Zagubieni w szkole. Jak odkryć źródła szkolnych trudności dziecka i pomóc mu je przezwyciężyć - Ph.D. Ross W. Greene - ebook

Zagubieni w szkole. Jak odkryć źródła szkolnych trudności dziecka i pomóc mu je przezwyciężyć ebook

Ph.D. Ross W. Greene

5,0

Opis

Szkoła ma problem z dzieckiem. Rodzice mają problem ze szkołą. W tym wszystkim jest dziecko – coraz bardziej sfrustrowane i przygniecione nadmiarem wymagań, nie jest w stanie efektywnie wykorzystać swojego potencjału. Zbyt często nauczyciele podejmują desperackie próby wpłynięcia na zachowanie dziecka poprzez zwiększenie wymagań i represji. To nie działa.

Dr Ross W. Greene, uznany autorytet w dziedzinie psychologii klinicznej dzieci młodzieży, pokazuje, dlaczego tradycyjne szkolne metody dyscyplinowania dzieci nie sprawdzają się we współczesnej szkole. Oferuje skutecznie działający model rozwiązywania problemów przez współdziałanie – rodziców, szkoły i dziecka, a także:

• narzędzia do identyfikacji problemów i eliminowania ich przyczyn,

• wyraźne wskazówki, jak radykalnie poprawić komunikację z dziećmi i zmniejszyć ilość trudnych zdarzeń, wraz z wieloma konkretnymi przykładami,

• praktyczne porady dotyczące udanego planowania i współpracy między nauczycielami, rodzicami i dziećmi.

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
czytnikach certyfikowanych
przez Legimi
czytnikach Kindle™
(dla wybranych pakietów)
Windows
10
Windows
Phone

Liczba stron: 422

Odsłuch ebooka (TTS) dostepny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS

Popularność




Ross W. Greene

Zagubieni w szkole. Jak odkryć źródła szkolnych problemów dziecka i pomóc mu je przezwyciężyć

Tytuł oryginału: Lost at school. Why Our Kids with Behavioral Challenges Are Falling Through the Cracks and How We Can Help Them

Copyright © 2014 by Ross W. Greene

Copyright © 2014 by Scribner, a Division of Simon & Schuster, Inc

Copyright for the Polish edition and translation © 2019

by Grupa Wydawnicza Relacja sp. z o.o.

Przekład: Jowita Maksymowicz-Hamann

Redakcja i korekta: Kamila Wrzesińska

Projekt okładki: Ewelina Malinowska

Zdjęcie na okładce: PeopleImages by iStock by Getty Images

Skład: Sylwia Budzyńska

ISBN 978-83-66329-65-2

Wydawnictwo Mamania

Grupa Wydawnicza Relacja

ul. Łowicka 25 lok. P-3

02-502 Warszawa

www.mamania.pl

Wiele osób z sympatią wspomina nauczycieli, którzy w nich wierzyli i pomogli im zrealizować swój najpełniejszy potencjał. Książkę tę dedykuję Marshallowi Stearnsowi, który w 1968 r. był moim nauczycielem, kiedy byłem w szóstej klasie szkoły podstawowej w północnym Miami.

Mam nadzieję, że pewnego dnia poznamy straszliwą cenę, którą wszyscy płacimy, ignorując lub źle traktując te osoby w społeczeństwie, które najbardziej potrzebują naszej pomocy.

sędzia Sandra Hamilton,

Sąd Okręgowy, Alberta, Kanada

The finest hour I have seen

Is the one that comes between

The edge of night and the break of day . . .

It’s when the darkness rolls away.

Kate Wolf (piosenkarka)

fragment utworu „Across the great divide”

Przedmowa

Już po pierwszym wydaniu tej książki mnóstwo rodziców i pedagogów opowiadało mi, jak pomogła ona im bardziej empatycznie, trafnie i produktywnie spojrzeć na kłopoty uczniów z trudnościami w zachowaniu. Bardzo cieszy mnie świadomość, że wielu takich uczniów otoczonych jest obecnie opieką eliminującą antagonizmy, pozbawioną kar, proaktywną, opartą na współdziałaniu i wspierającą budowę relacji.

Model opisany w tej książce – zwany obecnie modelem Proaktywnych rozwiązań opartych na współpracy (PRW, z angielskiegoCollaborative and Proactive Solutions, czyliCPS) – wciąż się rozwija, a nowe wydanie książki odzwierciedla wszystkie zmiany i poprawki, które pojawiły się od 2009 r. Oto kilka najważniejszych. Ocena Opóźnionych Umiejętności i Nierozwiązanych Problemów (OOUNP, z angielskiegoAssessment of Lagging Skills and Unsolved Problems, czyliALSUP) – kluczowe narzędzie oceniania w modeluCPS – została udoskonalona, w książce znajdziesz też dużo więcej treści, które pomogą ci ją zastosować. Okazało się, że formułowanie nierozwiązanych problemów odgrywa istotną rolę w tym, czy uczniowie wezmą udział w procesie ich rozwiązywania. Jeśli opis nierozwiązanego problemu odnosi się do sprawiającego kłopoty zachowania ucznia, zawiera teorie dorosłych na temat przyczyn trudności uczniów, jest zbyt ogólnikowy albo niejasny, spada prawdopodobieństwo zaangażowania ucznia w proces. Znajdziesz więc tu nowe wytyczne dotyczące opisywania nierozwiązanych problemów. Jeśli będziesz się ich trzymać, znacznie zwiększysz prawdopodobieństwo zaangażowania uczniów.

Okazało się też, że opiekunowie potrzebują dodatkowych wytycznych dotyczących procesu rozwiązywania problemów poprzez współdziałanie. Wiele osób napotyka trudności podczas zbierania od uczniów informacji na temat ich obaw związanych z konkretnymi nierozwiązanymi problemami. Dlatego w nowym wydaniu znajdziesz strategie, które nauczą cię „drążyć” temat w celu zebrania większej ilości informacji. Dowiesz się też więcej o tym, jak wyrażać obawy dorosłych i współpracować z dziećmi podczas gromadzenia pomysłów i wybierania realistycznych oraz obustronnie satysfakcjonujących rozwiązań.

To kwestie techniczne i są one istotne. Jednak jeszcze ważniejszy jest ogólny obraz sytuacji. Żyjemy niestety w epoce, w której wielu nauczycieli szkolnych czuje się jak roboty przygotowujące do testów. Pochłonięci ważnymi egzaminami nauczyciele uważają, że rozwiązywanie problemów i rozwijanie pomocnych relacji z uczniami zabiera za dużo czasu. A przecież szokująca liczba tragicznych strzelanin w szkołach i coraz większa grupa rozczarowanych, wykluczonych, zagrożonych uczniów świadczy o tym, że coś jest bardzo nie w porządku… coś, czego nie rozwiąże zostawianie uczniów po lekcjach, zawieszanie w prawach ucznia, wydalanie, stosowanie wykrywaczy metalu czy coraz częstsza obecność policji w szkołach. Ważniejsze niż kiedykolwiek jest budowanie pozytywnych relacji z dziećmi, pilnowanie, by kanały komunikacyjne były szeroko otwarte, oraz rozwiązywanie problemów, które przyczyniają się do występowania trudnych zachowań. Owszem, program nauczania jest niezwykle ważny, ale najważniejsze jest to, by wrócić do pełnienia tej kluczowej roli, którą pedagodzy zawsze odgrywali w życiu dzieci: pomocnika wspierającego w rozwiązywaniu problemów. Mam nadzieję, że ta książka wciąż będzie drogowskazem, który pozwoli pójść w tę stronę. Jak mawiał słynny prorok: Jeśli nie teraz, to kiedy?

Ross Greene

Portland, Maine

Wstęp

Marnotrawstwo ludzkiego potencjału to tragedia. W wielu szkołach dzieci z trudnościami społecznymi, emocjonalnymi i behawioralnymi wciąż słabo się rozumie, a traktuje w sposób stojący w całkowitej sprzeczności z aktualną wiedzą o tym, jak w ogóle do tych trudności doszło. Frustracja i desperacja odczuwana przez nauczycieli i rodziców jest namacalna. Wielu nauczycieli wciąż doświadcza ogromnego stresu w związku z uczniowskimi problemami z zachowaniem i na skutek rozmów z rodzicami, nie dostaje natomiast wsparcia, którego potrzebują, by trudnym uczniom pomóc. Połowa nauczycieli odchodzi z zawodu w ciągu pierwszych czterech lat, a dzieci z trudnościami w zachowaniu oraz ich rodzice podawani są jako jeden z głównych powodó1. Rodzice wiedzą, że dziecko ma w szkole kłopoty, wiedzą, że winę przypisuje się im, czują, że dzieci są niezrozumiane i źle traktowane, ale czują się bezsilni, jeśli chodzi o poprawę sytuacji, są też zniechęceni i zrażeni na skutek interakcji z personelem szkoły.

Szkolna dyscyplina jest łamana. Nic dziwnego, dokręcanie śruby nie działa. Grupa zadaniowa Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego już dawno doszła do wniosku, że polityka „zero tolerancji”, która miała zmniejszyć ilość przemocy i problemów z zachowaniem w naszych szkołach, odniosła wręcz przeciwny skutek. Przegląd dziesięciu lat badań wykazał, że polityka ta nie tylko nie sprawiła, że szkoły są bezpieczniejsze czy skuteczniej radzą sobie z zachowaniem uczniów, ale w rzeczywistości zwiększyła liczbę problemów z zachowaniem i odsetek uczniów przedwcześnie kończących naukę2. A jednak publiczne szkoły podstawowe i ponadpodstawowe w Stanach Zjednoczonych wciąż wymierzają niewiarygodne 230 tysięcy kar cielesnych, 110 tysięcy wydaleń i 3 miliony zawieszeń w prawach ucznia rocznie, oprócz niezliczonych dziesiątek milionów nakazów pozostania po lekcjach3.

Za tymi statystykami, za każdą karą cielesną, każdym wydaleniem, zawieszeniem i nakazem pozostania w szkole po lekcjach stoją istoty ludzkie – dzieci, nauczyciele, rodzice – którzy robią, co mogą, za pomocą takich narzędzi, jakie mają do dyspozycji. By im pomóc, potrzebne są ogromne zmiany. A z mojego doświadczenia wynika, że zmiany te nie będą tak bolesne i trudne, jak wiele osób się obawia. Nie możemy nadal postępować tak samo jak zawsze i nadal tracić dzieci, w naprawdę zdumiewającej skali. W tej książce chodzi o to, by zacząć postępować inaczej.

Co roku nawiązuję relacje z setkami trudnych dzieci. Te dzieciaki nie marzą o niczym innym, niż móc stawić czoła społecznym, emocjonalnym i behawioralnym wymogom, które narzuca im szkoła i życie, jednak najwyraźniej im się to nie udaje. Wiele z nich wpada w tarapaty od tak dawna, że straciły już wiarę w to, że jakikolwiek dorosły kiedykolwiek zorientuje się, jak im pomóc.

Co roku współpracuję też z setkami nauczycieli. Ogromnej większości z nich bardzo zależy na dzieciach, poświęcają też swoim uczniom ogromne pokłady czasu i energii. Większość z nich chętnie przyznaje jednak, że rozumienie i pomaganie trudnym dzieciom nie było istotną częścią ich edukacji i że przydałaby im się porządna pomoc przy niektórych z tych uczniów i ich rodziców. Większość jest też tak zaaferowana codziennymi obowiązkami nauczycielskimi i wszystkimi nowymi inicjatywami, które im narzucono, że po prostu nie mają czasu zastanowić się, jak lepiej pomóc trudnym dzieciom w swojej klasie.

Co roku pracuję też z setkami rodziców trudnych dzieci. Większość z nich chce współpracować z personelem szkoły, rozwiązując trudności dzieci w sposób skuteczny i empatyczny, ale nie do końca wiedzą, jak te chęci urzeczywistnić.

Piętnaście lat temu opublikowałem książkę pt. Trudne emocje u dzieci. Jak wspólnie rozwiązywać problemy w domu i w szkole, skierowaną głównie do rodziców. Od tamtej pory model, który w niej opisałem – zwany teraz modelem Proaktywnych rozwiązań opartych na współpracy (PRW) – został wdrożony nie tylko w tysiącach domów, ale też w dziesiątkach stacjonarnych oddziałów psychiatrycznych, ośrodków odwykowych, zakładów poprawczych oraz szkół ogólnych i specjalnych. Ewidentnie bardzo potrzebna była książka pokazująca, jak stosuje się ten model w szkołach.

Teraz już wiesz, dlaczego napisałem tę książkę i dla kogo ją napisałem. Porozmawiajmy przez chwilę o tym, jak to zrobiłem.

Pomaganie dzieciom z trudnościami społecznymi, emocjonalnymi i behawioralnymi nie jest zadaniem mechanicznym. Dzieci to nie roboty, dorośli też nie, a pomaganie im w nawiązaniu współpracy nie jest zautomatyzowane. Zadanie jest trudne, niewygodne, skomplikowane i wymaga pracy zespołowej, cierpliwości i wytrwałości, szczególnie że potrzebuje też zakwestionowania konwencjonalnej wiedzy i praktyki. Książka ta zawiera mnóstwo materiałów i przykładów, które pomogą ci lepiej zrozumieć trudne dzieci, zorientować się, jak wdrożyć model PRW oraz współdziałać z nimi na rzecz wspólnego celu: zapewnienia dzieciakom skuteczniejszej pomocy.

Zamieściłem tu jednak również pewną opowieść w odcinkach, dotyczącą kilkorga trudnych dzieci, ich nauczycieli, rodziców oraz kierownictwa szkoły… a także ich nieporadnych, niekomfortowych, wspólnych prób poprawy sytuacji. Opowieść ta pomaga w osiągnięciu kilka celów. Po pierwsze, szybko przekłada zawarte w książce koncepcje na praktyczną rzeczywistość. Po drugie, pozwala barwniej uwidocznić wyzwania, naciski, stresory, wątpliwości, przeszkody i lęki każdego okręgu. Po trzecie, daje czytelnikom prawdziwe słowa, których mogą użyć w różnych warunkach. Ludzie bardzo często mówią: „Rozumiem model PRW, ale muszę wiedzieć, jak wygląda i brzmi w praktyce!” albo: „Muszę wyczuć język modeluPRW”. I pytają: „Czy przekonanie, że cała szkoła może tak działać, jest realistyczne?”. W tym celu historia ta roi się od przykładów i dialogów z życia wziętych.

Wszystkie postacie stworzone zostały na podstawie znanych mi pedagogów, rodziców i dzieci, z którymi współpracowałem, prawdziwych trudności, które starali się pokonać, i opowieści o tym, jak im się to udało. Niektóre postacie składają się z wielu osób, a imiona i szczegóły zmieniono, by chronić ich tożsamość. Mogłem przedstawić je w najlepszym możliwym świetle, ale wtedy nie byłyby zbyt autentyczne. Dlatego dyrektorka występująca w tej opowieści to nie każda dyrektorka, a po prostu dyrektorka tej konkretnej szkoły. To samo dotyczy dzieci, rodziców, nauczycieli i innych osób. Nie są stereotypowe, nie mają też być reprezentatywne… to po prostu postacie, które wybrałem, by pokazać trudności i złożoność wprowadzania zmian do klasowej i szkolnej kultury opartej na dyscyplinie.

Nie doprecyzowałem też zbyt dokładnie rodzaju opisywanej szkoły. Jest to ewidentnie szkoła publiczna, a duża część akcji rozgrywa się w szóstej klasie, wśród jedenastolatków, ale specjalnie zachowałem niejasność co do dokładnego zakresu klas, a także składu etnicznego czy statusu społeczno-ekonomicznego jej populacji uczniowskiej. Takie szczegóły mają czasem marginalne znaczenie, ale nie wykazują jakiegoś ogromnego wpływu na skutki stosowania modelu PRW. Chociaż trudne zachowania wykazuje w szkole wiele dziewcząt, gwoli łatwości w tekście o trudnych dzieciach piszę głównie w rodzaju męskim. Książka dotyczy dzieci o trudnościach społecznych, emocjonalnych i behawioralnych, ale używam terminu dzieci z trudnościami w zachowaniu oraz (mimo że staram się zachować wrażliwość na frazeologię stawiającą na pierwszym miejscu osobę) terminu trudne dzieci, obejmując w tych określeniach wszystkie trzy wymienione obszary. W wielu różnych punktach w tekście pojawiają się też odnośniki do prac innych autorów – odnośniki te znajdują się w osobnej sekcji na końcu książki.

Książka ta nie dotyczy wyników w nauce. Jest mnóstwo inicjatyw edukacyjnych, których celem jest zaspokojenie potrzeb dzieci z punktu widzenia akademickiego. W mojej książce chodzi o te dzieci, które się w ramach tych inicjatyw w niewyjaśniony sposób pomija.

Nie chcę tu winić ani wytykać palcami pedagogów. Nie chodzi mi też o nagonkę czy obwinianie samych trudnych dzieci lub ich rodziców. Mówię o potrzebie wprowadzenia diametralnych zmian w systemie, który nie sprawdza się ani nauczycielom, ani rodzicom czy trudnym dzieciom, i o tym, jak się do tego zabrać. Potrzebne są trzy ogromne zmiany: (1) istotna poprawa zrozumienia czynników, które stanowią podwaliny trudnych zachowań u dzieci; (2) stworzenie mechanizmów pomocy dzieciom, które będą głównie proaktywne, a nie reaktywne, oraz (3) stworzenie procedur pozwalających rozwiązywać problemy poprzez współdziałanie.

Książka ta może przydać się wielu różnym osobom w różny sposób. Dla niektórych nowością będzie sam fakt, że trudne zachowania można sprowadzić do opóźnionych zdolności kognitywnych. Dla innych objawieniem może okazać się ograniczenie stosowania konsekwencji. Jeszcze inni skorzystają z wiedzy o konkretnych składnikach modelu PRW i o tym, jak różnią się od innych sposobów rozmawiania i opiekowania się trudnymi dziećmi (często bywając też bardziej produktywne). A jeszcze inni – być może trochę już znużeni albo cyniczni – znajdą w tej książce nowy punkt widzenia i nową nadzieję.

By w jak największym stopniu skorzystać z tego, co właśnie przeczytasz, jak zawsze będzie ci przede wszystkim potrzebny otwarty umysł i wyobraźnia pozwalająca dostrzec nowe możliwości.

Rozdział 1Twarda szkoła życia

Był początek października. Uczniowie szóstej klasy pani Lori Woods intensywnie pracowali nad zadaniem z WOS-u. Z jednym ewidentnym wyjątkiem: chłopcem o imieniu Joey. Pani Woods przeżyła już z nim kilka trudnych chwil, szczególnie gdy odmawiał wykonywania zadań na lekcji. To, że Joey ewidentnie nie zajmował się swoim projektem z WOS-u, było irytujące, ale panią Woods zmusił do działania fakt, że rozpraszał teraz jeszcze dwójkę innych dzieci. Podeszła do stolika Joeya.

– Joey, wszystko w porządku? – szepnęła. – Przeszkadzasz innym uczniom.

Joey spojrzał na nauczycielkę.

– Nie wiem, co robić.

– Joey, instrukcje są na tablicy. Jak to nie wiesz, co robić?

Dwoje dzieci siedzących koło Joeya zachichotało.

– Po prostu nie wiem!

Większość pozostałych dzieci zaczęła się im przyglądać.

– Proszę wracać do pracy – rzekła pani Woods i zwróciła się ponownie do Joeya. – Joey, porozmawiajmy o tym przy moim biurku, żeby nie przeszkadzać twoim kolegom. – Ruszyła w stronę przedniej części sali, ale Joey nie ruszył się z miejsca. Pani Woods odwróciła się.

– Joey, podejdź do mojego biurka.

– Nie ma mowy – mruknął Joey pod nosem, ale na tyle głośno, że ponownie zwrócił uwagę innych uczniów.

– Słucham?

Twarz Joeya poczerwieniała.

– Nie podejdę do biurka.

Cała klasa siedziała już jak na szpilkach, czekając na reakcję zdziwionej nauczycielki.

– Joey, jeśli zaraz nie podejdziesz do mojego biurka, będę musiała wysłać cię do dyrekcji.

– Tam też nie pójdę.

– Joey, ale już!

– Nie ma mowy.

Pani Woods podeszła do jednej z uczennic, siedzącej w pobliżu drzwi.

– Taylor, idź do gabinetu pani dyrektor i powiedz pani Westbrook, że mamy problem i pilnie potrzebujemy w klasie pana Middletona.

Pani Woods miała nadzieję, że groźba nadejścia wicedyrektora przekona Joeya, by przemyślał swoją postawę.

Taylor usłużnie zerwała się na równe nogi i pobiegła do gabinetu. Pani Woods podeszła do drzwi i jeszcze raz zwróciła się do pozostałych uczniów.

– Nie będę powtarzać dwa razy: wracajcie do pracy.

– Co się dzieje? – spytał pan Middleton, pojawiając się nieco zdyszany. Był wicedyrektorem od dwunastu lat (a wcześniej przez szesnaście lat uczył przyrody) i wśród kadry znany był jako miły, opanowany mężczyzna, najprawdopodobniej niepasujący do wyznaczonej mu roli głównego szkolnego autorytetu w sprawach dyscypliny.

– Joey przeszkadzał w zajęciach, więc kazałam mu podejść do biurka, a on odmówił. Wtedy powiedziałam mu, że musi iść do dyrekcji i znów odmówił. Siedzi tam. – Pani Woods wskazała Joeya.

Pan Middleton spojrzał na salę znad okularów.

– Zobaczmy, czy uda mi się coś zdziałać.

Podszedł do Joeya, pochylił się i odezwał cicho:

– Joey, widzę, że mamy problem. Może porozmawiamy o nim w moim gabinecie?

Joey wybuchnął. Zerwał się na równe nogi, głową waląc pana Middletona w podbródek.

– Nie idę do żadnego pieprzonego gabinetu! – wrzasnął i pędem ruszył do drzwi. Pozostałe dzieci wstrzymały oddech. Zamroczony ciosem w szczękę pan Middleton na próżno próbował dosięgnąć Joeya. Chłopiec odepchnął panią Woods na bok, wrzeszcząc:

– Nienawidzę pani!

A mijając ławkę Taylor, palnął:

– Zabiję cię!

Taylor cofnęła się, wystraszona, a Joey wybiegł z sali. Popędził korytarzem do frontowego skrzydła szkoły i wybiegł z budynku, ścigany przez pana Middletona.

Przebiegając obok gabinetu, pan Middleton krzyknął do pani Westbrook, sekretarki:

– Niech pani ściągnie panią Galvin!

Pani Westbrook pośpieszyła do gabinetu i opowiedziała pani Galvin, dyrektorce szkoły, że Joey właśnie wybiegł z budynku, ścigany przez pana Middletona. Pani Galvin wybiegła z gabinetu, by pomóc w pościgu. Pan Sizemore, jeden z nauczycieli WF-u, usłyszał poruszenie znad kserokopiarki i też popędził za chłopcem.

Pan Middleton i pan Sizemore znaleźli Joeya ukrytego za samochodem na szkolnym parkingu i siłą odprowadzili z powrotem do szkoły. Posadzili go na krześle w gabinecie pani Galvin.

– Proszę zadzwonić do jego matki – rzuciła pani Galvin do pani Westbrook, wracając do gabinetu.

Pan Sizemore i pan Middleton wciąż trzymali Joeya za ramiona, a dyrektorka surowo spojrzała na chłopca.

– Czy jeśli cię puszczą, będziesz siedział spokojnie na krześle?

Joey próbował wyrwać się z uścisku dwóch mężczyzn.

– Niech ci dranie mnie zostawią!

– Puszczą cię, jeśli się uspokoisz i obiecasz siedzieć na tym krześle, aż przyjedzie twoja mama.

Joey z czerwoną twarzą i strumieniami łez na policzkach próbował uwolnić się z uścisku nauczycieli.

– Niech oni mnie puszczą!

Pani Galvin wciąż była nieco zdyszana.

– Puszczą cię, kiedy się uspokoisz. W naszej szkole nie pozwalamy na takie zachowanie.

Joey wciąż się wyrywał.

– Joey, po prostu się uspokój. – Pan Middleton próbował załagodzić sytuację mimo bólu szczęki.

– Odwal się pan – palnął Joey, wyrywając się nieco słabiej.

– Joey, w tej szkole nie wolno się tak wyrażać – upomniała go pani Galvin.

– Pani też niech się odwali – powiedział Joey, wpatrując się w dyrektorkę wściekle, ale wyrywając jeszcze słabiej.

– No już, Joey, odpręż się – rzekł pan Middleton. – Nie chcę cię tak trzymać.

– To proszę mnie puścić! – syknął Joey. – Już i tak boli mnie ręka.

– Nie chcemy sprawiać ci bólu – zapewnił pan Middleton – ale nie możemy pozwolić, żebyś znowu uciekł ze szkoły. To niebezpieczne. Proszę, uspokój się, żebyśmy mogli cię puścić.

Matka Joeya, pani Lowell, pojawiła się dziesięć minut później.

– Co tu się dzieje? – spytała bez tchu.

– Robią mi krzywdę. – Joey patrzył wściekle na panią Galvin.

Pani Lowell spojrzała na ręce Joeya, a potem na panią Galvin, szukając wyjaśnienia. Pani Galvin nie lubiła owijać w bawełnę i szczyciła się tym, że rządzi twardą ręką i pilnuje, by dzieciaki z jej szkoły otrzymały dobrą edukację.

– Zagroził, że zabije koleżankę – rzekła. – To po prostu nieakceptowalne. Potem wybiegł ze szkoły i trzeba go było odprowadzić siłą. Dlatego ma zaczerwienione ręce.

Pani Lowell starała się nie podnosić głosu.

– Joey, groziłeś jakiemuś dziecku?

– Nie to miałem na myśli.

– Dlaczego uciekłeś ze szkoły? – spytała pani Lowell.

– Nie wiedziałem, co robić na projekcie z WOS-u – wymamrotał Joey.

Pani Lowell nic nie rozumiała.

– Czego nie wiedziałeś?

– Podobno odmawiał wykonania pracy – wyjaśnił pan Middleton. – Pani Woods poprosiła go, żeby podszedł do jej biurka i tego też odmówił. Wtedy kazała mu iść do dyrekcji, a on znów odmówił. Wtedy ja próbowałem z nim porozmawiać, a on wybiegł z sali.

– Nie wiedziałem, co robić! – upierał się Joey.

– Powinnam dodać, że uderzył pana Middletona w szczękę, a po drodze odepchnął panią Woods – powiedziała pani Galvin. – To się nazywa napaść i jest w tym budynku absolutnie nieakceptowalne.

Joey osunął się na krześle, znów mamrocząc:

– To był wypadek.

– Joey, nie mogę uwierzyć, że to zrobiłeś – wyszeptała matka. Oczy Joeya napełniły się łzami.

– Wypadek czy nie, następne pięć dni Joey spędzi w domu – oznajmiła pani Galvin.

Pani Lowell spojrzała na dyrektorkę rozszerzonymi oczami.

– Co ma pani na myśli?

– Jest zawieszony w prawach ucznia na pięć dni. Nie będziemy w szkole tolerować takich zachowań. Koledzy Joeya mają prawo do nauki w bezpiecznym otoczeniu, a dzisiaj to prawo zostało naruszone. Muszę też porozmawiać z kuratorium, czy nie trzeba podjąć innych działań.

– Innych działań? Na przykład jakich?

– Kiedy uczeń w tym systemie szkolnym dokonuje napaści na nauczyciela i i grozi zabójstwem, nasz kodeks dyscyplinarny mówi, że trzeba powiadomić policję. A pan Middleton i pani Woods muszą zdecydować, czy chcą wnieść oskarżenie.

– Powiadomić policję? – krzyknęła zdezorientowana matka Joeya. – Z powodu wypadku?

– Z tego, co słyszałam, nie mogę się zgodzić z Joeyem, że to był wypadek – rzekła pani Galvin. – Teraz musi pani zabrać go do domu. O dalszym rozwoju sytuacji porozmawiamy, kiedy będę miała więcej informacji. Joey musi zrozumieć, że takie zachowanie jest nieakceptowalne.

– Przecież on już to wie – odparła pani Lowell.

W odpowiedzi na te słowa zapanowała cisza.

Pani Lowell dość już usłyszała.

– Chodźmy, Joey.

Spojrzała na pana Middletona.

– Bardzo mi przykro, że stała się panu krzywda.

Joey wyszedł za matką z gabinetu z rękami głęboko wciśniętymi w kieszenie dżinsów i spuszczoną głową.

Dyrektorka i wicedyrektor obserwowali przez okno, jak wraz z matką wsiada do samochodu i odjeżdża.

•••••

I co zrobimy z Joeyem?

Oto jest pytanie, istotniejsze niż kiedykolwiek. Bo takich Joeyów na pewno jest mnóstwo. To dzieci, które najwyraźniej nie radzą sobie w klasie, z trudem dogadują się z innymi dziećmi, nie szanują autorytetów, nie reagują na szkolny program dyscyplinarny. Dzieci, których problemy się nie zmniejszają. Czasem czytamy o nich w gazetach lub widujemy w telewizji, szczególnie jeśli zrobią komuś wystarczająco dużą krzywdę albo zostaną wyprowadzone ze szkoły w kajdankach. Stawka jest wysoka. Jeśli nie pomożemy tym Joeyom, stracimy ich.

A jak pomożemy pani Woods? Kolejne ważne pytanie. Klasa pani Woods jest pełna dzieciaków o najróżniejszych trudnościach akademickich, behawioralnych, emocjonalnych i społecznych. Nauczycielka niczego bardziej nie pragnie, niż móc dać im wszystkim pomoc, której potrzebują. Od lat wkłada mnóstwo czasu i energii w pomoc trudnym uczniom, ale jej wysiłki często nie przynoszą widocznych rezultatów. Jako program minimum pani Woods potrzebuje jakiegoś sposobu, żeby trudne dzieci w jej klasie nie przeszkadzały w nauce pozostałym. Ale ma też na głowie ważne egzaminy, lekcje do zaplanowania, niezliczone spotkania do odbycia i najnowsze inicjatywy systemowe do przetrawienia i wdrożenia, więc już i tak ma mało czasu. Jeśli nie pomożemy pani Woods, ją też stracimy.

A co z panią Lowell? Świat rodziców trudnych dzieci, szczególnie jeśli sprawiają one kłopoty w szkole, jest straszny, samotny, bezduszny i frustrujący. Pani Lowell przyzwyczaiła się do tego, że jest obwiniana za trudności syna, przyzwyczaiła się do spojrzeń ludzi, którzy identyfikują ją jako matkę „tego dziecka”. Doskonale zna wachlarz leków stosowanych w leczeniu trudnych dzieci, tak samo jak książki i programy telewizyjne charakteryzujące ją jako pasywną, permisywną, nieczułą, niezmotywowaną, niewykształconą. Istnieją miliony pań Lowell i wszystkie chciałyby, żeby był jakiś lepszy sposób, który naprawdę działa.

Jeśli mamy zacząć pomagać Joeyowi, pani Woods i pani Lowell, musimy zacząć przywiązywać dużo większą wagę do aktualnej wiedzy o tym, jak to się dzieje, że dzieci zaczynają sprawiać trudności. Następnie musimy zastanowić się nad kilkoma ważnymi sprawami. Czy sposób dyscyplinowania dzieci w naszych szkołach przekłada się na prawdziwe czynniki, które stanowią podwaliny społecznych, emocjonalnych i behawioralnych trudności dzieci? A jeśli nie, to co powinniśmy robić zamiast tego?

Nasze przekonania na temat trudnych dzieci – że nami manipulują, domagają się uwagi, wymuszają, brakuje im motywacji, sprawdzają granice oraz że cechy te wywołało pasywne, permisywne, niekonsekwentne, pozbawione wymagań rodzicielstwo – w większości przypadków są zupełnie nietrafione. W związku z tym nietrafione okazują się też interwencje, które z tego rozumowania wynikają. Widzisz, jeśli uważasz, że to pasywne, permisywne, niekonsekwentne, pozbawione wymagań rodzicielstwo spowodowało, że dziecko zachowuje się w sposób dysfunkcyjny, włożysz bardzo wiele wysiłku w bycie surowym, zdecydowanym, konsekwentnym i w stawianie wymagań, z reguły z zastosowaniem narzuconych przez dorosłych konsekwencji. Żyjemy w kulturze, w której wielu dorosłym przychodzi na myśl tylko jedno słowo, tylko jedno działanie, które pozwala radzić sobie z dziećmi niespełniającymi oczekiwań dorosłych: konsekwencje. Konsekwencje mogą przyjmować postać nagród (w szkołach mogą to być szczególne przywileje albo naklejki, wesołe buźki, kupony czy punkty, które można wymieniać na namacalne nagrody) za właściwe zachowanie albo kar (pozbawienie przywilejów, dodatkowe zadania, time-out, zawieszenie, zostawanie po lekcjach, wydalenie) za zachowanie niepożądane. Konsekwencje są świetne, kiedy działają, ale już nie tak rewelacyjne, kiedy nie działają. A często nie działają właśnie u dzieci, na które są najczęściej nakładane4.

Dzieje się tak dlatego, że tak naprawdę istnieją tylko dwa cele, którym służą narzucone konsekwencje: (1) nauczyć dziecko podstawowych rzeczy na temat dobrego i złego sposobu zachowania oraz (2) zachęcić je do właściwego zachowania. Jednak – i to ważne – ogromna większość trudnych dzieci już wie, jak powinny się naszym zdaniem zachowywać. Wiedzą, że mają robić, co im się każe. Wiedzą, że nie powinny przeszkadzać kolegom w nauce albo wybiegać ze szkoły, kiedy się zdenerwują czy zawstydzą. I wiedzą, że nie powinny bić ludzi, przeklinać ani krzyczeć w klasie. Nie potrzebują więc całego tego naszego wysiłku, który wkładamy w uczenie ich, jak mają się zachowywać. I chociaż pewnie ciężko w to uwierzyć, większość trudnych dzieci już chce zachowywać się właściwie. Nie potrzebują, żebyśmy wciąż dawali im naklejki, pozbawiali przerwy czy zawieszali w prawach ucznia, motywację już mają. Potrzebują od nas czegoś innego.

Założeniem tej książki jest, że dzieciom z trudnościami w zachowaniu brakuje ważnych umiejętności. Koncepcję tę potwierdzają wyniki badań neurologicznych, przeprowadzonych przez ostatnie trzydzieści lat z udziałem dzieci, które są agresywne i mają trudności w dogadywaniu się z ludźmi, a także dzieci ze zdiagnozowanym ADHD, zaburzeniami nastroju, zaburzeniami lękowymi, zaburzeniami opozycyjno-buntowniczymi, zaburzeniami zachowania, zaburzeniami ze spektrum autyzmu oraz zaburzeniami przetwarzania językowego. Umiejętności te nie dotyczą tradycyjnych obszarów akademickich – czytania, pisania i arytmetyki – ale raczej takich jak regulacja emocji, przewidywanie skutków swoich działań przed ich podjęciem, zrozumienie wpływu własnego zachowania na innych ludzi, słownictwo pozwalające dać innym znać, że coś nie gra, a także elastyczność w reagowaniu na zmiany planów. Innymi słowy, dzieci te mają pewne opóźnienie rozwojowe, pewne specyficzne trudności w uczeniu się. Podobnie jak dzieci, które z opóźnieniem uczą się czytać, mają trudności z opanowaniem umiejętności wymaganych do płynnego czytania, trudne dzieci mają kłopoty z opanowaniem umiejętności wymaganych do uzyskania biegłości w radzeniu sobie ze społecznymi, emocjonalnymi i behawioralnymi trudnościami w życiu.

Jak pomagamy dzieciom z tradycyjnymi opóźnieniami rozwojowymi? Po pierwsze, oceniamy czynniki, które przeszkadzają im w zdobywaniu umiejętności, po czym zapewniamy specjalistyczny instruktaż, by kształcić brakujące umiejętności w porcjach, z którymi sobie poradzą. Jeśli trudne dzieci traktujemy tak, jakby dotyczyło ich jakieś opóźnienie rozwojowe, i podchodzimy do nich z tym samym współczuciem, które wykazalibyśmy w pracy z jakimikolwiek innymi trudnościami w nauce, radzą sobie o wiele lepiej. Jeśli będziemy nadal traktować je tak, jakby były pozbawione motywacji, manipulowały, domagały się uwagi, sprawdzały granice… jeśli w podejściu do ich trudności będziemy nadal polegać głównie na konsekwencjach, cóż, często nie będą radzić sobie lepiej. Dlatego, że konsekwencje nie uczą dzieci brakujących umiejętności ani nie rozwiązują problemów, które stanowią podłoże ich trudnego zachowania. Dlaczego tak gorliwie stosujemy konsekwencje wobec dzieci z trudnościami w zachowaniu? Bo nie zdawaliśmy sobie sprawy z tego, że mamy do czynienia z opóźnieniem rozwojowym.

Jeśli konwencjonalna dyscyplina szkolna nie działa w przypadku dzieci z trudnościami społecznymi, emocjonalnymi i behawioralnymi, należałoby ją dalej stosować tylko wtedy, gdyby działała wobec dzieci, które takich trudności nie mają. Tak naprawdę jednak dobrze zachowujący się uczniowie nie zachowują się tak z powodu szkolnego programu dyscyplinarnego. Zachowują się dobrze, bo mają umiejętności, które pozwalają im przystosować się do życiowych wyzwań. Dlatego bez obaw można na nowo przemyśleć podejście do potrzeb trudnych dzieci: szkolna dyscyplina nie działa u dzieci, które sobie nie radzą i nie jest potrzebna dzieciom, które sobie radzą.

Teraz wróćmy do naszych pytań: Co zrobimy z Joeyem? I jak pomożemy pani Woods oraz pani Lowell?

Tak jak w przypadku jakiegokolwiek innego opóźnienia rozwojowego, pomożemy pani Woods i pani Lowell lepiej zrozumieć trudności Joeya (innymi słowy zidentyfikować umiejętności, których mu brakuje) i sprecyzować sytuacje, w których najprawdopodobniej te trudności wystąpią (nazywamy je nierozwiązanymi problemami). Pomożemy im też nauczyć się współdziałać z Joeyem tak, żeby problemy zostały rozwiązane, umiejętności zdobyte, a chłopiec mógł sprawiać mniej trudności.

Nie, nie będzie łatwo i na pewno zajmie to trochę czasu. Pomoc dzieciom z trudnościami w zachowaniu nigdy nie jest łatwa i zawsze wymaga czasu. Jednak interweniowanie w sposób, który nie działa, jest zawsze trudniejsze i wymaga jeszcze więcej czasu niż sposoby, które działają. Oczywiście wiele zależy od tego, jak zdefiniujemy, czy coś „działa”. Zbyt często „działanie” odnosi się tylko do skutecznej minimalizacji skutków zachowania trudnego dziecka dla jego kolegów z klasy. Jest to szlachetny cel, ale często osiąga się go, poświęcając samo trudne dziecko. A gdyby tak można było pomóc mu rozwiązać problemy, które wywołują trudne zachowania, a jednocześnie nauczyć je umiejętności, których mu brakuje, zminimalizować negatywny wpływ na inne dzieci i zapobiec nieuniknionemu wyobcowaniu?

Tracimy wiele dzieci i wielu nauczycieli, bo wciąż źle postrzegamy trudne dzieci i podchodzimy do nich w sposób, który nie rozwiązuje ich prawdziwych trudności. To czysta frustracja dla wszystkich zainteresowanych i najwyższa pora się z tego błędnego koła wydostać.

Rozdział 2Dzieci zachowują się dobrze, jeśli potrafią

Dzieciom z trudnościami społecznymi, emocjonalnymi i behawioralnymi brakuje ważnych umiejętności. To koncepcja, do której trzeba się przyzwyczaić. Zacznijmy od refleksji nad twoją filozofią dotyczącą dzieci: o co chodzi w byciu dzieckiem, czemu dzieci zachowują się tak, jak się zachowują, i co one kombinują (jeśli w ogóle coś kombinują).

Wielu rodziców nigdy nie zastanawia się zbytnio nad swoją filozofią związaną z dziećmi. Jednak jeśli próbujesz pomóc dzieciom z trudnościami behawioralnymi, będzie ci ona potrzebna, bo to właśnie ta filozofia wyznacza twoje przekonania i działania w interakcjach z dziećmi, szczególnie kiedy robi się trudno. Filozofia, która służy za podstawę tej książki, znajduje się w tytule tego rozdziału: „Dzieci zachowują się dobrze, jeśli potrafią”.

Być może nie brzmi to jak jakaś wstrząsająca nowość, ale jeśli weźmiemy pod uwagę bardzo popularną filozofię alternatywną – „dzieci zachowują się dobrze, jeśli chcą” – jej znaczenie staje się jasne. Te dwie rozbieżne filozofie pociągają za sobą diametralnie różne konsekwencje, jeśli chodzi o nasze założenia dotyczące dzieci i tego, jak postępować, kiedy nie spełniają naszych oczekiwań.

Kiedy zastosujemy filozofię „dzieci zachowują się dobrze, jeśli chcą” wobec dziecka, które nie postępuje właściwie, to uważamy, że nie robi tego, ponieważ nie chce. To niezwykle częste założenie z reguły jest nieprawidłowe, a dorośli nabierają przez nie przekonania, że ich główną rolą w życiu trudnego dziecka (i celem interwencji) jest sprawić, by dziecko zechciało zachowywać się dobrze. Zwykle osiągają to, motywując dziecko, zachęcając je do właściwego postępowania, nagradzając, kiedy zachowa się w sposób dostosowany do sytuacji, i karząc, kiedy zachowa się w sposób dysfunkcyjny.

Z drugiej strony filozofia „dzieci zachowują się dobrze, jeśli potrafią” niesie za sobą założenie, że gdyby dziecko potrafiło zachować się dobrze, to by się tak zachowało. Zawsze lepiej jest postąpić właściwie niż niewłaściwie, ale tylko jeśli dziecko w ogóle dysponuje umiejętnościami, które pozwalają mu to zrobić. Jeśli sobie nie radzi, pewnie mu tych umiejętności brakuje. Jaką najważniejszą rolę może odegrać w życiu takiego dziecka dorosły? Po pierwsze, może założyć, że dziecko jest już wystarczająco zmotywowane, odróżnia dobro od zła i dość już kar. Po drugie, może dowiedzieć się, jakich umiejętności dziecku brakuje, żeby jak najdokładniej zrozumieć, co mu przeszkadza. Zrozumienie, dlaczego dziecko jest trudne, to pierwsza i najważniejsza część pomocy.

Wiele osób może uznać, że to radykalna zmiana filozofii. Ale nie poddawaj się. Stawka jest wysoka, nie tylko dla dzieci z trudnościami w zachowaniu, ale też ich kolegów, nauczycieli i rodziców. W tym rozdziale chcę zapoznać cię z umiejętnościami, których brakuje trudnym dzieciakom, i pokazać, jak je określić u dzieci, którym starasz się pomóc.

Opóźniony rozwój umiejętności

Jeśli ustalisz, jakich umiejętności dziecku brakuje, zrozumiesz, dlaczego dziecko jest trudne. Dowiesz się też, czego dziecko musi się nauczyć, a ty nauczysz się lepiej przewidywać sytuacje, w których prawdopodobnie może wystąpić trudne zachowanie. Jeśli nie wiesz, jakich umiejętności brakuje dziecku i nie nabierzesz prawdziwego zrozumienia jego trudności, będzie ci dużo trudniej przewidzieć jego najgorsze chwile, dziecko nie zdobędzie potrzebnych umiejętności, trudności będą się utrzymywać (albo pogłębiać), a dziecko będzie coraz bardziej sfrustrowane, pozbawione nadziei i wyobcowane, tak jak większość z nas, gdybyśmy mieli problem, którego nikt nie rozumie, i byli traktowani w sposób, który tylko pogarsza sytuację.

Kiedy najczęściej występują trudne zachowania? Kiedy wymagania wobec dziecka przekraczają jego zdolność do reagowania w sposób przystosowawczy. Oczywiście właśnie wtedy wszyscy wykazujemy zachowania niesprzyjające przystosowaniu.

Problem dzieci z trudnościami behawioralnymi (i ich otoczenia) polega na tym, że one reagują w ten sposób dużo mocniej i dużo częściej. Widzisz, jest pewien zestaw rzeczy, które robią dzieci, kiedy życiowe wyzwania przekraczają ich zdolność reagowania w sposób przystosowawczy. Niektóre płaczą, dąsają się, grymaszą, jęczą albo wycofują się – to ten łagodniejszy koniec skali. W miarę posuwania się w kierunku trudniejszego końca napotkamy krzyk, przeklinanie, plucie, bicie, kopanie, niszczenie przedmiotów, kłamstwo i wagarowanie. A na samym krańcu skali znajdą się zachowania szkodliwe wobec siebie lub innych: wywoływanie wymiotów, samookaleczanie, nadmierne picie lub nadużywanie narkotyków, dźganie nożem i strzelanie. Jednak wszystkie te zachowania występują w tych samych warunkach: kiedy wymagania wobec dziecka przekraczają jego zdolność do reagowania w sposób przystosowawczy. Dlaczego niektóre dzieci reagują zachowaniami z łagodnego końca skali, a inne z poważniejszego? Niektóre dzieci mają umiejętności pozwalające im „wziąć się w garść”, kiedy znajdą się na granicy wytrzymałości, a inne nie.

W świetle tego nowego podejścia do trudnych dzieci wiele naszych opinii na ich temat nie ma sensu. Popatrz tylko:

• „Chce tylko zwrócić na siebie uwagę”. Wszyscy potrzebujemy uwagi, więc takie wyjaśnienie nie jest zbyt przydatne, by zrozumieć, dlaczego dziecko nie radzi sobie z właściwym postępowaniem. A jeśli dziecko próbuje zdobyć czyjąś uwagę w sposób niesprzyjający przystosowaniu, czy to nie świadczy o tym, że brakuje mu umiejętności, by zrobić to w sposób przystosowawczy?

• „Chce po prostu postawić na swoim”. Wszyscy chcemy stawiać na swoim, więc to wyjaśnienie nie pomaga nam zrozumieć trudności dziecka. Stawianie na swoim w sposób przystosowawczy wymaga umiejętności, których często brakuje trudnym dzieciom.

• „Manipuluje nami”. To bardzo popularny, niefortunny opis dzieci z trudnościami w zachowaniu. Fachowa manipulacja wymaga wielu umiejętności – m.in. zapobiegliwości, planowania, kontrolowania impulsów i organizacji – których z reguły trudnym dzieciom brakuje. Innymi słowy dzieci, które najczęściej opisuje się jako manipulatorów, są do manipulacji najmniej zdolne.

• „Brakuje mu motywacji”. To kolejny popularny opis, który można wywieść z mentalności „dzieci zachowują się dobrze, jeśli chcą”. Może on doprowadzić nas wprost do działań, których celem jest zapewnienie dziecku zachęty do właściwego zachowania. Ale dlaczego jakiekolwiek dziecko miałoby nie chcieć postępować właściwie? Dlaczego miałoby zdecydować się nie zachować dobrze, gdyby umiało to zrobić? Czy właściwe postępowanie nie jest zawsze bardziej pożądane?

• „Dokonuje niewłaściwych wyborów”. Masz pewność, że posiada odpowiedni zakres umiejętności, by konsekwentnie dokonywać właściwych?

• „Jego rodzice nie umieją utrzymać dyscypliny”. Z mojego doświadczenia wynika, że rodzicom dobrze wychowanych dzieci przypisuje się zbyt wielkie zasługi z tytułu dobrego wychowania ich potomstwa, a rodziców trudnych dzieci o wiele za bardzo obwinia się za fakt, że ich dzieci dobrze wychowane nie są. Obwinianie rodziców nie pomaga nikomu w szkole skutecznie zająć się dzieckiem przez te sześć godzin dziennie, pięć dni w tygodniu, dziesięć miesięcy w roku, które tam spędza.

• „Ma złe podejście”. Prawdopodobnie na początku nie miał. „Złe podejście” to często skutek uboczny niezliczonych lat niezrozumienia i nadmiernego karania przez dorosłych, którzy nie zauważyli, że dziecku brakuje kluczowych umiejętności. Ale dzieci są odporne – dochodzą do siebie, jeśli zaczniemy postępować właściwie.

• „Jest chory psychicznie”. Być może nawet spełnia kryteria diagnostyczne jakiejś choroby psychicznej lub odniesie korzyść z zastosowania leków psychotropowych, ale mimo to z takim opisem już na starcie jesteśmy bez szans. Pięćdziesiąt lat temu psychiatra Thomas Szasz zrozumiał, że określenie „chory psychicznie” jest wobec osób z trudnościami społecznymi, emocjonalnymi i behawioralnymi ograniczające (a także potencjalnie nieprecyzyjne i niepoważne). Opowiadał się za przedefiniowaniem tych trudności jako „problemów życiowych”, co stanowi bardziej odpowiedni i produktywny sposób postrzegania sytuacji.

• „Jego brat był taki sam”. Aha, czyli to genetyczne! Niestety w tej sprawie nic nie możemy zrobić i prawdopodobnie jego bratu też brakowało pewnych ważnych umiejętności.

Wiele z tych wyjaśnień jest niezwykle popularnych, ale większość to po prostu stereotypy, które doprowadziły opiekunów w interwencyjny ślepy zaułek. Kiedy oswoisz się z myślą, że trudnym dzieciom brakuje istotnych umiejętności, takie wyjaśnienia nie mają zbytniego sensu. Tak naprawdę sprawiają one raczej, że dorośli uważają dzieci z trudnościami w zachowaniu za „wrogów” i odpychają je.

Poniższa lista jest dużo bardziej pożyteczna. To lista wielu trudności z opanowaniem pewnych umiejętności, które często pojawiają się u trudnych dzieci:

• Trudności w radzeniu sobie ze zmianami, z przejściem od jednego nastawienia lub zadania do drugiego.

• Trudności z wykonywaniem działań w logicznej sekwencji lub przewidzianym porządku.

• Trudności z wytrwaniem przy trudnych lub męczących zadaniach.

• Kiepskie poczucie czasu.

• Trudności z utrzymaniem skupienia uwagi.

• Trudności z przewidywaniem prawdopodobnych skutków lub konsekwencji działań (impulsywność).

• Trudności z uwzględnieniem kilku możliwych rozwiązań danego problemu.

• Trudności z wyrażaniem słowami obaw, potrzeb lub myśli.

• Trudności ze zrozumieniem tego, co zostało powiedziane.

• Trudności z zarządzaniem reakcją emocjonalną na frustrację tak, by myśleć racjonalnie.

• Chroniczna drażliwość i/lub lęk znacznie hamują zdolność do rozwiązywania problemów lub zwiększają frustrację.

• Trudności z dostrzeżeniem „odcieni szarości” – konkretne, dosłowne, czarno-białe myślenie.

• Trudności z odejściem od zasad, od rutyny.

• Trudności w radzeniu sobie z nieprzewidywalnością, niejasnością, niepewnością, nowością.

• Trudności z odejściem od pierwotnej koncepcji, planu lub rozwiązania.

• Trudności z uwzględnieniem czynników sytuacyjnych, które wskazują na konieczność dostosowania planu działań.

• Trudności sensomotoryczne.

• Nieelastyczne, nieścisłe interpretacje, zniekształcenia lub błędy poznawcze (np. „Wszyscy są przeciwko mnie”, „Nikt mnie nie lubi”, „Zawsze mnie obwiniasz”, „To niesprawiedliwe”, „Jestem głupi”).

• Trudności z dostrzeganiem i/lub właściwą interpretacją sygnałów społecznych/ kiepska zdolność dostrzegania niuansów społecznych.

• Trudności z nawiązywaniem rozmów, wchodzeniem do grupy, nawiązywaniem kontaktów z ludźmi/ brak innych podstawowych umiejętności społecznych.

• Trudności z poszukiwaniem uwagi w odpowiedni sposób.

• Trudności z dostrzeganiem wpływu własnego zachowania na innych.

• Trudności z empatią wobec innych, dostrzeganiem punktu widzenia innych osób.

• Trudności z zauważeniem, jak jest się postrzeganym przez innych.

Jak pewnie widzisz, na tej liście nie ma diagnoz. Chodzi o to, że większość diagnoz nie daje nam żadnych informacji o umiejętnościach kognitywnych, jakich dziecku może brakować. Innymi słowy „choroba afektywna dwubiegunowa” nie zawiera informacji o tym, jakich konkretnych umiejętności brakuje dziecku. Podobnie „alkoholowy zespół płodowy”, „ołowica” czy „uszkodzenie mózgu”, „ADHD”, „zaburzenia opozycyjno-buntownicze”, „aspołeczność” czy „socjopatia”. Dorośli zbyt często zajmują się poszukiwaniem właściwej diagnozy, zakładając, że pomoże im ona zorientować się, co robić. W rzeczywistości diagnozy nie przydają się jakoś szczególnie w rozumieniu dzieci z trudnościami w zachowaniu ani w pomaganiu dorosłym zorientować się, co dalej. Ponadto dzieci z reguły nie wykazują trudnych zachowań w próżni. Zwykle do tanga trzeba dwojga: dziecka, któremu brakuje umiejętności, oraz otoczenia (nauczycieli, rodziców, rówieśników), które tych umiejętności wymaga. Trwała, skuteczna interwencja musi skupiać się zarówno na dziecku (które ma umiejętności do opanowania i problemy do rozwiązania), jak i osobach w jego otoczeniu (które muszą zrozumieć prawdziwy charakter trudności dziecka i zapewnić szansę rozwiązania problemów, zdobycia i wyćwiczenia umiejętności). Diagnozy nie odzwierciedlają tej rzeczywistości, po prostu przyklejają dziecku łatkę choroby.

Owszem, diagnozy zwykle sprawiają, że dorośli traktują trudności dziecka poważniej, ale dziecko nie potrzebuje diagnozy czy przyznania edukacji specjalnej, by mieć problem. Żeby mieć problem, potrzebuje tylko problemu. Oczywiście jeśli system szkolny wymaga, żeby dziecko miało diagnozę, by uzyskać dostęp do pewnych usług, większość specjalistów od zdrowia psychicznego chętnie pomoże – po prostu nie powinniśmy wychodzić z założenia, że diagnoza zapewni nam masę pożytecznych informacji. Dziecko nie powinno potrzebować diagnozy, by mieć dostęp do pomocy.

Przyjrzyjmy się niektórym opóźnionym umiejętnościom z listy, by uwidocznić powiązanie między tymi opóźnieniami a potencjalnym trudnym zachowaniem.

Pod lupą

Trudności w radzeniu sobie ze zmianami, z przejściem od jednego nastawienia lub zadania do innego

Umiejętność tę często nazywa się przekierowywaniem zasobów poznawczych, co jest potrzebne za każdym razem, gdy dana osoba przechodzi od jednego zadania do innego (na przykład po wyjęciu przyborów i książek z szafki zabiera się do pracy w klasie) albo z jednego otoczenia do innego (wraca z przerwy na czas cichej pracy). Każde zadanie czy otoczenie pociąga za sobą inne normy i oczekiwania, wymaga więc również innego nastawienia: „Na przerwie można biegać, hałasować i nawiązywać kontakty” kontra: „Podczas cichej pracy siedzimy w ławkach, czytamy po cichu i nie rozmawiamy z innymi dziećmi”. Jeśli dziecko ma trudności w tym obszarze, są spore szanse, że jeszcze długo po rozpoczęciu cichej pracy będzie myśleć i zachowywać się jak na przerwie.

Kiedy wydajesz dziecku jakieś polecenie, też wymaga to przekierowania zasobów poznawczych, szczególnie jeśli to, co każesz mu zrobić, nie jest tym samym, co już robi (ogólnie rzecz biorąc, właśnie w takich sytuacjach wydajemy dzieciom różne polecenia). Paradoksalnie najczęściej rozkazuje się właśnie dzieciom, które mają problem ze zmianą nastawienia.

Trudności ze zmianą nastawienia przyczyniają się do wielu dysfunkcyjnych zachowań u dzieci. Kiedy rośnie prawdopodobieństwo takich zachowań u dzieci, którym tej umiejętności brakuje? Kiedy otoczenie wymaga przekierowania zasobów kognitywnych. Tak jak w przypadku wszystkich innych trudności w uczeniu się. Dzieci, które mają kłopoty z czytaniem, prawdopodobnie będą sobie gorzej radzić, kiedy życie będzie wymagać od nich czytania. Dzieci, które mają trudności z przekierowaniem zasobów, prawdopodobnie będą sobie gorzej radzić, kiedy życie każe im zmienić nastawienie. Jednym z ważnych zadań rozwojowych jest nauczyć się, jak skutecznie zmieniać biegi, kiedy otoczenie tego wymaga. Jest to umiejętność, której wiele trudnych dzieci jeszcze nie posiada.

Nie oznacza to, że dorośli powinni przestać mówić dzieciom, co mają robić, albo zupełnie wyeliminować wymagania dotyczące zmiany nastawienia. Oznacza to jednak, że jeśli chcemy pomóc dziecku, którego trudne zachowania wywołują trudności w przekierowywaniu zasobów kognitywnych, pierwszy krok polega na przyznaniu, że mu tej umiejętności brakuje. Później określamy konkretne sytuacje (nierozwiązane problemy), w których opóźnienie to wywołuje najwięcej kłopotów. Następnie zaczynamy pracować nad rozwiązaniem tych problemów. Jak? To opisuję w rozdziale 4 i 5. W tej chwili najważniejsze jest, żeby zrozumieć, że dziecko nie sprawdza granic, nie manipuluje ani nie kontroluje dorosłych: brakuje mu raczej pewnej ważnej umiejętności.

Pod lupą

Trudności z uwzględnieniem kilku możliwych rozwiązań danego problemu

Trudności z przewidywaniem prawdopodobnych skutków lub konsekwencji swoich działań (impulsywność)

Kiedy stajesz w obliczu problemu lub frustracji, twoim głównym zadaniem jest rozwiązać problem, który tę frustrację wywołał. By to osiągnąć, absolutnie niezbędne będą trzy umiejętności. Jest tak dlatego, że rozwiązywanie problemów wymaga dużej dawki uporządkowanego, planowego myślenia.

Zastanówmy się nad tym przez chwilę. Żeby rozwiązać problem, najpierw trzeba określić, jaki problem staramy się rozwiązać. Następnie trzeba wymyślić potencjalne rozwiązania. A jeszcze później przewidzieć prawdopodobne wyniki zastosowania tych rozwiązań, by wybrać najlepsze. Tak właśnie ludzie podejmują decyzje.

Wiele dzieci posługuje się zbyt nieuporządkowanym myśleniem – mają tak dużo trudności z porządkowaniem myśli, że nie potrafią zorientować się, co ich frustruje, przez co proces rozwiązywania problemu gwałtownie się zatrzymuje, problem nie zostaje rozwiązany, a frustracja się zwiększa (często uruchamiając jedno z wachlarza trudnych zachowań). Wiele dzieci jest tak zdezorganizowanych, że nawet jeśli potrafią zorientować się, jaki problem próbują rozwiązać, nie potrafią wymyślić więcej niż jednego rozwiązania. Wiele jest tak impulsywnych, że nawet jeśli potrafią wymyślić więcej niż jedno rozwiązanie, to i tak już zdążyły zrobić pierwszą rzecz, jaka przyszła im do głowy. Zła wiadomość? Pierwsze rozwiązanie często (nie zawsze, ale często) jest najgorsze.

Dobre rozwiązania zwykle przychodzą nam do głowy po tym, jak powstrzymaliśmy nasze mniej optymalne impulsy wstępne i zastanowiliśmy się nad lepszymi opcjami w bardziej zorganizowany sposób. Wiele dzieci – często tych zdezorganizowanych i impulsywnych – znanych jest z tego, że „pokazują się od najgorszej strony”. Innymi słowy, jest wiele dzieci, które reagują na życiowe wyzwania w sposób dysfunkcyjny, ponieważ nie są zbyt dobre w organizowaniu myśli, wymyślaniu alternatywnych rozwiązań czy przewidywaniu prawdopodobnych rezultatów.

Podchodzenie do problemów w sposób zorganizowany i planowy, z uwzględnieniem wielu różnych rozwiązań i refleksją nad ich potencjalnymi wynikami, to kluczowe umiejętności rozwojowe. Większość dwulatków jeszcze ich nie posiada. Tak samo jak wiele trudnych dzieci, które – przynajmniej według metryki – są dużo starsze.

Te dzieci ewidentnie potrzebują naszej pomocy! Jeśli jednak szkolna dyscyplina stawia na konsekwencje, nie dostaną pomocy, której potrzebują. Konsekwencje znów tylko przypominają dzieciom o tym, czego mają nie robić, i zapewniają zachętę do tego, by zrobiły w zamian coś odpowiedniejszego. One jednak już i tak wiedzą, czego mają nie robić, i są zmotywowane, by w zamian zrobić coś odpowiedniejszego. Potrzebują od nas czegoś innego.

Nawiasem mówiąc, u wielu zdezorganizowanych, impulsywnych dzieci diagnozuje się ADHD. Jednak istotne nie jest to, czy dziecko spełnia kryteria ADHD. Wiedza o tym, że rozwiązuje problemy w sposób zdezorganizowany i impulsywny, pozwala dużo lepiej zrozumieć jego trudności i uzyskać dużo bardziej przydatne informacje na temat tego, jakiej pomocy od ciebie potrzebuje.

Pod lupą

Trudności z wyrażaniem obaw, potrzeb lub myśli słowami

Duża część naszego codziennego życia wymaga umiejętności przetwarzania językowego oraz umiejętności komunikacyjnych, nie jest to więc przypadek, że dzieci, które mają braki w tych umiejętnościach, mają też kłopoty ze sprostaniem wymaganiom społecznym, emocjonalnym i behawioralnym, które się im stawia. Wiele dzieci ma na przykład trudności ze znalezieniem odpowiednich słów, by powiedzieć komuś, o co im chodzi albo czego potrzebują. Jeśli nie potrafisz powiedzieć ludziom, że „nie masz ochoty rozmawiać”, że „coś jest nie tak”, że „potrzebujesz chwili, żeby się zastanowić”, że „nie wiesz, co robić”, że „potrzebujesz chwili przerwy” albo że „nie podoba ci się to”, możesz wyrażać te rzeczy za pomocą dużo mniej idealnych sposobów. Przypominanie: „powiedz to słowami” nie pomoże ani trochę, jeśli dziecku tych słów brakuje. Kiedy dzieciom brakuje umiejętności, by skutecznie się komunikować, niektóre płaczą albo wycofują się. Inne wyrażają swoje myśli, uczucia albo potrzeby za pomocą słów „wal się”, „nienawidzę cię”, „zamknij się” i innych, jeszcze barwniejszych wyrażeń (owszem, brak szacunku to zwykle po prostu oznaka, że dziecku brakuje ważnych umiejętności… gdyby umiało komunikować się z większym szacunkiem, to by to zrobiło). Jeszcze inne dzieci wyrażają się w sposób fizyczny (popychając, bijąc, rzucając przedmiotami, niszcząc rzeczy, wybiegając z klasy).

Niestety trudności w zakresie przetwarzania językowego i umiejętności komunikacyjnych łatwo można przeoczyć. Dorosłym często nie przychodzi do głowy, by ocenić te umiejętności, kiedy próbują zorientować się, dlaczego trudne dziecko jest trudne. Czasem również narzędzia używane podczas oceniania tych umiejętności nie wychwytują drobniejszych opóźnień – w takich przypadkach wyniki nie tylko mogą zawieść w wykrywaniu dziecięcych trudności, ale też błędnie wykazać, że dziecko nie ma żadnych trudności w tej dziedzinie.

Czy dzieci można nauczyć skuteczniej wyrażać swoje obawy, potrzeby i myśli? Oczywiście. Ale dopiero kiedy dorośli zrozumieją, że to brak tych umiejętności stanowi podłoże trudnego zachowania.

Pod lupą

Trudności z zarządzaniem reakcją emocjonalną na frustrację tak, by myśleć racjonalnie (oddzielenie emocji)

Chroniczne rozdrażnienie i/lub lęk znacznie hamują zdolność do rozwiązywania problemów

Oddzielenie emocji odnosi się do umiejętności oddzielenia uczuć wywołanych przez problem lub przeszkodę od myślenia, które należy wykonać, by ten problem rozwiązać. Podczas gdy emocje mogą być dość pożyteczne, by mobilizować czy pobudzać ludzi do rozwiązywania problemów, to rozumowanie pozwala ostatecznie je rozwiązać. Dzieci umiejące oddzielić emocje reagują na problem lub przeszkodę raczej za pomocą myśli niż emocji, i to dobrze. Za to dzieci, którym brakuje umiejętności w tej dziedzinie, zwykle reagują na problemy czy przeszkody bardziej emocjonalnie, a mniej (lub w ogóle) za pomocą myślenia, a to już ani trochę nie jest dobrze. Nauka odkładania emocji „na półkę”, by umieć myśleć racjonalnie, to kluczowa umiejętność rozwojowa, której nie udało się rozwinąć wielu trudnym dzieciom.

Na łagodniejszym końcu skali dzieci, które mają kłopoty z oddzieleniem myśli od emocji, mogą na przykład stresować się zbliżającym się testem, nową sytuacją społeczną, niezrozumieniem zadania lub wstydzić przed kolegami. Mogą opłakiwać złą ocenę, niewybranie do drużyny w pierwszej kolejności albo poczucie wykluczenia społecznego. Na drugim, skrajnym końcu skali ich emocje mogą wybuchać z taką siłą, że krzyczą, przeklinają, rzucają przedmiotami, biją albo jeszcze gorzej. Dzieci te mogą czuć, jak „podnosi im się ciśnienie”, ale często nie potrafią powstrzymać fali uczuć, aż dopiero po fakcie, kiedy emocje opadną i powróci racjonalne myślenie. Oczywiście proces podgrzewania emocji jest znacznie intensywniejszy, jeśli dorośli czy rówieśnicy zareagują w sposób, który doleje oliwy do ognia.

Oddzielenie emocji odnosi się do chwilowych trudności z zarządzaniem emocjami, jednak są dzieci, które mają bardziej przewlekłe kłopoty z regulowaniem swoich emocji. Wszystkie dzieci bywają czasem trochę smutne, poirytowane, podminowane, marudne, rozdrażnione, zrzędliwe czy zmęczone albo trochę niespokojne, zmartwione, wystraszone czy podenerwowane. Nikt nie reaguje za dobrze na problemy czy przeszkody, jeśli jest poirytowany czy zdenerwowany, niektóre dzieci doświadczają tych emocji jednak o wiele częściej i o wiele bardziej intensywnie. Dzieci, które często się irytują czy denerwują, często kiepsko reagują na problemy i przeszkody. Ponieważ nie rozwinęły się u nich umiejętności, których potrzebują do regulowania emocji i rozwiązywania problemów, reagują na problemy i frustracje w sposób, który bardziej przypomina zachowania, jakie możemy zaobserwować u dużo młodszych dzieci. Jeśli chodzi o zarządzanie swoimi emocjami i rozwiązywanie problemów, te dzieci naprawdę funkcjonują na poziomie rozwojowym dużo młodszego dziecka.

W ostatnich latach jesteśmy świadkami niepokojącej tendencji: niemal automatycznej skłonności do stosowania leków w terapii dzieci z trudnościami w regulacji emocji. W niektórych przypadkach leki mogą być przydatne, a nawet niezbędne, ale zdecydowanie zbyt często pochopnie chwytamy za nie u dzieci, których trudności nie są do końca zrozumiałe. Tabletki niczego nie uczą, jest też wiele czynników, które mogą powodować rozdrażnienie czy lęk u dziecka, a na które leki nic nie poradzą. Niektóre dzieci są rozdrażnione lub nerwowe z powodu przewlekłych problemów, których nigdy nie rozwiązano, takich jak porażka szkolna, kiepskie relacje z rówieśnikami, prześladowanie czy nierozpoznane trudności w nauce. Leki tych problemów nie rozwiążą. Równie niepokojąca jest najnowsza tendencja, by u dzieci, które mają trudności z regulacją emocji, diagnozować chorobę afektywną dwubiegunową. Z mojego doświadczenia wynika, że ogromna większość dzieci, u których rozpoznano tę chorobę, została niedokładnie oceniona i niewłaściwie zdiagnozowana5. Dzieci te zdecydowanie nie spełniają kryteriów choroby stosowanych u dorosłych, a dla dzieci brakuje powszechnie przyjętych kryteriów. Niestety niedawna popularność tej diagnozy (tak jak nowo powstałej destrukcyjnej labilności emocjonalnej, z ang. disruptive mood dysregulation disorder) wiąże się z niepokojącym wzrostem stosowania klasy leków zwanych atypowymi lekami przeciwpsychotycznymi. Jednym z powodów nadmiernego stosowania leków psychotropowych jest fakt, że zbyt mało osób zna czynniki poznawcze, które mogą sprzyjać trudnościom społecznym, emocjonalnym i behawioralnym, a czasem po prostu łatwiej dać dziecku tabletkę, niż rozgryźć, co mu tak naprawdę przeszkadza.

Czy rozdrażnione lub nerwowe dzieci można nauczyć lepiej regulować swoje emocje i reagować na frustracje i lęki życiowe w odpowiedniejszy sposób? Na pewno. Ale nie wkładając mnóstwo wysiłku w wymyślanie kreatywnych kar.

Pod lupą

Trudności z dostrzeganiem „odcieni szarości” – konkretne, dosłowne, czarno-białe myślenie

Trudności z odejściem od zasad i rytuałów

Trudności w radzeniu sobie z nieprzewidywalnością, niejasnością, niepewnością, nowością

Trudności z odejściem od pierwotnej koncepcji lub rozwiązania/ trudności z adaptacją do zmian planów

Nieelastyczne, nieścisłe interpretacje/ zniekształcenia lub błędy poznawcze

Małe dzieci często rozumują w sposób dość sztywny, czarno-biały, dosłowny i nieelastyczny. Wciąż uczą się świata i łatwiej im dodać dwa do dwóch, jeśli nie muszą martwić się wyjątkami od reguły czy alternatywnymi sposobami postrzegania zjawisk. W miarę rozwoju uczą się, że tak naprawdę większość spraw w życiu jest „szara”, że istnieją wyjątki od reguł i alternatywne interpretacje zjawisk. Czasem w szkole jest zastępstwo, wycieczkę trzeba przełożyć ze względu na pogodę, ktoś usiadł na naszym zwykłym miejscu w stołówce, przerwę trzeba spędzić na korytarzu, zamiast na podwórku.

Niestety u niektórych dzieci „szare” rozumowanie nie rozwija się tak łatwo. Chociaż u niektórych z nich diagnozuje się zaburzenia ze spektrum autyzmu lub upośledzenie zdolności niewerbalnego uczenia się, lepiej jest myśleć o nich jako o osobach stosujących czarno-białe rozumowanie w szarym świecie. Łatwo przewidzieć, że takie dzieci najczęściej wykazują trudne zachowania, kiedy świat wymaga od nich myślenia w odcieniach szarości.

Wiele takich dzieci dobrze się czuje w sferze faktów, ponieważ są one czarno-białe, ale zaczyna czuć się nieswojo, kiedy życie wymaga rozwiązywania problemów, bo jest szare.

Nauczycielka: Dzieci, jaka góra jest najwyższa w Ameryce Północnej? Andrew?

Andrew (rozumuje w kategoriach czarno-białych): Góra McKinley!

Nauczycielka: Świetnie, Andrew. Chciałabym, żebyście przygotowali z Susie prezentację na temat góry McKinley dla reszty klasy. Możecie zrobić to w dowolny sposób, ale musicie o tym porozmawiać i uzgodnić jakiś plan. Dobrze?

Andrew: Dobrze.

(Dwie minuty później)

Andrew: Proszę pani! Susie nie chce tego zrobić jak należy!

Nauczycielka: Co masz na myśli, Andrew?

Andrew: Kiedy się robi prezentację o górach, najpierw trzeba wszystkim pokazać zdjęcie góry, o której mówimy. Susie mówi, że to nieważne, kiedy się pokaże zdjęcie. To nieprawda!

Wygląda na to, że Andrew ma dość sprecyzowane poglądy na to, jak zrobić prezentację o górze McKinley, i trudno mu zrezygnować z pierwotnego pomysłu. Rozpuszczony bachor? Nie. Musi wszystko kontrolować? Nie najlepszy dobór słów. Rozumuje w kategoriach czarno-białych, żyjąc w świecie szarości? Klasyczny przypadek.

Takie dzieciaki uwielbiają szczegóły (czarno-białe), ale nie są tak dobre w radzeniu sobie z niejasnością (szarość) i często umyka im „szerszy obraz sytuacji” (szarość). Uwielbiają przewidywalność (jest czarno-biała), ale nie radzą sobie tak dobrze, kiedy coś jest nieprzewidywalne (szarość). Uwielbiają pewność (czarno-białą) i rytuały (czarno-białe), ale nie radzą sobie zbyt dobrze z niepewnością (szarość) czy zmianami planów (szarość).

Nauczycielka: Dzieci, dzisiaj nie idziemy na przerwę o dziesiątej piętnaście, ponieważ mamy zebranie.

Andrew: Jak to nie idziemy na przerwę o dziesiątej piętnaście? Zawsze wychodzimy na przerwę o dziesiątej piętnaście! Ja wychodzę o dziesiątej piętnaście!

Trudno jest iść w ten sposób przez życie. Nikt nie chciałby taki być. Te czarno-białe dzieci często też dość sztywno interpretują świat. Są to dzieci, które mają tendencję do czarno-białych stwierdzeń, takich jak: „Jestem głupi”, „Zawsze mnie obwiniasz”, „Nikt mnie nie lubi”, „Jesteś podła”, „To nie fair”, „Nigdy mi się nie uda” albo „Ludzie są przeciwko mnie”. Ten sztywny sposób rozumowania – zwany czasem błędem poznawczym lub zniekształceniem poznawczym – może sprawiać, że dzieci te nawet na najbardziej niewinne sytuacje będą reagować w silny (i trudny) sposób. Wyobrażasz sobie, jak to jest interpretować popularne sygnały społeczne – uśmieszek kolegi, szepczących rówieśników, klepnięcie po plecach – jako dowody, że inni są nastawieni przeciwko tobie? Sprzyjałoby to dość dysfunkcyjnym reakcjom.

Chłopcy podobni do Andrew często stanowią dla nauczycieli i kolegów z klasy spore wyzwanie, ponieważ próbują stosować wobec świata konkretne zasady i interpretacje, a niewiele takich zasad ma zastosowanie. Kiedy sytuacja rozwija się niezgodnie z ich pierwotnym założeniem lub kiedy zinterpretują dane wydarzenie w zniekształcony sposób, niektórzy dąsają się albo boją. Niektórzy krzyczą. Niektórzy przeklinają. Albo rzucają przedmiotami. Oczywiście to rzeczy, które robią. Wszystkie one mówią ci, gdzie ich umieścić na skali trudnych zachowań. Ale teraz wiesz też, dlaczego i kiedy tak postępują. Tym właśnie trzeba się zająć.

Czy dzieciom rozumującym w sposób czarno-biały można pomóc myśleć bardziej elastycznie? Odejść od pierwotnego sposobu rozumowania i przystosować się do sytuacji czy punktów widzenia, których być może nie brały pod uwagę? Zdecydowanie tak… pod warunkiem, że dorośli przyznają, iż trudno jest nauczyć dzieci większej elastyczności, samemu będąc nieelastycznym.

Pod lupą

Trudności z dostrzeganiem wpływu własnego zachowania na innych

Trudności z empatią wobec innych, dostrzeganiem perspektywy lub punktu widzenia drugiej osoby

Wielu dzieciom z trudnościami w zachowaniu ciężko jest zrozumieć punkt widzenia innych i dostrzec, jak ich własne postępowanie wpływa na drugiego człowieka. Są to kluczowe umiejętności, ponieważ pomagają nam ocenić, czy wywołaliśmy u kogoś ból lub przyjemność, czy nasze zachowanie jest dobrze, czy źle postrzegane. Czy dowcip był zabawny. Czy klepnięcie po plecach nie było zbyt mocne. Czy komentarz wprawił kogoś w zakłopotanie, upokorzył lub zabolał. Informacje te pomagają nam zdecydować, czy powtórzyć dane zachowanie, czy zmienić kurs.

Dzieci, którym tych umiejętności brakuje, mają skłonność do zachowywania się w sposób, który nie bierze pod uwagę potrzeb innych, i do powtarzania zachowań, które wywołują dyskomfort emocjonalny lub fizyczny. Nie są to zbyt ujmujące cechy i dzieci, którym tych umiejętności brakuje, często są w ten czy inny sposób karane. Szkopuł w tym, że kara może nie być szczególnie skutecznym sposobem nauczenia ich, jak przyjmować punkt widzenia innych lub dostrzec, jak ich zachowanie wpływa na drugiego człowieka. Wielu dorosłych niewiarygodnie czujnie pilnuje, by dzieci doświadczyły natychmiastowych, narzuconych przez dorosłych konsekwencji niewłaściwego zachowania, ale pomaganie dzieciom zauważyć, jak ich zachowanie wpływa na innych, to dużo mniej zawodny mechanizm, który pozwala zagwarantować, że dzieci będą postępować właściwie bez pomocy dorosłych.

Dostrzeganie, jak nasze zachowanie wpływa na innych, branie pod uwagę potrzeb i obaw innych i zmiana naszego zachowania w reakcji na otrzymane informacje zwrotne to kluczowe umiejętności rozwojowe, które wiele trudnych dzieci musi dopiero opanować. Czy tych umiejętności można uczyć? Zwykle tak. Oczywiście zajmie to trochę czasu i będzie wymagać kilku nowych metod.

•••••