Terapia dzieci i młodzieży - Iwona Dąbrowska-Jabłońska - ebook
Opis

Książka omawia problematykę terapii dzieci i młodzieży w ujęciu zarówno teoretycznym, jak
i  praktycznym. Czytelnik znajdzie tutaj podstawowe wiadomości na temat różnych zaburzeń oraz praktyczne wskazówki, jak tą wiedzę wykorzystać w pracy z podopiecznymi . Poruszane zagadnienia dotyczą pomocy psychologicznej i pedagogicznej.

W książce starano się omówić metody i techniki pracy, które mogą być stosowane do pracy zarówno z dziećmi, jak i młodzieżą, a w wielu przypadkach są mało opisane w literaturze przedmiotu (np. metoda socjoterapii, metoda psychosyntezy, techniki dramaterapeutyczne, metody pracy
z dziećmi mającymi trudności w uczeniu się).

Adresatami publikacji są osoby, które profesjonalnie zajmują się udzielaniem pomocy psychologicznej i pedagogicznej – do wychowawców, pedagogów, psychologów i psychoterapeutów. Książka może zainteresować także tzw. współterapeutów, tj. rodziców, nauczycieli, pracowników socjalnych. Wiele propozycji znajdujących się w książce może być wykorzystane w ramach zajęć dydaktycznych, pozalekcyjnych i terapeutycznych.

 

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
czytnikach certyfikowanych
przez Legimi
czytnikach Kindle™
(dla wybranych pakietów)
Windows
10
Windows
Phone

Liczba stron: 262

Odsłuch ebooka (TTS) dostepny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS

Popularność


Terapia dzieci i młodzieży

Metody i techniki pomocy psychopedagogicznej

pod redakcją naukową Iwony Dąbrowskiej-Jabłońskiej

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kiaków 2008

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006

Recenzent:

prof. zw. dr hab. Bogusław Sliwerski

Redakcja wydawnicza:Ewa Ślusarczyk

Korekta:Justyna Rojek

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

ISBN 978-83-7308-485-8

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:[email protected] Wydanie II, Kraków 2008

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Wstęp

KsiążkaTerapia dzieci i młodzieży. Metody i techniki pomocy psychopedago-gicznejjest adresowana do osób profesjonalnie zajmujących się pomocą psychologiczną oraz pedagogiczną udzielaną dzieciom i młodzieży, a także do tych, którzy stawiają pierwsze kroki w tej dziedzinie. Zamieszczenie w jednej publikacji prac dotyczących metod terapii psychologicznej i pedagogicznej wynikało z przekonania, że zarówno dobry psycholog, jak i pedagog muszą dysponować bardzo szerokim zakresem wiedzy i umiejętności praktycznych oraz swobodnie wykorzystywać je w bezpośrednich kontaktach z podopiecznymi. Wychowawcy, pedagodzy powinni w swojej pracy stosować elementy metod psychologicznych, które Barbara Kaja nazywa oddziaływaniami terapeutyczno-wychowawczymi. Natomiast psychologowie, psychoterapeuci powinni włączać się w proces wychowania i znaleźć płaszczyznę porozumienia z pedagogami. Wszyscy oni mają bowiem wspólne cele, między innymi stymulowanie rozwoju, nadanie mu społecznie pożądanego kierunku i ożywienie możliwości człowieka (pisze o tym między innymi Romana Miller1), a osiągnięcie tych celów często zależy właśnie od ich współpracy.

Niniejsza książka może się okazać przydatna również współterapeutom, czyli rodzicom, opiekunom, nauczycielom, pracownikom socjalnym. Chcielibyśmy tym samym zachęcić osoby z najbliższego otoczenia dziecka do angażowania się w niesienie pomocy. W polskich publikacjach często jest poruszane zagadnienie pomocy interdyscyplinarnej i wielostronnej, uznawanej za najbardziej efektywną, jednak w praktyce ta forma działań jest rzadko stosowana.

Książka składa się z czterech części. Otwiera ją tekst autorstwa dra Wiesława Sikorskiego, poświęcony technikom opartym na graniu ról, takim jak: psycho-drama, teatr playbacku i dramaterapia. Zawiera zagadnienia teoretyczne oraz propozycje praktycznych rozwiązań. Autor podaje wiele przykładów prac przygotowawczych poprzedzających rozpoczęcie procesu terapii, a także rozwiązań wykorzystywanych już w toku zajęć. Prezentowane treści dotyczą głównie pracy z dziećmi i młodzieżą, ale Czytelnik znajdzie tutaj również opis terapii równoległej, prowadzonej jednocześnie z dziećmi i ich rodzicami.

Druga część książki to rozważania na temat socjoterapii. Autorka, dr Katarzyna Sawicka, przedstawia metodę, która przeżywa obecnie swój prawdziwy rozkwit. Zapoznanie się z tą częścią pozwoli Czytelnikowi ujrzeć tło i przyczyny powstawania doświadczeń urazowych, które są punktem wyjścia diagnozy socjoterapeutycznej, sformułowania hipotez oraz treści korekcyjnych. Pokaże, jak zaprojektować proces socjoterapeutyczny sprzyjający powstaniu doświadczeń przeciwstawnych treściom urazowym.

W trzeciej części przedmiotem refleksji są doświadczane przez młodych ludzi trudności w uczeniu się. Przedstawione tutaj zagadnienia dotyczą takich kwestii, jak: wpływ stresu i relaksu na zdolność uczenia się, metody rozwoju percepcyj-no-motorycznego wspomagające proces zdobywania wiedzy oraz technologie pomocowe, a także mniej lub bardziej skomplikowane urządzenia zaprojektowane po to, by zwiększyć niezależność osób mających trudności w nauce, umożliwić im uzupełnienie braków, nabranie pewności siebie, polepszenie jakości ich życia. Autorka, dr Iwona Dąbrowska-Jabłońska, prezentuje, oprócz treści teoretycznych, bogaty zestaw metod terapeutycznych przeznaczonych dla dzieci i młodzieży.

Ostatnia część książki ukazuje sposób, w jaki psychosynteza podchodzi do procesu terapii dzieci i młodzieży. Tekst napisany przez dr Ewę Białek stanowi pewnego rodzaju klamrę spinającą w całość przedstawiony Czytelnikowi materiał. Główne tezy tego fragmentu to, po pierwsze, holistyczne podejście do człowieka, wyrażające się cenieniem na równi jego rozwoju fizycznego (biologicznego), umysłowego, emocjonalnego, wolitywnego, psychicznego i duchowego. Po drugie, uznanie prymatu zdrowia, dobrostanu człowieka nad „chorobą”, która jest tylko jedną z części jego bytu, a nie całością.

Wszystkie z prezentowanych opracowań mają stały schemat. Po prezentacji zasadniczych treści każdy Autor przedstawia krótkie zestawienie głównych zagadnień. Osobom szukającym dodatkowej literatury polecamy obszerne piśmiennictwo z danej dziedziny, natomiast Czytelników mających dostęp do Internetu odsyłamy do miejsc informujących o zasobach sieciowych (polskich i zagranicznych), dotyczących omawianego tematu.

Każda część niniejszej publikacji może być traktowana jako oddzielna całość. Naszym zdaniem dobrze byłoby jednak widzieć je jako wzajemnie się uzupełniające. Proponujemy również, aby Czytelnicy nie ograniczali się do bezpośredniej adaptacji proponowanych tu metod terapii, lecz raczej przetworzyli je stosownie do wiedzy i doświadczeń, biorąc z nich to, co uznają za odpowiednie dla własnego stylu pracy i potrzeb podopiecznych. Takie podejście wynika z przekonania, że kształtowanie niedojrzałej jeszcze osobowości, której rozwój zmierza w niepożądanym kierunku, tak by ten kierunek zmienić, musi być wypełnione różnorodnymi treściami oraz podlegać dynamicznym i adekwatnym do sytuacji przekształceniom. Zawsze należy widzieć człowieka jako jedność, pełnię, na którą składają się zarówno mocne, jak i słabe strony. Takie nastawienie pozwala na pracę z „człowiekiem integralnym”2, a proces terapii może dzięki temu uwzględniać wielorakie aspekty ludzkiej jednostki (jej fizyczność, umysłowość, emocjo-nalność, umiejętności społeczne), i dzięki temu być bardziej efektywny.

Iwona Dąbrowska-Jabłońska

1R. Miller,Wychowanie i psychoterapia[w:] K. Dąbrowski (red.),Zdrowie psychiczne, Warszawa 1979.

2Pojęcie „człowiek integralny” łączy się z „pedagogiką integralną”, a ta z kolei jest widziana jako „pedagogika humanistyczna”. Przywołane tutaj idee mają swoje źródło w dziełach wielkich pedagogów, takich jak: Jan Amos Komeński, Johann Pestalozzi, John Dewey czy Bogdan Suchodolski. Można je dostrzec również u podobnie myślących autorów – Ericha Fromma, Jacques'a Delorsa czy Edgara Faure'a.

Wiesław Sikorski: Techniki terapii grupowej dzieci i młodzieży oparte na graniu ról

Wprowadzenie

Granie ról jest traktowane jak niezależna technika psychoterapii. W najprostszej formie polega ona na proponowaniu scenek, w których uczestnicy terapii wcielają się w różne postacie z życia realnego lub fikcyjnego. W pierwszym wypadku zachowują się oni tak, jak gdyby byli konkretnymi osobami ze swoich rodzin lub otoczenia bądź grają samych siebie w jakiejś sytuacji czy jakimś czasie itp. W drugim wypadku granie ról przebiega na podstawie zarysu scenariusza opartego na mniej lub bardziej znanej bajce lub innej określonej fabule, a więc na przykład na odegraniu epizodu z baśni o Szewczyku Dratewce lub Królewnie Śnieżce Perraulta. Sprzyja to swobodniejszemu demonstrowaniu własnych postaw czy problemów niż wówczas, gdy przedmiotem gry jest rekonstruowanie prawdziwych zdarzeń. Taki scenariusz jest zarówno zaczynem rozwoju gry, jak i obszarem w miarę bezpiecznego komentowania minionych przeżyć. Tutaj znacznie łatwiej wprowadzać własne modyfikacje związane z potrzebami i jednostkowym reagowaniem na określone sytuacje przez poszczególnych uczestników terapii (Aleksandrowicz, 2000). Właśnie w tym tkwi „terapeutyczna siła” procedur opartych na graniu ról – psychodramy, teatru playbacku i dramaterapii.

Techniki bazujące na graniu ról

Psychodrama.Opracowując zasady psychodramy, Jacob Levy Moreno zdawał się zakładać, że uczestnikami tego typu oddziaływań terapeutycznych będą wyłącznie osoby dorosłe. Tymczasem teatralny rodowód psychodramy, a zatem możliwość grania ról, wcielania się w różne postacie sugeruje, że może się ona stać wartościową techniką pracy z dziećmi. I faktycznie, terapeuci z powodzeniem posługują się psychodramą w pracy z dziećmi.

Za wykorzystaniem psychodramy, oczywiście w formie dostosowanej do możliwości rozwojowych dziecka, przemawia jej struktura, zespołowy charakter pracy nad problemami. Przebiega ona bowiem w grupie rówieśniczej, a ta, jak wiadomo, jest dla rozwoju dziecka równie ważna jak rodzina. W wieku przedszkolnym i w okresie preadolescencji, a więc do fazy dorastania, grupa spełnia wiele istotnych funkcji, na przykład stwarza możliwości aktywnego doświadczania konfliktów we wspólnej zabawie, uczy skutecznego porozumiewania się i współdziałania, co ułatwia pokonywanie znamiennego dla dzieci egocentryzmu, pozwala na poznawanie i trenowanie nowych ról wolnych od ograniczeń wynikających z wieku czy płci (dziecko może grać zarówno siebie, jak i swojego ojca lub matkę, którąś z osób dorosłych itd.), umożliwia naukę i weryfikowanie obowiązujących norm społecznych.

Aktywność w grupie rówieśniczej zmusza do określenia swojego nastawienia do innych, zajęcia odpowiedniego stanowiska w kwestiach dotyczących grupy jako całości, a także wynikających z problemów doświadczanych przez poszczególnych jej członków. Jest ona doskonałym poligonem, na którym ćwiczy się właściwe formułowanie oczekiwań i roszczeń, sygnalizowanie różnych zmian, a w procesie komunikowania się stwarza warunki do ustalania norm, reguł i sankcji (Roine, 1994). Ogół tego typu funkcji grupy rówieśniczej stanowi zarazem o jej terapeutycznej efektywności.

W psychopatologii i terapii dziecięcej zaburzenia w zachowaniu dzieci są lokalizowane w głównej mierze w wadliwych relacjach między rodzicami a dzieckiem czy też między rodzeństwem (Namysłowska, 2000). Jednocześnie dość rzadko podłoże tych zaburzeń jest umiejscawiane w problemach i konfliktach zaistniałych w kontaktach międzyrówieśniczych, co w efekcie sprawia, że są one ignorowane w oddziaływaniach terapeutycznych. W sukurs może tu przyjść psychodrama dziecięca, koncentrująca się na rozpoznawaniu i przezwyciężaniu trudności oraz nieporozumień pojawiających się w społecznych kontaktach w grupie rówieśniczej, a także na pomocy dzieciom w nabywaniu nowych i modyfikowaniu już posiadanych, ale wadliwie ukształtowanych, umiejętności w działaniu. Tak pojmowana psychodrama jest procedurą ukierunkowaną na modelowanie pożądanych form porozumiewania się. Stanowi swoistego rodzaju zaproszenie do spotkania wspierającego kontakty międzyludzkie poprzez zespołowe rozstrzyganie sporów i napięć. Wyjątkowe warunki, w jakich przebiega „akcja psychodramatyczna”, umożliwiają osiągnięcie dość znacznej, a nierzadko nawet pełnej, równowagi zniekształconego stosunku Ja – My. Kolejne fazy rozwoju psychodramy: „rozgrzanie się”, gra i omówienie, powinny być tak programowane, by każdy z uczestników mógł doświadczyć solidarności z innymi, rozwinąć w sobie zdolności em-patyczne, a także poszerzyć swoje kompetencje społeczne.

Zadaniem psychodramy jest zatem z jednej strony udzielenie wsparcia poszczególnym uczestnikom grupy, wpłynięcie na ich sposób odczuwania i zachowania się, które zostały zdominowane podświadomymi konfliktami, a z drugiej strony poprawa zdolności komunikowania się, nawiązywania kontaktów oraz działania zespołowego i życia we wspólnocie (Jałocho, 1997).

Psychodrama, która w przypadku dzieci powinna być oparta na zabawie symbolicznej, niejako wymusza społeczną interakcję, a przy tym inspiruje do twórczej współpracy. Wymóg przestrzegania porządku zdarzeń dramatycznych, zachowania kolejności w rozwoju „akcji psychodramatycznej” skłania dzieci (tu: uczestników psychodramy) do dostosowania „kreowanych” przez siebie postaci („osób dramatu”) do gry pozostałych. Jednocześnie nakłada na dzieci obowiązek zachowywania dyscypliny i brania na siebie odpowiedzialności za wysiłek zespołowy, za wspólne rekonstruowanie (odgrywanie) przebiegu określonych zdarzeń stanowiących treść gry psychodramatycznej. Oznacza to tym samym, że grupa psychodramatyczna stwarza warunki, w których powinna nastąpić poprawa funkcjonowania społecznego polegająca na:

– umiejętności interakcyjnego dystansowania się;

– wykazywaniu się łatwością w osiąganiu odpowiedniej pozycji w grupie i sprawnością dostosowywania się do innych uczestników grupy;

– regulowaniu swoich oczekiwań i potrzeb z uwzględnieniem sztuki kompromisu;

– tworzeniu poczucia wzajemnego szacunku, wsparcia i wczuwaniu się w sytua©cję pozostałych uczestników psychodramy.

Terapeuta decydujący się na zastosowanie psychodramy w pracy z dziećmi powinien dokonać wielu modyfikacji tej metody, mających na celu dostosowanie jej do specyficznych wymagań wynikających z dużych różnic między terapią grupową prowadzoną z dziećmi a realizowaną z osobami dorosłymi. Chodzi tu głównie o typowe dla dzieci szybkie przechodzenie od uczuć i wyobrażeń do ich motorycznego wyrażania, preferowanie niewerbalnych sposobów komunikowania się, olbrzymią potrzebę swobody ruchów, działania i zabawy, gwałtowność i impulsywność, „kruchą” strukturę osobowości z dość ograniczoną tolerancją frustracji i niskim poziomem samokontroli (sterowania własnym postępowaniem) oraz o nie w pełni wykształcone sumienie (Aichinger, Holl, 1999).

Jednym z ważnych warunków wstępnych powodzenia terapii dzieci z zastosowaniem psychodramy jest przejawianie dużej dbałości o zachowanie naturalnych form porozumiewania się. W przypadku dzieci nie należy z góry przyjmować ich gotowości i umiejętności ograniczania się do słownego wyrażania życzeń, myśli, uczuć czy fantazji. Klinicysta (tu: lider, prowadzący psychodramę) musi wiedzieć, że im młodsze jest dziecko, tym chętniej i częściej manifestuje swoje oczekiwania (wewnętrzne potrzeby) w zabawie, w ruchowej aktywności i udramatyzowanych sytuacjach. Natomiast im jest starsze, tym częściej formułuje swoje życzenia za pomocą słów.

Ignorowanie naturalnych form dziecięcej komunikacji, ograniczanie warunków do manifestowania swoich postaw, uczuć w zabawie, a jednocześnie dokonanie niewłaściwego wyboru środka porozumiewania się z dziećmi może sprawić, iż psychodrama zakończy się niepowodzeniem. Utrudnia to lub wręcz uniemożliwia dzieciom sprostanie wymaganiom stawianym im przez terapeutę, co często może prowadzić do narastania oporu okazywanego niepokojem, błaznowaniem, znudzeniem i ostatecznie – do rezygnacji z udziału w kolejnych sesjach.

Równie istotne jest pozostawienie dzieciom dużej inicjatywy w proponowaniu tematów gry. To one same powinny tworzyć różne warianty gier psychodra-matycznych, najlepiej opartych na własnych przeżyciach. Na dzieciach w dużym stopniu powinno spoczywać zadanie rekonstruowania ich za pomocą niby-teatralnej gry, przybierającej zwykle postać zabawy symbolicznej umożliwiającej znalezienie rozwiązania konfliktów i problemów zawartych w tych przeżyciach. Zabawa musi być tu nie tylko elementem umożliwiającym kreatywne zainscenizowanie stanu sprzecznych racji i wynikającej stąd niezgody, ale ma stanowić zarazem aktywne przekształcenie i zaadaptowanie przykrych doświadczeń, ma prowadzić do ukształtowania umiejętności reinterpretowania ich, skutecznej pracy nad radzeniem sobie z wynikającymi z nich problemami.

Uczynienie zabawy zasadniczym elementem pracy z dziećmi, istotą terapii wymaga dokonania korekty technik psychodramy. W psychodramie z udziałem pacjentów dorosłych liderzy (terapeuci) pełniąjedynie funkcje obserwatorów i doradców. Nie wymaga się od nich bezpośredniego uczestnictwa w grze psycho-dramtycznej, brania czynnego udziału w udramatyzowanej zabawie. Natomiast w psychodramie dziecięcej jest wskazane, by liderzy odgrywali scenki wraz z dziećmi. Na terapeutach spoczywa zadanie takiego „wykreowania” swych ról, zarówno na płaszczyźnie realistycznej, jak i symbolicznej, aby stały się one impulsem do skuteczniejszej terapii i jej wsparciem. Ukształtowana we wspólnej zabawie z liderami relacja staje się ważnym elementem terapii. Na przykład układ: dwóch liderów – kilkoro dzieci, przypominający strukturę rodziny, sprzyja wymyślaniu i odgrywaniu zdarzeń z nią związanych, pozwala rekonstruować przebieg dzieciństwa, umiejscawiać go w udramatyzowanej formie na „scenie”.

Psychodrama z udziałem dzieci powinna być tak organizowana, by potrafiły one otwarcie, bez większego skrępowania wyrażać własne przeżycia. W praktyce musi to obejmować zarówno treści przekazywane na planie werbalnym, jak i na płaszczyźnie bezsłownej (w postaci wyrażeń mimicznych, gestów, ruchów całego ciała itp.), za pomocą szeroko rozumianych zachowań pantomimicznych. W tym celu, oprócz wielu technik psychodramy, stosuje się różnego rodzaju środki pochodzące z teatru. Rekwizyty, ilustracja muzyczna i dźwiękowa, oświetlenie, scenografia i koniecznie scena to elementy mające ośmielić dzieci do ujawnienia rzeczywistych przeżyć, aktualnie doznawanych konfliktów psychicznych i interpersonalnych (Sikorski, 2002).

Inaczej będzie wyglądał przebieg sesji psychodramatycznej z dziećmi młodszymi, a inaczej z udziałem starszych uczestników. W pracy z tymi pierwszymi sesje przybierają postać gry opartej na zabawie. Rezygnuje się także z tzw. protagonisty, osoby, której przeżycia i kłopoty są ukazywane na scenie.

Natomiast w przypadku dzieci starszych można zachować klasyczną strukturę psychodramy: z wyznaczeniem protagonisty, antagonistów, lidera i jego pomocnika. Protagonistą zostaje dziecko, które w danym dniu ma zostać poddane w sposób szczególny oddziaływaniom psychokorekcyjnym. Może to wynikać na przykład z gwałtownego obniżenia się jego wyników w nauce albo z nagłego przysporzenia trudności wychowawczych. Pozostałe dzieci biorą na siebie role aktorów (antagonistów), widzów, czasem aktorów pomocniczych wspierających lidera (może nim być odpowiednio do tego przygotowany nauczyciel) przy inscenizowaniu określonych sytuacji.

Sesja psychodramatyczna, w czasie której gra powinna się toczyć z zastosowaniem środków artystycznego wyrazu charakterystycznych dla teatru (ruch sceniczny, artykulacja itp.), przebiega w trzech fazach: przygotowanie, gra i omawianie.

Przygotowanie lub „rozgrzanie się” polega na ustaleniu problematyki wspólnej dla grupy i wytypowaniu protagonisty („pierwszego aktora”).

Gra, „dzianie się”, improwizacja jest to po prostu improwizowane odtwarzanie sytuacji nawiązującej do omówionej i wspólnie zaakceptowanej problematyki. W tej fazie ma miejsce sceniczna rekonstrukcja zdarzeń będących przedmiotem oddziaływania korekcyjnego, na przykład konfliktu zaistniałego między matką a córką, która wciela się tu w samą siebie. Natomiast w rolę matki i innych osób z kręgu rodzinnego wchodzą antagoniści i aktorzy pomocniczy.

Faza omawiania, dyskusji mobilizuje poszczególnych członków grupy psycho-dramatycznej do dzielenia się swoimi odczuciami związanymi z wydarzeniami z poprzedniej fazy psychodramy. Dzieci, opowiadając o tym, w jaki sposób przeżywały „grę”, jakie rodziły się w nich emocje, co w nich wywołało określone wrażenia, odreagowują przykre przeżycia, a także mają okazję do pracy nad sobą (Jałocho, 1997).

W fazie gry stosuje się wiele różnych technik. Jeżeli będzie to tak zwany monolog, to uczeń będący protagonistą, osobą objętą głównym oddziaływaniem korekcyjnym, odgrywa samego siebie. Przy czym musi osiągnąć stan możliwie największego wyciszenia, tak dużej koncentracji, by mógł się zdobyć na „głośne myślenie” oraz interpretowanie własnych zachowań. Musi potrafić odizolować się od pozostałych uczestników grupy i postępować tak, jakby był zupełnie sam. W przypadku posługiwania się techniką „lustra”, należy portretować dziecko-protagonistę w jego obecności, by w ten sposób mogło widzieć siebie jak w zwierciadle, a tym samym z obiektywizmem analizować i oceniać własne zachowanie. Przyglądając się, jak aktor pomocniczy rekonstruuje jego reakcje w konkretnych sytuacjach, ma ono możność zobaczenia siebie „z zewnątrz” oraz uzmysłowienia sobie dobrych i złych stron swojego postępowania. Technika „lustra” jest wyjątkowo przydatna i efektywna w pracy z dziećmi przejawiającymi skłonności do unikania kontaktów międzyrówieśniczych, milczących, zamkniętych w sobie i mających duże trudności w komunikowaniu się z innymi.

Skuteczna w psychodramie z udziałem starszych dzieci jest również technika „wymiany ról”. Może ona służyć do modyfikowania relacji między dziećmi a nauczycielami, do ułatwiania ich wzajemnego porozumiewania się. W praktyce może to polegać na zachęceniu dziecka i wychowawcy (tu: pełniącego funkcję lidera) do zaprezentowania jakiejś często pojawiającej się sytuacji konfliktowej oraz wyrażenia, werbalnie i niewerbalnie, swojego stosunku do jej podłoża. Potem następuje zamiana ról, przy czym prosi się, by dziecko starało się z możliwie największym pietyzmem wejść w rolę nauczyciela, a nauczyciel – dziecka. Takie próby zrozumienia odczuć drugiego człowieka mogą pomóc – w razie konfliktu – w zapobieżeniu nasilania się antagonizmów.

Przytoczony przykład może sugerować, że konieczny jest tu udział nauczyciela czy innych osób, z którymi dziecko czy dzieci wchodzą w konflikty. W rzeczywistości jednak osoby skonfliktowane z dzieckiem nie mogą być uczestnikami grupy psychodramatycznej. Role tych osób powierza się członkom grupy. Przykładowo, jednemu z dzieci można powierzyć rolę ojca protagonisty, a protagoniście – samego siebie, potem protagonista odgrywa rolę swojego ojca, a partnerujący mu zmiennik wciela się w niego jako syna. Niezależnie od wariantu techniki „wymiany ról” jest ona procedurą sprzyjającą pełniejszemu rozumieniu przeciwstawnych postaw i ocen oraz wpływu określonych sytuacji na pojawianie się antagonizmów. Umożliwia weryfikowanie własnych postaw i większe dystansowanie się do swoich emocji, a tym samym dokonywanie zmian w dotychczasowych wzorach zachowania. Pozwala również stawać się bardziej ekspresywnym, świadomym możliwości bycia bardziej spontanicznym i twórczym w relacjach z innymi osobami (z rodzicami, nauczycielami, rówieśnikami itd.).

Psychodrama, z dużą różnorodnością swoich technik (np.: „dublowanie roli”, „sobowtór”, „soliloquium”), stwarza warunki do rekonstruowania różnych rodzajów kontaktów interpersonalnych – zarówno tych zachodzących między rówieśnikami (np.: traktowanie kogoś jak kozła ofiarnego, stosowanie terroru psychicznego - mobbingu), między rodzicami a dziećmi (np. hołdowanie zasadzie „dzieci i ryby głosu nie mają”, uzurpowanie sobie prawa do nadmiernego dysponowania czasem wolnym dzieci), między ojcem a matką (np.: sprzeczanie się o drobiazgi, wzajemne oskarżanie się o nieróbstwo, nierówny podział rodzicielskich obowiązków, walka o władzę i dominację w rodzinie), jak i istniejących w interakcjach nauczyciel - uczeń (np.: nieuzasadnione karcenie jednych, a faworyzowanie drugich uczniów, niesprawiedliwe ocenianie wyników w nauce, ignorowanie nauczycieli przez uczniów, przeszkadzanie w prowadzeniu przez wychowawcę zajęć lekcyjnych).

Specyficzne warunki psychodramy, olbrzymie możliwości symulowania różnych sytuacji przy użyciu środków technicznych (oświetlenie, dźwięk, muzyka, oprawa plastyczna), odpowiednich rekwizytów i, co najważniejsze, poprzez poszczególne postacie (protagonista, aktorzy pomocniczy, lider, widzowie) to zespół elementów pozwalających obejmować dzieci postępowaniem korekcyjnym, pomagać im w radzeniu sobie z trudnymi sytuacjami, przysparzającymi im problemów i przeszkadzającymi w codziennej aktywności.

Psychodrama może także być bardzo przydatna jako środek pedagogiczny, gdyż dowiedziono jej dużego wpływu na:

– kształtowanie postawy ucznia, który odgrywając swoje postępowanie, uczy się rozumieć zachowania innych ludzi;

– poznawanie różnych stron ludzkiego życia, a tym samym stawanie się bardziej empatycznym;

– rozwój kreatywności, spontaniczności, skłonności do twórczego przekształcania własnego otoczenia;

– lepsze przystosowanie się do warunków szkolnych uczniów zahamowanych, nieuważnych, impulsywnych, nerwowych, łatwo się irytujących.

Psychodrama może być zatem procedurą usprawniającą proces kształcenia i wychowania i powinna w większym wymiarze znaleźć zastosowanie w szkolnictwie.

Teatr playbacku.Jonathan Fox w 1974 roku stworzył teatr wykorzystujący technikę playbacku. Kierując wcześniej tak zwanym teatrem alternatywnym, a później zgłębiając tajniki psychodramy w Instytucie Moreno w Beacon i będąc pod jej dużym wpływem, wpadł na pomysł włączania do udziału w spektaklu widzów. Sens tej metody, zwanej właśnieplayback theatre,tkwi w łączeniu psychodramy z działaniem teatralnym. Jest to więc pewna odmiana psychodramy wzbogacona środkami czysto teatralnymi. Główna różnica między teatrem Foxa a psychodramą Moreno polega na tym, że przeżycia protagonisty są rekonstruowane nie przez niego samego i antagonistów, lecz przez zawodowych aktorów. I chociaż, podobnie jak w psychodramie, dochodzi do wyłonienia protagonisty, zwanego tutaj narratorem, to nie uczestniczy on bezpośrednio w grze – siedzi wraz z liderem (prowadzącym grupę) z boku sceny. Narrator może być wybrany spośród osób zajmujących miejsce na widowni bądź członków celowo dobranej grupy. Jego aktywność ogranicza się do dostarczania podczas gry profesjonalnych aktorów lub innych członków grupy nowych informacji wpływających na jej przebieg. W efekcie, dysponując wciąż nowymi, dodatkowymi informacjami, podejmują oni trud ponownego, dokładniejszego odgrywania na scenie historii z życia narratora. Oprócz wiernego odtwarzania tego, co przekazuje narrator, jest praktykowana gra oparta na improwizowanych scenkach, które zazwyczaj są weryfikowane czy komentowane przez niego tuż po pierwszej próbie, a niekiedy nawet w trakcie odgrywania sceny.

Rekonstruowana historia, przy aktywnym udziale narratora i prowadzącego, ma ostatecznie uzmysłowić temu pierwszemu, co z jego przeszłości negatywnie wpływa na jego codzienne funkcjonowanie. Ponadto aktorzy i osoby zaangażowane w grę, przy dużym współudziale lidera (prowadzącego), pod wpływem jego interpretacji i po zaakceptowaniu przez narratora jego sugestii czy propozycji pewnych rozwiązań, muszą podjąć próbę ponownego zagrania rekonstruowanej historii, lecz z innym, różniącym się od pierwowzoru zakończeniem. Innymi słowy, zespołowa praca aktorów, prowadzącego i narratora ma doprowadzić do prze-formułowania i stworzenia nowego, jak najbardziej pozytywnego finału odgrywanej historii. Praca (gra) aktorów, komentarze lidera i akceptacja ze strony narratorauwieńczone fortunnym zakończeniem – wypadkową tych działań – to zasadnicze elementy metody teatru playbacku (Bielańska, 2002).

Jak w każdej procedurze terapeutycznej, tak i tutaj można wyróżnić kilka faz przebiegu „akcji”:

1. Rozgrzewka. Składają się na nią ćwiczenia i techniki mające „odkleić widzów czy członków grupy od krzeseł”, przygotować odpowiednie przedpole do bardziej otwartych i osobistych wypowiedzi. W jej trakcie powinno dojść do stworzenia sprzyjających warunków i odpowiedniej atmosfery, prowadzących do wzrostu wzajemnego zaufania ośmielającego do mówienia o swoich problemach.

2. Wyłonienie narratora. Z widowni bądź z grupy zostaje wybrany narrator – osoba opowiadająca osobistą historię o największym ciężarze gatunkowym, wymagającą najpilniejszej interwencji. Mamy tu niejako do czynienia ze specyficznie rozumianym rankingiem problemów: „wygrywa” ten, który jawi się jako najtrudniejszy lub najbardziej zawiły.

3. Wywiad. Jest on prowadzony przez lidera z narratorem i służy selekcji oraz wybraniu zdarzeń, które mają stać się przedmiotem gry. Wypytywany narrator, podając różne szczegóły ze swojego życia, ma ułatwić prowadzącemu wyłonienie tematów umożliwiających jak najrzetelniejsze zrekonstruowanie osobistej historii podczas gry na scenie.

4. Tworzenie narracji (zbudowanie sceny). Tu następuje dokładne sprecyzowanie tematu gry i dobór środków do improwizowanych scen.

5. Wyszczególnienie głównego wątku. Chodzi tu o odnalezienie najistotniejszej przyczyny powstania problemu i uczynienie jej przedmiotem głębszej gry. Wyłonienie emocjonalnie ważnego tematu, rozszerzonego dodatkowymi informacjami podawanymi przez narratora, ma umożliwić przygotowanie się do dokonania właściwych korekt w odgrywanych historiach.

6. Przekształcenie sceny emocjonalnie ważnej. Podczas ponownego odgrywania, uwzględniającego uwagi lidera i ich aprobatę przez narratora, powstaje nowa wersja pierwotnie tworzonej historii.

7. Przyjęcie nowej wersji. Teraz następuje zaakceptowanie nowej wersji historii i odegranie sceny z nowym zakończeniem. Przystając na zakończenie inne od tego, które było jego faktycznym doświadczeniem, narrator daje sobie nową szansę, korzystniejsze dla siebie perspektywy, ujawniające nowe możliwości i mające skutkować pokonaniem trudności.

Czynnikiem sprzyjającym pracy całego zespołu: aktorów, lidera i narratora w teatrze playbacku jest odpowiednio dobrana muzyka. Osoby przebywające na scenie mogą poprzez ilustrowanie swojej gry muzyką tworzoną przy użyciu instrumentów (np. bębenka, fletu czy gitary) wzbogacać swoją ekspresję, podkreślać emocjonalny klimat rekonstruowanej historii i tworzyć dla niej odpowiednie tło.

Można znaleźć wiele podobieństw między teatrem playbacku a psychodramą, jak choćby wspomniana faza rozgrzewki kończąca się wyborem narratora (tam protagonisty), dążenie do ukonstytuowania się (zbudowania) sceny, wykorzystywanie środków teatralnego wyrazu czy sytuowanie i prowadzenie gry na scenie. Jednak istnieje też wiele istotnych różnic między tymi dwiema metodami terapeutycznymi – teatrem Foxa a psychodramą Moreno:

– w teatrze Foxa narratorów może być kilku, a w psychodramie protagonista jest tylko jeden;

– w teatrze playbacku lider jest mniej aktywny, stawia wyraźnie mniej pytań i rzadziej niż główny psychodramatysta, osoba prowadząca sesję psychodramy coś sugeruje; w teatrze Foxa lider pozwala aktorom na większą inwencję, ograniczając swoją rolę do wypowiadania krótkich komentarzy, w rezultacie w pracę nad rekonstruowaniem scen z życia narratora jest zaangażowana większa liczba uczestników, mówiąc inaczej, w playbacku sesje przybierają charakter działań kolektywnych w znacznie większym zakresie, niż ma to miejsce w psychodramie;

– w teatrze playbacku każdy i w każdej chwili może się wcielić w narratora, w psychodramie zaś tylko podczas posługiwania się wybranymi technikami, na przykład „zamiana ról” czy „lustro”; w teatrze Foxa narrator może odgrywać wydarzenia z życia innej osoby, natomiast w trakcie gry psychodramatycznej obowiązuje zasada odtwarzania przez każdego z uczestników „obwołanego” protagonistą jedynie własnej historii;

– wyłonienie wielu zdarzeń w sesji playbacku dostarcza w krótszym czasie bardziej wielostronnego materiału (ważnych tematów) do pracy niż w psychodramie;

– w playbacku osiągnięciekatharsisnie jest traktowane tak, jak to ma miejsce w psychodramie, nie staje się ono celem pierwszoplanowym i wymagającym ścisłego podporządkowania i organizowania przebiegu gry; tutaj w centrum uwagi lidera jest narrator ze swoimi doświadczeniami (historią), towarzyszenie mu i jego zwierzeniom niezależnie od tego, w jakim stopniu ta opowieść jest „oczyszczająca”.

Mimo wyraźnych różnic między playbackiem a psychodramą należy postrzegać teatr Foxa jako pewne rozwinięcie procedury Moreno. W szczególności dotyczy to bardziej kolektywnego kierowania scenami, przypisania dużego znaczenia improwizacji opartej na osobistych historiach rekonstruowanych przez innych członków grupy, a nie tego, który je przeżył i ośmielił się o nich opowiedzieć. Odgrywanie tych wydarzeń przez innych stwarza lepsze warunki do zobaczenia siebie, swojego subiektywnego świata z innej perspektywy, a zatem daje okazję zauważenia takich faktów, które zdają się umykać uwadze, jeśli sami jesteśmy (tu: narrator) w coś zaangażowani. Dodatkowa korzyść to możliwość zwiększenia poczucia bezpieczeństwa za sprawą powstałego dystansu, możliwości patrzenia na siebie z boku, z bardziej komfortowej i mniej zagrażającej pozycji, a przy tym z wygodnej pozycji obserwatora. Narrator w porównaniu z protagonistą nie jest aż tak narażony na męczącą bezpośrednią konfrontację ze swoimi negatywnymi doznaniami. Potwierdzają to zresztą osoby, które uczestniczyły w krótkim odstępie czasu w sesjach playbacku i psychodramy, chwaląc te pierwsze za mniejszą inwazyjność i mniej dotkliwe oraz szybsze osiąganie wglądu.

Dramaterapia.Jest to procedura wykorzystująca twórczą dramę do uzyskania zamierzonych celów terapeutycznych, takich jak: radzenie sobie ze stresem, zmniejszenie lub całkowite usunięcie lęku, poprawa umiejętności komunikowania się, integracja czy rozwój osobowości, wyeliminowanie dokuczliwych objawów i przyniesienie ulgi itp. Samo pojęcie „dramaterapia” sugeruje, że jest to metoda, w której „leczenie” przebiega poprzez posługiwanie się teatrem oraz wykorzystywanie technik i środków przez niego wypracowanych. Tutaj teatr staje się czynnikiem mającym ułatwić czy umożliwić wyrażanie siebie, manifestowanie własnych postaw, poglądów lub przekonań, a także grupowych interakcji – pod kątem działań korekcyjnych, kompensacyjnych i psychoterapeutycznych. W tym ostatnim przypadku, staje się kreatywnym medium, specyficznym środkiem mającym spowodować dotarcie do zaburzeń (tzw. wgląd) i ich usunięcie (tzw. przepracowanie).

Pierwszy człon pojęcia „dramaterapia”, a więc „drama”, został zapożyczony z języka angielskiego, ale pochodzi od starogreckiegodrao,co oznacza „czynię”, „usiłuję”, „działam”, albo od greckiego określeniadramawyrażającego aktywność bądź dzianie się. Termin ten jest powszechnie używany w krajach anglojęzycznych, w kulturach posługujących się językiem angielskim. Z kolei w kręgach frankońskich i germańskich słowo „drama” zwykło się zastępować określeniem „ekspresja dramatyczna”. Zdaniem ekspertów, pojęcia te nie są zunifikowane, co więcej, przyjmująjeszcze inne, pokrewnie brzmiące nazwy, na przykład: „granie ról”(role play),„twórczość dramatyczna”(creative dramatics)bądź „gra dramatyczna”(jeu dramatique),w zależności od znaczenia przypisywanego tej procedurze i obszarów jej zastosowania. W rodzimej terminologii możemy się spotkać z podziałem dramy na: dramę właściwą, gry dramatyczne, glottodramę (dotyczącą akulturacji, adaptacji do nowej kultury), gry osobiste, gry zaprojektowane, wprawki dramatyczne oraz ćwiczenia dramowe.

Żadne z tych określeń, poza glottodramą, nie pozwala rozpoznać przeznaczenia danego rodzaju dramy. Zbyt duża ogólność tych terminów zmusza do sięgnięcia po dodatkowe informacje do literatury przedmiotu i dopiero wtedy jest możliwe rozszyfrowanie tego, co kryje się pod danym określeniem. Na przykład niewiele mówi nam nazwa „gra osobista” czy „gra zaprojektowana” lub też „wprawka dramatyczna”. Ten problem znika w przypadku „dramaterapii”, gdzie dostawienie drugiego członu do słowa „drama” umożliwia szybkie ustalenie celów i obszarów jej zastosowania. Dołączenie słowa „terapia” mówi o procedurze służącej „leczeniu” przez „dzianie się”, podjęcie aktywności i zaangażowanie w „akcję”. Samo pojęcie „leczenie” sugeruje, że ta forma dramy to metoda przeznaczona do pracy z pacjentami, osobami wymagającymi ingerencji w ich osobowość. Po części jest to bliskie prawdy, bo rzeczywiście znajduje ona duże zastosowanie w pracy z osobami z poważniejszymi zaburzeniami, zwłaszcza wtedy, gdy werbalna, zorientowana na wgląd psychoterapia nie może być użyta. Dramate-rapia jest także powszechnie wykorzystywana w procesie wychowania i resocjalizacji. Niezależnie od jej przeznaczenia można rozumieć ją dwojako.

Po