces i infrastrukturę76, a także formuły będące kombinacją celów, zasad, relacji i środków77. Wprowadzenie strategii zarządzania wiedzą poprzedza sformułowanie strategii organizacji78. Strategie zarządzania wiedzą można podzielić na trzy grupy (tabela 5).

Tabela 5. Strategie budowy systemu zarządzania wiedzą

Data

Autor/autorzy

Rodzaj

Opis

1999

M.T. Hansen, N. Nohria, T. Tierney

kodyfikacja

• koncentracja na wiedzy jawnej

• narzędziem pozyskiwania, przesyłania, gromadzenia wiedzy jest technika komputerowa

• wiedza ma postać fizyczną: aplikacje i procedury

personalizacja

• koncentracja na wiedzy ukrytej

• wiedza związana z człowiekiem

• gromadzenie, rozwijanie oraz dzielenie się wiedzą przez bezpośrednie kontakty osobiste i interakcje

• rozwijanie kontaktów interpersonalnych, motywowanie pracowników do dzielenia się wiedzą, szkolenie pracowników

Źródło: opracowanie własne.

Strategie kodyfikacji i personalizacji są wyrazem zastosowania narzędzi do pozyskiwania, przesyłania i gromadzenia wiedzy. W przypadku strategii kodyfikacji wiedza jest gromadzona i zapisywania w postaci ogólnodostępnych dla innych pracowników baz danych. Wymaga to od pracowników umiejętności wykorzystywania technologii informatycznych. Strategia personalizacji zakłada, że wiedza jest związana z pracownikiem w organizacji. Istotne jest tutaj zachęcanie pracowników do wymiany informacji oraz dzielenia się z praktykami, a także przyjmowania wiedzy przekazywanej przez innych79.

Kolejna grupa strategii zarządzania wiedzą związana jest z zapełnianiem luk w wiedzy. Luka determinuje wybór przez organizację strategii, w tym także strategii zarządzania wiedzą. Luka w wiedzy jest połączeniem rozbieżności pomiędzy wiedzą pożądaną a posiadaną. Stanowi ona różnicę między tym, co organizacja wie, a tym, co powinna wiedzieć80. W grupie tej znajdują się następujące strategie: strategia kreacji przez współdziałanie, strategia kreacji wewnętrznej, strategia absorpcji oraz strategia rozszerzania wewnętrznego. Strategie te koncentrują się na wiedzy, która znajduje się w posiadaniu organizacji, a także wiedzy, która znajduje się w jej otoczeniu (tabela 6).

Tabela 6. Strategie zapełniania luki w wiedzy

Data

Autor/autorzy

Rodzaj

Opis

2006

B. Mikuła

kreacja wewnętrzna

• kreowanie przez zespoły funkcjonujące w ramach nowej wiedzy, do której dostęp jest ograniczony

• zastosowana w stosunku do wiedzy, która została pozyskana z zewnątrz, ale organizacja chce jej nadać nową jakość i dostosować ją do swoich wymogów

rozszerzanie wewnętrzne

• uzupełnienie luk wiedzy przez transfer wiedzy wewnątrz organizacji przy wykorzystaniu różnych metod

absorpcja

• pozyskanie istniejącej wiedzy, która znajduje się w otoczeniu organizacji

kreacja przez współdziałanie

• pozyskiwanie, w tym zakup nowej wiedzy

Źródło: opracowanie własne.

Strategie zapełniania luk w wiedzy zostały podzielone ze względu na kreowanie i transfer wiedzy. Do strategii opartych na kreowaniu wiedzy zaliczono kreację przez współdziałanie oraz kreację wewnętrzną. W przypadku strategii kreacji przez współdziałanie istotna jest wiedza jeszcze nieistniejąca, której powstanie jest przewidywane. Zazwyczaj dokonywane jest to przez zakup nowej wiedzy, tworzonej w instytutach B+R. Strategia kreacji wewnętrznej obejmuje wiedzę nową, której organizacja nie posiada. Wiedzę tę organizacja kreuje sama bądź też pozyskuje ją z otoczenia. Do strategii opartych na procesie transferu wiedzy zaliczono absorpcję oraz rozszerzanie wewnętrzne. Strategia absorpcji dotyczy pozyskiwania wiedzy istniejącej w otoczeniu organizacji. Strategia rozszerzania wewnętrznego jest nastawiona na transfer wiedzy wewnątrz organizacji. Strategie te są nastawione na generowanie wiedzy istniejącej i nieistniejącej w organizacji oraz jej otoczeniu81.

Ostatnia grupa obejmuje zastosowane wiedzy w celu kształtowania wiedzy otoczenia. Jest to strategia uzupełniająca i polega na kształtowaniu zasobów wiedzy otoczenia, ich transferze oraz ochronie posiadanych przez organizację zasobów. W grupie tej znajduje się strategia ochrony oraz strategia udostępniania (tabela 7).

Tabela 7. Strategie kształtowania wiedzy otoczenia

Data

Autor/autorzy

Rodzaj

Opis

1999

M.T. Hansen, N. Nohria, T. Tierney

ochrona

• kształtowanie zasobów wiedzy otoczenia

• ochrona kluczowej, skodyfikowanej wiedzy przed imitacją innowacji

• ochrona wiedzy przed wypłynięciem z organizacji

• ochrona przed imitacją innowacji, produktów, usług

udostępnianie

• transfer wiedzy ukierunkowany na podmioty otoczenia, w tym interesariuszy

• narzędzie utrzymania i przyciągania klientów, umacnianie marki, przyciąganie utalentowanych pracowników

• tworzenie wizerunku organizacji przez przekazanie wiedzy do otoczenia

• transfer wiedzy ukierunkowany na podmioty otoczenia, a także na sprzedaż i bezpłatne udostępnianie wiedzy

Źródło: opracowanie własne.

Strategia ochrony i strategia udostępniania są względem siebie przeciwstawne. Sposób realizacji strategii uzależniony jest od tego, czy organizacja ukierunkowana jest na ochronę posiadanej wiedzy czy też jej udostępnianie. Każda z tych strategii może być wykorzystywana w trakcie implementacji innych.

Wyróżnia się także strategie tworzenia, transferu i ochrony wiedzy, a także strategie wpływania, rozszerzania, przywłaszczania i sondowania wiedzy. Strategie te są nastawione na tworzenie, budowanie oraz transfer nowej wiedzy (tabela 8).

Tabela 8. Inne strategie zarządzania wiedzą

Data

Autor/autorzy

Rodzaj

Opis

2001

J.M. Bloodgood, W.D. Salisbury

tworzenie

• pozyskiwanie nowej wiedzy

• koncentracja na kreatywności i eksperymentowanie

transfer

• uzyskanie wiedzy najnowszej, która występuje w otoczeniu i jest wytworzona przez inne organizacje

• rozprowadzenie pozyskanej wiedzy i jej zastosowanie

ochrona

• utrzymanie wcześniej wytworzonej lub zdobytej wiedzy w oryginalnym stanie

• przeciwdziałanie przepływom wiedzy

2001

G. von Krogh, I. Nonaka, M. Aben

wpływanie

• koncentracja na transferze wiedzy między różnymi obszarami działalności organizacji

• organizacja warsztatów wiedzy, wspólnot praktyków, formalnych i nieformalnych szkoleń i konferencji

rozszerzanie

• tworzenie nowej wiedzy opartej na istniejących domenach wiedzy

• tworzenie nowej wiedzy odbywa się w laboratoriach badawczych, warsztatach, wspólnotach praktyków

przywłaszczanie

• budowanie nowej domeny wiedzy opartej na źródłach zewnętrznych

• budowanie nowej wiedzy odbywa się przez fuzje, przejęcia, partnerstwa, sieci relacji

sondowanie

• tworzenie nowej wiedzy jawnej i cichej, indywidualnej i społecznej przez pracę zespołową

• identyfikacja uczestników zespołu, którzy są zainteresowani budowaniem własnej społeczności

Źródło: opracowanie własne.

Wybór przez organizację rodzaju strategii zarządzania wiedzą uzależniony jest od potrzeb informacyjnych, rodzaju wiedzy oraz ogólnej strategii przedsiębiorstwa. Organizacja nie musi sporządzać oddzielnej strategii zarządzania wiedzą, jednak cele strategii powinny być uwzględnione w ogólnej strategii organizacji82. Sugeruje się, aby była zachowana równowaga pomiędzy indywidualnymi i organizacyjnymi zdolnościami organizacji83. Strategie zarządzania wiedzą stanowią o tym, jaką wiedzę organizacja zamierza pozyskać z otoczenia oraz później wykorzystać do realizacji obranej strategii wiedzy.

Wybór dominującej strategii zarządzania wiedzą poprzedzony jest przez poszukiwanie odpowiedzi na następujące pytania: jaka jest ogólna strategia organizacji, jakie produkty, usługi oferuje organizacja, czy są one dojrzałe, czy też innowacyjne oraz jaką wiedzę wykorzystują pracownicy. Wybór strategii zarządzania wiedzą uzależniony jest więc od następujących elementów: analizy zasobów organizacji i wiedzy zewnętrznej, uwarunkowań wewnętrznych organizacji i otoczenia84, celów strategicznych organizacji, kierunku rozwoju organizacji85, a także wyników wskazania luki wiedzy i relacji86.

Proces wyboru strategii zarządzania wiedzą obejmuje: identyfikację strategii organizacji i strategii wiedzy, tworzenie wizji wiedzy, analizę środowiska wewnętrznego organizacji, stworzenie mapy aktywów wiedzy organizacji, analizę zewnętrznego środowiska organizacji, ustalenie luk wiedzy i relacji, stworzenie dla nich wariantów strategii zarządzania wiedzą oraz określenie ich zakresów i czasu wykorzystania87. Organizacja dokonuje wyboru pomiędzy siłami efektywności a siłami innowacyjności88.

2.3. Organizacyjne uczenie się

Problematyka organizacyjnego uczenia się analizowana jest z różnych perspektyw. Część badaczy mówi o adaptacji jednostek do działania organizacji, inni o organizacji, która jako całość się uczy. W literaturze pojęcie organizacyjnego uczenia się stosowane jest zamiennie z pojęciem uczenia się organizacji. Organizacyjne uczenie się nie jest jednak tożsame z uczeniem się organizacji: „warto wskazać na istotę różnic i podobieństw tych idei. Przede wszystkim w ramach podobieństw istnieje związek między indywidualnymi a kolektywnym uczeniem się”89. Relacje między uczeniem się ludzi a organizacyjnym uczeniem się nie są do końca wyjaśnione. Wątpliwości budzi fakt, czy organizacja może się uczyć niezależnie od jednostek90. Pojawiają się opinie, że organizacyjne uczenie się należy traktować jako zupełnie niezależne od jednostek91. J. Rokita uważa, że organizacyjne uczenie się jest bardziej dynamiczne i skomplikowane niż uczenie się jednostki. Jego zdaniem organizacje tworzone są przez zbiory różniących się od siebie osób92. Nie ulega jednak wątpliwości, że „uczenie się pojedynczych ludzi jest punktem wyjścia uczenia się całej organizacji”93.

Uczenie się organizacji to proces, w wyniku którego zdobyta wiedza zwiększa zdolność organizacji do rozwiązywania problemów oraz skuteczność działań94. Jest ono związane ze zdobywaniem i tworzeniem wiedzy organizacyjnej. Dotyczy to uczestnictwa członków organizacji w szkoleniach podnoszących umiejętności interpersonalne oraz zawodowe95. Uczenie się organizacji to także „każda względnie trwała zmiana zachowań wynikająca z nabywania doświadczeń”96. Natomiast organizacyjne uczenie się to proces o charakterze zbiorowym, który prowadzi do budowania organizacji uczącej się97 (tabela 9).

Tabela 9. Wybrane definicje organizacyjnego uczenia się

Data

Autor/autorzy

Definicja

1963

R.M. Cyert, J.G. March

ciągłe zachowanie adaptacyjne organizacji

1965

V. Cangelosi, W.R. Dill

interakcje pomiędzy adaptacją jednostki a adaptacją na poziomie organizacji

1978

C. Argyris, D.A. Schön

proces, w którym członkowie organizacji wykrywają błędy i anomalie, naprawiają je, w tym rekonstruują organizacyjne teorie stosowane

1979

R.B. Duncan, A. Weiss

proces przebiegający wewnątrz organizacji, w którym jest rozwijana wiedza o relacjach i wpływie otoczenia

1981

B. Hedberg

proces, w którym członkowie organizacji, przez interakcje z otoczeniem, pozyskują i przetwarzają informacje będące rezultatem własnego działania. proces ten ma na celu zrozumienie otaczającej rzeczywistości

1985

C.M. Fiol, M.A. Lyles

proces wzbogacania działania przez wiedzę i zrozumienie

1988

B. Levitt, J.G. March

wcielanie lekcji płynących z przeszłości w działania rutynowe, które kierują zachowaniem organizacji

1989

R. Stata

wspólne olśnienia, wiedza i modele myślowe, które powstają na bazie wcześniejszej wiedzy i doświadczeń

1991

G.P. Huber

w wyniku przetwarzania informacji zakres potencjalnych zachowań organizacji rozszerza się

1993

D. Garvin

zdolność do kreowania, pozyskiwania i transferowania wiedzy oraz modyfikowania swoich zachowań pod wpływem nowej wiedzy

1993

K.E. Weick, K.H. Roberts

powiązania działań jednostek, które są wynikiem kolektywnego umysłu

1993

D.H. Kim

zwiększenie możliwości organizacji podejmowania skutecznego działania

1994

T. Grundy

proces rozwoju i adaptacji perspektyw w celu lepszego zrozumienia świata

1994

N. Dixon

transformacja organizacji w celu zapewnienia wzrostu zadowolenia jej udziałowców

1995

P.R.J. Simons

trwała zmiana wiedzy, umiejętności, skłonności jednostki, procesów pracy, kultury organizacyjnej, struktur grup i organizacji

1999

M. Sarvary

proces zdobywania informacji i/lub wiedzy

2000

K. Farr

proces nauki z doświadczenia

2005

J. Rokita

proces, w wyniku którego zdobyta wiedza zwiększa zdolność organizacji do rozwiązywania problemów oraz skuteczność podejmowania działań

2006

B. Mikuła

proces oparty na informacji i wiedzy. celem jest przekazywanie informacji między ludźmi, korygowanie błędów, zmiana zasad działania organizacji i sposobu myślenia ludzi, tworzenie planowanych wyników

2007

E. Stańczyk-Hugiet

proces umożliwiający przekształcenie informacji w wiedzę, co stanowi potencjał do budowania wyróżniających umiejętności

2007

W. Czakon

ciągłe, dynamiczne poszukiwanie trwałej przewagi konkurencyjnej

Źródło: G. Probst, B. Büchel, Organizational Learning. The Competitive Advantage of the Future, London 1997.

Pierwsze definicje traktowały organizacyjne uczenie się w ujęciu behawioralnym: organizacje były porównywane do organizmów żywych. Organizacja jako organizm żywy uczyła się po to, aby móc się zaadaptować do zmian i wymagań otoczenia. W miarę ewolucji nauk o zarządzaniu podejście to ulegało zmianom. Organizacyjne uczenie się rozpatrywane jest z uwzględnieniem następujących podejść: adaptacja98, zmiana zachowania organizacji99, rozwój i wykorzystywanie nowej wiedzy100.

W podejściu adaptacyjnym przyjmuje się, że organizacyjne uczenie się następuje przez uczenie się jednostek. Organizacja jako twór intencjonalny nie może się uczyć, uczyć się mogą tylko jej członkowie. Przyjmuje się, że organizacja, podobnie jak organizmy naturalne i społeczne, stanowi rozwijający się system informacyjny, który ma zdolność do „samoprojektowania”101. Organizacyjne uczenie się następuje wewnątrz społecznego układu102. Tworzone są przez kierownictwo reguły i procedury, dzięki którym organizacja potrafi przystosować się do zmiennego i dynamicznego otoczenia103.

W ujęciu zmiany zachowania organizacji organizacyjne uczenie się następuje niezależnie od uczenia się członków organizacji104. Wyróżnia się sześć sposobów pojmowania organizacyjnego uczenia się. Sposoby te zależą od sposobów definiowania organizacji:

1) grupa – organizacyjne uczenie się następuje przez interakcję pomiędzy członkami organizacji,

2) struktura – organizacyjne uczenie się następuje w chwili wymiany zgodności pomiędzy zewnętrznym i wewnętrznym otoczeniem,

3) kolektyw – organizacyjne uczenie się następuje na podstawie przechowywanego doświadczenia,

4) system – organizacyjne uczenie się następuje przy wykorzystaniu mechanizmów regulacji błędów,

5) system kulturowy – socjalizacja, przekształcenie modeli poznawczych stanowi podstawę do organizacyjnego uczenia się,

6) scena polityczna – podstawą organizacyjnego uczenia się jest strategia konkurencji i kooperacji105.

W