Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój, prawo, organizacja ebook

Słowo wstępne

Na rynek księgarski trafia uaktualniona i zmieniona, kolejna edycja publikacji pt. Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój, prawo, organizacja pod redakcją naukową Stanisława Waltosia i Andrzeja Rozmusa. Potrzeba przygotowania przez autorów nowego wydania tej książki wynika przede wszystkim z dokonanej w 2014 r. nowelizacji ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym oraz ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki. Zakres zmian w obu ustawach w ujęciu objętościowym był zróżnicowany. Merytoryczny ich wymiar w odniesieniu do każdej z tych ustaw był także różny. Przeprowadzone w 2011 i 2014 r. nowelizacje nie ograniczyły dyskusji i prac programowych nad zmianami w szkolnictwie wyższym. Wpływa na to wiele czynników, nie tylko aktualnych, lecz także tych o charakterze historycznym, związanych z tradycją uniwersytetu.

Szczególnym walorem książki jest właśnie jej część wstępna, wprowadzająca czytelnika w tradycje kształcenia akademickiego. Odwołanie się do historii uniwersytetu europejskiego pozwala na dostrzeżenie i zrozumienie potrzeby obecności, a nawet niezbędności wielu rozwiązań i elementów w aktualnym modelu studiów. Takich, których nie zastąpią szybko rozwijające się nowe technologie. Kontekst działania współczesnych uczelni w znacznej mierze jest określony przez tradycje akademickie setek lat rozwoju szkolnictwa wyższego w całej jego różnorodności i złożoności. W poszczególnych krajach ukształtowały się swoiste dla nich modele uniwersytetów, jakkolwiek średniowieczne ich korzenie wskazują także na wspólne standardy programowe ówczesnych uczelni.

Uniwersytetów nie omijały zjawiska kryzysowe. W wielu krajach uczelnie bywały areną konfliktu: najpierw z władzami lokalnymi, potem – w okresie powstawania państw narodowych – z władzą polityczną. Władza ta próbowała podporządkować sobie instytucje akademickie, pozbawiając je autonomii lub znacząco ją ograniczając. I w tej mierze historia powinna być dla współczesnych kreatorów uniwersytetu nauczycielką życia.

Przed końcem XXI w. Europę czeka wielkie święto akademickie – tysiąclecie tradycji uniwersyteckich. Zanim społeczność akademicka doczeka się tego jubileuszu, co nastąpi w 2088 r., wiele jeszcze razy będziemy zadawać sobie pytanie o kondycję współczesnych instytucji akademickich. Jak ocenić ich stan dzisiejszy? Czy i jak sprostają one pojawiającym się wyzwaniom? Czy potrafią nadążać za zmianami w swym otoczeniu? W jakim stopniu zdołają modyfikować swą misję, dostosowując ją do zmieniającej się społecznej roli uniwersytetu jako instytucji? Czy w procesie niezbędnych przemian uczelnie zachowają zdolność do obrony swej autonomii, bez której przestałyby być akademickimi korporacjami twórców i osobowości, zamieniając się w biznesowe korporacje szkoleniowo-badawcze? Czy uniwersytety znajdą siłę, aby oprzeć się populistycznej presji o charakterze politycznym?

Pytania te, a przecież jest ich więcej, znajdują różne odpowiedzi. Od prognoz pozytywnych, odwołujących się do bogactwa dorobku i doskonałego stanu wiodących uczelni akademickich w wielu krajach, do pesymistycznych ocen przyszłości, nawołujących do wielkiej reformy współczesnego uniwersytetu na naszym kontynencie. Zgodnie z tymi ostatnimi tezami stajemy wobec alternatywy renesansu instytucji akademickich albo ich zaniku1.

Polska jest krajem, w którym podobne dyskusje są także prowadzone, a uprawnieni do tego ze względu na swój dorobek nasi krajowi przedstawiciele i eksperci są uczestnikami debaty europejskiej na temat przyszłości uniwersytetów. Jej intensyfikacji sprzyjają też polskie ważne okrągłe rocznice. Niedawne, obchodzone w 2014 r., 650-lecie Uniwersytetu Jagiellońskiego, celebrowane w 2016 r. 200-lecie tradycji Uniwersytetu Warszawskiego, a także Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego, a w perspektywie kolejnych 10 lat: w 2026 r. święto 200 lat tradycji Politechniki Warszawskiej, to tylko niektóre przykłady. Z okazji jubileuszu Uniwersytetu Jagiellońskiego zorganizowany został Kongres Kultury Akademickiej poświęcony problematyce potrzeby swoistego reaktywowania idei tradycyjnego uniwersytetu.

Podobne debaty są również prowadzone na innych kontynentach. W wielu krajach poprzedzają one zmiany modelowe, ustrojowe i organizacyjne, wprowadzane w szkolnictwie wyższym zarówno na szczeblu systemowym, jak i instytucjonalnym. Działania prawne z tym związane powinny respektować reguły i dobre praktyki w pracach legislacyjnych, w tym te należące do kanonów i zasad prowadzenia polityki publicznej.

W procesie jej projektowania i prowadzenia, obok funkcji celów i intencji realizatorów polityki, kluczowe znaczenie ma uświadomienie sobie istniejącego stanu spraw oraz analiza zmieniających się uwarunkowań. Taka diagnoza powinna być punktem wyjścia.

Akty legislacyjne regulujące działanie systemu szkolnictwa wyższego ostatnio nabrały w naszym kraju wielce skomplikowanego charakteru. Niewielu zainteresowanym udaje się przebić przez gąszcze przepisów generowanych w przeregulowanych, nieustannie nowelizowanych ustawach i rozporządzeniach. W nadmiarze szczegółów często giną regulacje o znaczeniu fundamentalnym dla ustroju uczelni. Tym ważniejsza jest rola publikacji porządkujących obraz systemu szkolnictwa wyższego i przybliżających czytelnikowi jego zasadnicze regulacje.

Oba przywołane względy, a zatem niezbędność wiedzy i profesjonalnej diagnozy na temat reguł formalnych oraz potrzeba nadania przejrzystości skomplikowanemu zbiorowi przepisów poświęconych wielu aspektom funkcjonowania uczelni, stanowią o znaczeniu publikacji poświęconej systemowym uwarunkowaniom w szkolnictwie wyższym.

Oddana w ręce czytelników, profesjonalnie zredagowana, książka Szkolnictwo wyższe w Polsce. Ustrój, prawo, organizacja, z podtytułem Kompendium, stanowi odpowiedź na przedstawioną potrzebę. Opracowanie umożliwia zainteresowanym wyjaśnienie różnych wątpliwości dotyczących działania systemu. Książka prowadzi bowiem czytelnika przez świat współczesnej akademii w naszym kraju, poczynając od jej średniowiecznej tradycji, łącznie z jej współczesnym wcieleniem w postaci Procesu Bolońskiego, aż do bieżących, aktualnych uwarunkowań działania szkół wyższych. Autorzy tej pracy zbiorowej analizują stan prawny, uwzględniając kwestie modelowe i ustrojowe, wraz z zasadą autonomii uczelni oraz mieniem i regułami finansowania, a w poszczególnych rozdziałach odnajdujemy powiązane ze sobą zagadnienia dotyczące kadry akademickiej oraz studiów i studentów, jak również studiów doktoranckich i doktorantów, z włączeniem problematyki odpowiedzialności dyscyplinarnej. Organizacja badań naukowych, parametryzacja, postępowanie akredytacyjne oraz internacjonalizacja studiów i badań naukowych znajdują swoje miejsce w pozostałych rozdziałach. Kontekst scharakteryzowany jest m.in. poprzez demograficzne uwarunkowania działania uczelni.

Książka stanowi zatem wartościowe źródło przedstawiające w wyczerpujący sposób aktualne zagadnienia szkolnictwa wyższego we naszym kraju.

Publikacja jest dziełem wielu autorów usytuowanych zawodowo w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie, w Zakładzie Badań nad Szkolnictwem Wyższym. Zespół ten już wcześniej dał się poznać z dobrej strony, publikując swoje prace zbiorowe. Poszczególne rozdziały zostały powierzone przez redaktorów książki autorom kompetentnym, nieobawiającym się przedstawienia własnych ocen i poglądów, specjalizującym się w przedstawionych zagadnieniach i dobrze zorientowanych w meandrach ostatnich nowelizacji ustaw. To także stanowi o wartości dzieła, do lektury którego zachęcam czytelników.

Jerzy Woźnicki

Stanisław Waltoś Rozdział l Korzenie współczesnego szkolnictwa wyższego – ścieżki tradycji

1.1. Zamiast wprowadzenia

Pierwsze wydanie tej książki, w roku 2008, było pokłosiem seminarium prowadzonego przez mnie przez kilka lat w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie, poświęconego tradycji oraz współczesnej problematyce prawnej polskiego szkolnictwa wyższego. Uczestnikami tego seminarium byli adiunkci i asystenci WSIiZ, a także osoby z zewnątrz, interesujące się tymi zagadnieniami. Ustawa z 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym zachęciła uczestników seminarium do bliższego przyjrzenia się rozwiązywaniu w niej węzłowych problemów edukacji na poziomie wyższym. W ten sposób powstała książka, której czwarte wydanie, bardzo zmienione m.in. dzięki zaktualizowaniu do bieżącego stanu prawnego, oddawane jest w tej chwili do rąk Czytelnika. Powiększyło się grono autorów, zwiększyła się do 18 liczba rozdziałów.

Nadal nacisk jest położony na tendencje rozwojowe szkolnictwa wyższego w Polsce, regulacje prawne, przedstawienie aktualnego stanu prawnego i w miarę możliwości – także ich tła społecznego, przyczyn gospodarczych oraz następstw rozwiązywania omawianych kwestii. Problematyka osiemnastu opracowań to najbardziej fundamentalne kwestie polskiego szkolnictwa wyższego: powstawanie i likwidacja szkół wyższych, modele ustrojowe oraz ustroje polskich szkół wyższych, ich perspektywy rozwojowe oraz warunki sprawnego funkcjonowania, zasady autonomii szkolnictwa wyższego, mienie i finanse, status prawny pracowników szkół wyższych, kariery nauczycieli akademickich, postępowanie dyscyplinarne, studia w szkołach wyższych, postępowanie akredytacyjne i oceny jednostek naukowych. W tym wydaniu sporo miejsca zajęły nadto internacjonalizacja oraz organizacja badań naukowych, jak również fenomen szkół naukowych.

Nowością jest spojrzenie z perspektywy nie tylko szkół publicznych, lecz także niepublicznych, na kluczowe kwestie występujące w konglomeracie przepisów regulujących ustrój i funkcjonowanie szkół wyższych w Polsce.

*

Poprzedza je opracowanie piszącego tego słowa – próba opisu powstawania instytucji, pojęć, rozwiązań organizacyjnych i obyczajów, które często mimo ich wielowiekowej omszałości w dalszym ciągu są elementami współczesnego szkolnictwa wyższego. Bez znajomości genezy oraz historycznych uwarunkowań ocena ich przydatności w dzisiejszych czasach zawsze będzie powierzchowna.

1.2. Średniowieczne modele uniwersytetów inspiracją dla współczesności?

Mądrze i z goryczą napisał kiedyś F. Braudel:

(...) Każde pokolenie ulega nieodpartej pokusie kwestionowania dokonań swoich poprzedników, co jego następcy z nawiązką mu odpłacają (...)1.

Na szczęście w ostatnim ćwierćwieczu XX w. i w pierwszym dziesięcioleciu naszego wieku twórcza pamięć o przeszłości przestała być zjawiskiem niecodziennym. Powoli utrwala się świadomość, że cywilizacja jest ciągiem splątanych w czasie i przestrzeni wydarzeń i że w dziedzictwie otrzymywanym od poprzedzających nas pokoleń tkwią zawsze czynniki determinujące przyszłość2.

Ma rację J. Woźnicki, pisząc, że:

(...) uniwersytet w swej istocie musi pozostać tradycyjny w aspekcie odwoływania się do swych klasycznych wartości, wyznaczających kontekst etyczny, społeczny i kulturowy jego funkcjonowania. Oznacza to m.in. konieczność pielęgnowania w uczelni tradycyjnych, pozytywnych postaw, zachowań i dobrych obyczajów, stosowania ostrzejszych niż gdzie indziej zasad postępowania oraz ocen moralnych3.

Najbardziej wyrazistym dowodem tej pamięci jest uchwalona 18 września 1988 r. podczas zjazdu światowego rektorów uniwersytetów z okazji 900-lecia Uniwersytetu Bolońskiego4Magna Charta Universitatum.

W pierwszych słowach stwierdza ona m.in.: futura humani generis sors, hocmille annorum orbe iam vergente, ex iis praeserim incermentis artium, litterarum, doctrinam pendet quae ibi fiunt, ubi universitas in cognoscendo etinąuirendo versatur (w obliczu zbliżającego się końca naszego stulecia okazuje się, że przyszłość rodzaju ludzkiego zależy głównie od rozwoju kultury, nauki i techniki; trzeba zatem zrobić wszystko, aby uniwersytety stały się ośrodkami kultury, wiedzy i badań naukowych).

Karta proponuje posłużenie się czterema rodzajami środków pomocnych w osiągnięciu wskazanego na wstępie celu:

1) zapewnieniem wolności zachowania wszystkim członkom społeczności uniwersyteckiej;

2) przyjęciem zasady, w myśl której badania naukowe będą się łączyć nierozerwalnie z nauczaniem, a umiejętność utrzymania tego związku będzie brana pod uwagę w chwili przyjmowania do pracy nowych nauczycieli akademickich;

3) respektowaniem praw i wolności studentów;

4) traktowaniem wzajemnej wymiany informacji i dokumentacji oraz prowadzeniem wspólnych badań jako niezwykle istotnych warunków stałego postępu wiedzy.

Dlatego też, odwołując się do doświadczeń uniwersytetów w przeszłości, Karta zachęca nauczycieli akademickich i studentów do przemieszczania się między uniwersytetami i upatruje w działaniach prowadzących do zrównywania znaczenia prawnego tytułów i egzaminów oraz zapewniania stypendiów warunek wypełniania misji, jaką w obecnych czasach mają do spełnienia uniwersytety.

Magna Charta Universitatum nie jest dokumentem rządowym. Nie jest także instrumentem tzw. soft international law, czyli zaleceń odpowiedniego zachowania, uchwalanych przez międzynarodowe organy rządowe, których nieprzestrzeganie nie pociąga za sobą żadnych sankcji prawnych. Nie ma natomiast wątpliwości, że głosi ona program, którego rządy państw europejskich nie mogły zlekceważyć.

Tak też się stało. Dziesięć lat później ministrowie 29 krajów europejskich podpisali Deklarację Bolońską. Zapoczątkowała ona – nazwa wzięta od miejsca podpisania Karty w 1988 r. i Deklaracji – Proces Boloński, który jest ciągiem celowych i koordynowanych działań – rozłożonych w czasie, zmierzających do gruntownej modernizacji europejskiego szkolnictwa wyższego i utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Cele pośrednie Procesu Bolońskiego to przede wszystkim:

1) wprowadzenie systemu porównywalnych dyplomów, rzetelnie informujących o osiągnięciach ich posiadaczy (suplementy);

2) rozbudowa systemu studiów dwustopniowych (licencjat i magister);

3) wprowadzenie punktowego systemu zaliczania osiągnięć studentów (ECTS);

4) zwiększenie mobilności studentów i nauczycieli akademickich, szczególnie rozbudowa programów wymiany i stypendialnych, wspólnych badań itp.;

5) wzajemna uznawalność dyplomów uczelni europejskich;

6) rozwój współpracy europejskiej w zakresie zapewnienia jakości kształcenia, a szczególnie uruchomienie systemów oceny jego jakości5.

Magna Charta Universitatum wyraźnie podkreśla konieczność zaczerpnięcia z dorobku uniwersytetów europejskich tego, co może być pomocne w budowie systemu współczesnych uczelni. Spróbujmy więc przyglądnąć się niektórym wątkom w historii uniwersytetów pod kątem ich współczesnej użyteczności.

Narodziny europejskich szkół wyższych były równocześnie narodzinami trzech różnych modeli: włoskiego, zwanego często i bardziej poprawnie bolońskim, paryskiego oraz neapolitańskiego6.

Model boloński wziął się z porozumienia studentów, którzy przyjeżdżali do Bolonii, aby uczyć się prawa rzymskiego u jego wybitnych znawców7. Ich rodzice – zamożni mieszczanie – wynajmowali nauczycieli, płacąc im za wykłady. W ten sposób narodził się uniwersytet, w którym dominowało nauczanie prawa rzymskiego. Powstały w nim także dwie odrębne społeczności: universitas magistrorum, czyli wspólnota profesorów, oraz scholarum, czyli społeczność studentów. Rektora, który rządził uniwersytetem, wybierali ci, którzy płacili, a więc studenci, natomiast profesorom, ówcześnie nazywanym magistrami, pozostało ustalanie programów nauczania i wybór dziekanów. Wzór boloński przyjęły prawie wszystkie uniwersytety we Włoszech, zakorzenił się on także na Półwyspie Iberyjskim. Również pierwsze cztery uniwersytety w środkowej Europie – w Pradze (1348), Krakowie (1364), Wiedniu (1365) i Pécs (1367) – w swych początkach pozostawały pod dużym wpływem modelu bolońskiego.

Model paryski ostatecznie wykształcił się na początku XIII w. i pozostawał pod znakiem dominacji profesorów (magistrów) oraz ścisłego podporządkowania uniwersytetu Kościołowi. Przyczyna tego tkwiła w jego genezie. Uniwersytet w Paryżu powstał ze szkół istniejących przy katedrze Notre Dame, kształcących duchownych i nauczycieli. Był to uniwersytet, w którym pierwszoplanową rolę odgrywało nauczanie artes liberales oraz teologii i innych nauk, które były potrzebne Kościołowi. Wykonywał on swe uprawnienia nadzorcze w stosunku do paryskiej universitas magistrorum et scbolarum za pośrednictwem kanclerza, który kontrolował wykłady i egzaminy.

Do magistrów należał wybór rektora i dziekanów, dlatego to był w pierwszej kolejności uniwersytet profesorów, a dopiero w drugiej – uniwersytet studentów.

Trzeci model powstał w Neapolu. Cesarz Fryderyk II założył w 1224 r. uniwersytet, który słusznie w piśmiennictwie określa się mianem uniwersytetu państwowego8. Mianował on rektora i profesorów, ale ich czesne było niewielkie, bo lwią część kosztów funkcjonowania uczelni pokrywała kasa cesarska. Nie było wymagane też składanie się przez studentów na opłacanie profesorów, gdyż ci otrzymywali uposażenie ze skarbu państwa. Studentów sądził urzędnik królewski, mając za ławników trzech studentów.

Dopiero w XIV w. wszystkie trzy modele uniwersytetu europejskiego zbliżają się do siebie pod względem organizacyjnym i programowym. Uniwersytety przyjmują strukturę czterowydziałową9, która staje się hierarchiczna jak porządek społeczny w średniowieczu. Na samym dole hierarchii znajduje się wydział artystów (filozoficzny), nad nim – medycyna, jeszcze wyżej – prawo, a na samej górze – teologia.

Warunkiem studiowania na każdym z wydziałów było ukończenie studiów na wydziale artes liberales. Współczesnym odpowiednikiem tego wydziału jest college na uniwersytetach amerykańskich, którego ukończenie warunkuje studia na medycynie i prawie. Osobliwy był ten system średniowiecznego, wewnętrznie hierarchicznego, czterowydziałowego uniwersytetu. Studenci bywali równocześnie profesorami na tym samym uniwersytecie, posiadając tytuł magistra, studiowali teologię, na jednym wydziale nauczali, na innym słuchali wykładów.

Do końca XVIII w. przetrwały różnice modelowe zarządzania uniwersytetami włoskimi i innymi.

Program Procesu Bolońskiego, który m.in. zakłada wprowadzenie systemu studiów dwustopniowych, a w ostatniej wersji – trzystopniowych (studia licencjackie, magisterskie i doktoranckie)10, bardzo jednak różni się od hierarchicznego układu studiów na uniwersytecie średniowiecznym, w którym artesliberales odgrywały podwójną rolę. Pierwsza polegała na tym, że studia na wydziale artium zapewniały wykształcenie ogólne, tworzyły podkład metodologiczny pod przyszłe studia zawodowe. Ich ukończenie było warunkiem studiowania na jednym z trzech wyższych fakultetów. Druga rola tych studiów wyrażała się w tym, że te same studia wystarczały do uzyskania wykształcenia samoistnego, dającego uprawnienia do wykonywania zawodu nauczyciela lub urzędnika. Był to powód, dla którego studenci rozpoczynający studia na wydziale artium w większości wypadków nie docierali na wyższe wydziały.

Wiele z tego systemu pozostało do dziś… w Stanach Zjednoczonych. Nie w szkołach średnich, a w college’ach i na uniwersytetach pierwsze dwa lata edukowania młodych ludzi są poświęcane na uczenie ich liberal arts, czyli niezbędnego minimum wiedzy ogólnej o świecie i naukach, umożliwiającej przejście do nauczania wiedzy specjalistycznej. Po uzyskaniu dyplomu Bachelor of Arts (BA) lub Bachelor of Sciences (BS) studenci rozpoczynają studia profesjonalne, np. medycynę, prawo, inżynierię11.

Inne oblicze mają studia wielostopniowe, obecnie wdrażane w Europie. Polegają one na zawężaniu specjalizacji w obrębie tego samego kierunku, wybranego już w chwili podejmowania decyzji o studiowaniu. Są to tylko kolejne szczeble drabiny w tej samej dziedzinie wiedzy. Aktualnie student rozpoczynający studia określa od pierwszej chwili ich kierunek. Nie ma on, jak w średniowieczu, co najmniej trzech lat do namysłu na wydziale artes liberales, jaki kierunek w przyszłości będzie studiował. Oczywiście, jeżeli w ogóle kiedykolwiek będzie się nad tym zastanawiał. Czy można zresztą sobie wyobrazić, że ktoś będzie żądał dzisiaj od przyszłego studenta np. polonistyki, aby przedtem zdał egzamin z astronomii, nie mówiąc już o muzyce?

Pora na pierwszą konkluzję: wielostopniowość studiów w średniowieczu i we współczesnej Europie jest porównywalna tylko w bardzo grubym zarysie. Przeszłość może być jedynie przypomnieniem i inspiracją, nigdy wzorem do mechanicznego naśladowania.

1.3. Średniowieczna wspólnota edukacyjna

W założeniu uniwersalnie chrześcijańską, średniowieczną Europę gnębiły niezliczone konflikty. Dzieliły ją papiestwa i cesarstwa, katolicyzm i prawosławie, schizmy i herezje, wojny i konflikty między rosnącymi w siłę państwami narodowymi i miastami, wielkimi władcami i małymi książętami, języki narodowe i dialekty, lokalne prawa i obyczaje.

Uniwersytety odgrywały w tym kalejdoskopie szczególną rolę. W założeniu miejsca niepokoju intelektualnego i poszukiwań różnie rozumianej prawdy tworzyły jedną wielką europejską wspólnotę edukacyjną. O poczuciu tej wspólnoty decydowały cztery czynniki:

1) ten sam program nauczania we wszystkich uniwersytetach;

2) język łaciński jako środek komunikowania się;

3) mobilność studentów i nauczycieli;

4) wzajemna uznawalność stopni i tytułów.

Ad 1) Najpierw więc kilka słów o uniwersalizmie programów nauczania. Powszechną regułą, dopuszczającą jednak wyjątki, była jednolitość programów nauczania. Przyjmuje się, że wszędzie wykładano te same przedmioty, posługiwano się tymi samymi podręcznikami i stosowano te same metody dydaktyczne. Tak było w zasadzie w XIV, XV i z początkiem XVI w.

Artes liberales dzieliły się na trivium, obejmujące gramatykę, retorykę i logikę, oraz quadrivium, na które składały się: arytmetyka, geometria i astronomia oraz muzyka. Obejmowały całość wiedzy teoretycznej, te wszystkie jej dziedziny, które zwykło się nazywać filozofią w jej szerokim, przedmiotowym znaczeniu. Artes liberales były filarami wiedzy o świecie. Na wszystkich uniwersytetach uczono łaciny z prastarego podręcznika Donata, geometrii z Elementów Euklidesa, arytmetyki z Algorismus Sacrobosco i Boetiusa De institutione arithmetica oraz teorii muzyki z De institutione musica tego samego Boetiusa, astronomii z Almagestu Ptolomeusza i Sphera Sacrobosco. To tylko najbardziej charakterystyczne przykłady standardowych podręczników krążących w niezliczonych odpisach rękopiśmiennych po całej Europie. Bez posługiwania się nimi nie było mowy o studiowaniu artes liberales na jakimkolwiek uniwersytecie.

Daleko jednak było nauczaniu filozofii do monolitycznego systemu. Posługiwano się także innymi podręcznikami, które miały znaczenie lokalne, pojawiały się nowe, a dotychczasowe obrastały komentarzami. Animus inveniendi dawał znać o sobie w sporach naukowych, niekiedy będąc w istocie rzeczy herezją. Prawowierność myślenia – kontrolowana przez cenzurę, najpierw nieformalną, a od pierwszej połowy XVI w. ujętą w ramy organizacyjne – nie sprzyjała bynajmniej odwadze ogłaszania wyników dociekań, zaprzeczających obowiązującym paradygmatom. Podobnie rzecz przedstawiała się na dwóch wyższych wydziałach: medycyny i prawa. Na wydziałach medycznych standard nauczania wyznaczały dzieła przypisywane Hipokratesowi oraz autentyczne prace Galena, a także skrócone przekłady dzieł autorów arabskich, przede wszystkim Avicenny. Studenci prawa uczyli się prawa kanonicznego, czyli Corpus iuris canonici, ze zbiorów zawierających obok Decretum Gratiana, Decretales Grzegorza IX i akty prawne niektórych innych papieży. Prawo cywilne to głównie Corpus iuris civile, czyli wielka kodyfikacja Justyniana z VI w. (Digesta, Codex, Institutiones i Novelles) z licznymi komentarzami i glosami, do których z biegiem czasu zostaną dołączone przeróżne konstytucje cesarzy niemieckich i inne akty prawne. Studia na wydziale teologicznym nie do pomyślenia były natomiast bez korzystania ze słynnego podręcznika Sententiae Piotra Lombarda.

Sporo jednak było odchyleń od tego modelu. Przez pierwsze stulecia papieże strzegli wyłączności uniwersytetu paryskiego w nauczaniu teologii, aż do połowy XIV w. nie zezwalano na powstawanie wydziałów teologicznych na innych uniwersytetach, obawiając się, że niedostatecznie kontrolowane i obsadzone przez niesprawdzoną kadrę naukową mogą stać się źródłem herezji.

Na uniwersytetach francuskich z kolei nie wolno było nauczać prawa rzymskiego, gdyż widziano w nim prawo Rzeszy Niemieckiej po jego recepcji we wczesnym średniowieczu, a zatem instrument wzmacniania władzy cesarzy rzymskich narodu niemieckiego. Doszło do tego, że np. w Montpellier w pierwszej połowie XIII w. nauczanie prawa rzymskiego odbywało się w tajemnicy przed władzą świecką i kościelną.

W założeniu monolityczny model uniwersytetów kształcących na czterech wydziałach zderzał się ze specjalizowaniem się niektórych uniwersytetów, na których nacisk kładziono na poszczególne dziedziny wiedzy. Uniwersytety w Bolonii, Orleans, Angers były przede wszystkim uniwersytetami prawników, w Paryżu i Oxfordzie dominowała teologia, medycyna – w Montpellier i Salerno, natomiast uniwersytet krakowski w drugiej połowie XV w. był znany z nauk matematyczno-astronomicznych.

Jak widać, już w średniowiecznej Europie było miejsce na różnorodność i prawo do własnego oblicza uniwersytetów.

Ad 2) Łacina była językiem uniwersytetu średniowiecznego i jego społeczności. Wprawdzie umiejętność posługiwania się łaciną nie była warunkiem immatrykulacji12, ale nieznający łaciny, jeżeli chciał się utrzymać na uniwersytecie, musiał szybko nadrobić tę zaległość. W języku łacińskim prowadzono bowiem wszystkie wykłady, dysputy, egzaminy i uroczystości akademickie. Tylko w tym języku pisano rozprawy naukowe, podręczniki, traktaty, glosy. Wszystkie dokumenty uniwersyteckie i korespondencja uczonych, nawet prywatna, były pisane po łacinie13. Ten język obowiązywał przez cały dzień w życiu codziennym studentów.

Tłumaczenia były potrzebne, ale pism w języku arabskim, hebrajskim i greckim na łacinę. Dopóki nie pojawiło się łacińskie tłumaczenie jakiegoś dzieła, napisanego np. w języku greckim, nie było go w obiegu naukowym. Pojawienie się go w języku łacińskim, szczególnie po rozpowszechnieniu się druku, gwarantowało, że zapozna się z nim szeroka rzesza czytelników.

Latynizacja uniwersytetów napotykała jednak dwie przeszkody. Pierwszą z nich była swoista „gettoizacja” studentów posługujących się tym samym językiem narodowym. Na uniwersytetach w Bolonii, Padwie, Paryżu, Orleanie, Angers, Paryżu, Oxford, Cambridge, Pradze i niektórych innych przybierała ona formę nationes, a więc zrzeszeń studentów wywodzących się z określonych krajów lub regionów, mających, zwłaszcza we wczesnym średniowieczu, duże uprawnienia na uniwersytetach. Jak nie rozmawiać z ziomkiem w języku ojczystym, gdy nie ma postronnych? Słowa we własnym języku wówczas same wyrywają się z ust mimo wszelkich zakazów i nakazów. Innym miejscem, w którym nieuchronnie, choć wbrew obowiązującym regułom posługiwano się językiem ojczystym, były kolegia i bursy przeznaczone dla studentów z określonych krajów, np. Collegio di Spagna w Bolonii, bursy węgierska i niemiecka w Krakowie.

Niekiedy jednak praktycyzm dnia codziennego brał górę. Na przykład w Oxfordzie: w New College łaciny wymagano nawet w czasie rozmowy w ogrodzie, choć w języku narodowym wolno było się zwracać do osoby spoza uniwersytetu, w Queens College – zezwalano na język francuski jako alternatywę w stosunku do łaciny, a w Jesus College – dopuszczalne były konwersacje w językach greckim, łacińskim i hebrajskim14.

W XVII w. rozpoczął się wielki odwrót od łaciny jako języka edukacyjnego, w XVIII w. zaś zaczęła się epoka języków narodowych w szkolnictwie wyższym. Ani język francuski, ani język niemiecki nie stały się językami powszechnego użytku w Europie, mimo że do 1939 r. ogłoszenie pracy naukowej w jednym z tych języków gwarantowało, że zostanie ona przeczytana w świecie naukowym. W krajach należących do bloku sowieckiego próbowano wprowadzić język rosyjski jako język wzajemnego komunikowania się w nim na płaszczyźnie międzynarodowej. Na tym jednak skończyła się zamierzona powszechność jego używania. W stosunkach bilateralnych takich krajów, jak: Polska, Czechosłowacja, Rumunia, NRD i Węgry, język rosyjski często był wypierany przez inne języki. Zanik imperium sowieckiego pociągnął za sobą ostateczny kres narzucania innym tego języka, niechętnie traktowanego przez młodzież – mimo jego piękna i łatwości w opanowywaniu.

Czy język angielski przejmie rolę średniowiecznej łaciny? Aby tak się stało, musiałby stać się językiem wykładowym i językiem powszechnego komunikowania się na wszystkich uczelniach. Do tego jednak nie dojdzie. Nie jest on w stanie wyprzeć języków narodowych z edukacji ani stać się językiem porozumiewania się wszystkich studentów. Nawet internet pozostanie siecią wielu narodowości – mimo komend, reklam, niechcianych listów w tym języku. Znaczenie języka angielskiego, jako języka międzynarodowego numer jeden, będzie jednak nadal wzrastać. W krajach Europy coraz większa jest liczba wykładów i innych zajęć uniwersyteckich w tym języku, ale nie dla krajowych studentów, lecz głównie z myślą o studentach przybyłych z zagranicy i z myślą o studentach wybierających się w przyszłości za granicę.

Wędrówki scholarów – peregrinationes – były zjawiskiem powszechnym w średniowiecznej Europie15. Studenci często zaczynali studia na jednym uniwersytecie i, nie kończąc ich, przenosili się na inne uczelnie. Studenci ze Skandynawii, Węgier i Rzeszy wędrowali do Bolonii, Padwy, Paryża, Montpellier, Orleanu, Pragi, Krakowa, a od XV w. do Heidelbergu, Erfurtu, Kolonii i Lipska. Studenci z Polski podążali do Bolonii, Padwy oraz znacznie rzadziej – do Paryża.

Ad 3) Wędrówki te z reguły kończyły się na Pirenejach i kanale La Manche. Na uniwersytetach na Półwyspie Iberyjskim i w Anglii prawie nie było cudzoziemców. Studenci wędrowali tam, gdzie błyszczały wielkie nazwiska profesorów, gdzie koszt dyplomu i studiów był mniejszy i na te uniwersytety, których sławą chcieli się podzielić. Pierwszy cios tym wędrówkom zadaje w XVI w. reformacja, która podzieliła Europę. Wtedy to protestanci zaczynają omijać uniwersytety katolickie. Tam nie było miejsca dla innowierców. Zmieniają się więc kierunki peregrynacji, a wojna 30-letnia poważnie wpłynie na zmniejszenie mobilności studentów.

W XIX w. zjawisko to nie będzie miało już znaczenia statystycznego. Ożyje ono na dużą skalę w ostatnich dekadach XX w., a szczególnie po Jesieni Narodów, która zniesie barierę między Wschodem a Zachodem Europy. Przyczyni się do tego także powstanie międzyrządowych programów Erasmus, Socrates i innych, zawieranie umów rządowych i międzyuniwersyteckich oraz wiele innych przedsięwzięć, którym patronują przeróżne fundacje i instytucje. Szczególną rolę odgrywają tu dzisiaj Unia Europejska i Rada Europy, same szkoły, niekoniecznie tylko akademickie, oraz rozmaite międzynarodowe organizacje.

W miejsce spontanicznej peregrynacji studentów pojawiły się organizowane więcej lub mniej urzędowo ich wyjazdy do innych szkół akademickich. Ostatnio w Unii Europejskiej stosuje się coraz częściej zasadę powszechności dostępu studentów z wszystkich krajów członkowskich i wprowadza się specjalne dodatki wyrównawcze. Peregrynacje w średniowieczu odbywały się znacznie bardziej naturalnie. Scholarzy ciągnęli tam, gdzie uczelnia błyszczała, a nie tam, dokąd kierował rozdzielnik wolnych miejsc. Poza tym niewielka była pomoc finansowa. Koszty wędrówek ponosili przede wszystkim sami studenci i ich rodzice.

Ad 4) Nie jest prawdą, że stopnie naukowe wszędzie były te same – bakałarz, licencjat, magister, doktor. Ponieważ wydział filozoficzny (artystów) był wydziałem kształcącym także kandydatów na studia na wyższych fakultetach, nadawany tam najwyższy stopień magistra (po bakałarzu i licencjacie) siłą rzeczy miał niższą rangę od stopnia doktora, nadawanego na pozostałych trzech wydziałach. Przyjęło się zatem sądzić, że nadawano stopień magistra tylko na wydziale najniższym, a stopień doktora zarezerwowany był jedynie wydziałom medycyny, prawa i teologii. Ponad 100 lat temu G. Kaufmann wykazał jednak, że we wcześniejszej fazie rozwoju uniwersytetów na niektórych uniwersytetach nadawano stopnie magistra medycyny (np. w Bolonii) lub teologii (np. w Wittenberdze i Wiedniu). W Erfurcie, Greisfaldzie i Wiedniu nadawano stopień doktora także na wydziale artium. To tylko najbardziej charakterystyczne przykłady, mozaika była znacznie większa16. Dopiero z biegiem lat i wieków doszło do tego, że prawie we wszystkich krajach europejskich stopień doktora zaczął być uważany za wyższy od stopnia magistra we wszystkich dziedzinach nauki. Pozostały jednak istotne rozbieżności w wymaganiach, jakie trzeba było spełnić, aby je otrzymać17. Mimo to dyplomy uzyskane na jednym uniwersytecie były honorowane na innych uczelniach. Dodatkowe formalności, jakich trzeba było dopełniać, nie przekreślały zwyczajowej lub zapewnianej przez statuty uniwersyteckie zasady uznawania dyplomów.

Dzisiaj przede wszystkim rządy zajęły się implementacją tej zasady. Jak zwykłe w takich wypadkach biurokracja ma wiele do powiedzenia, a kandydatom do studiów zagranicznych nie pozostaje nic innego, jak podporządkować się warunkom przez nie formułowanym.

1.4. Kryzys uniwersytetów i poszukiwania nowych rozwiązań

Ten bardzo sprawnie działający system cechowały koherentność i... nieefektywność edukacyjna. Ta nieefektywność miała jakby dwa bieguny. Pierwszy zaznaczał swe istnienie przy wchodzeniu w system, drugi – w chwili jego opuszczania.

Szkolnictwo podstawowe, dostarczające przyszłych studentów, było uderzająco niejednolite18. Niski poziom szkół parafialnych, różnorodność średnich z nieporównywalnym poziomem nauczania, brak z góry określonych kwalifikacji nauczycieli w większości krajów sprawiały, że do zgłaszali się młodzi ludzie, których poziom umysłowy kwalifikował się tylko do dokształcania, niezbędnego dla studiowania nawet na wydziale propedeutycznym, jakim był wydział filozoficzny. Równanie poziomu kandydatów musiało iść w dół zamiast do góry, aby można było przyjąć wszystkich, którzy chcieli studiować.

Istnienie drugiego bieguna wykazały badania historyków. Okazało się, że zaledwie ok. 23–25% studentów artium kończyło studia z tytułem bakałarza19. Funkcjonowanie wyższych wydziałów (medycyny, i teologii) w Akademii Krakowskiej, Akademii Zamojskiej (nie miała prawa nadawania stopni doktora medycyny i teologii) i Akademii Wileńskiej (dopiero w 1781 r. powstał w niej wydział medyczny) nie wywierało większego wpływu na ogólny poziom wykształcenia w społeczeństwie, a szczególnie szlachty, która od XVI w. miała w Polsce zastrzeżone dla siebie wszystkie urzędy ziemskie i koronne. Nie trzeba było już legitymować się odpowiednim stopniem naukowym. Poza tym uniwersytety polskie do drugiej połowy XVIII w. nie nauczały prawa krajowego, którego znajomość można było zdobyć tylko podczas praktyki u patronów i w sądach. Wydziały medyczne w Polsce do lat 80. XVIII w. były rachityczne i kształcenie medyków w nich odbywało się głównie poza wydziałami przez praktykę, niestety często kosztem zdrowia pacjentów. Uczyły również podróże, przede wszystkim te do Włoch, gdzie badania i nauczanie medycyny były szczególnie wysoko rozwinięte.

W drugiej połowie XVI w. rozpoczyna się kryzys uniwersytetów i będzie trwać prawie do końca XVIII w., a w niektórych krajach przeciągnie się on do połowy XIX w. Arcytrudne byłoby zatem dopatrzenie się inspiracji dla współczesnego szkolnictwa wyższego w działalności uniwersytetów europejskich w tym okresie. Nie podważa tego stwierdzenia fakt, że bardzo wielu uczonych, którzy w tym czasie dokonywali przełomu umysłowego w dziejach nauki, posiadało wykształcenie uniwersyteckie, a duża ich część pracowała na uniwersytetach.

Z punktu widzenia dynamiki rozwiązań systemowych te dwa wieki można uznać w zasadzie za stracone, ponieważ znakomita większość uniwersytetów była ostoją zasklepiania się w przeszłości, obronnych postaw i pogardy wobec wszelkich nowinek intelektualnych, naruszających od wieków utrwalony stan rzeczy. Uwiąd scholastyczny ówczesnych uniwersytetów był tak silny, że nurt życia umysłowego kierował się poza skostniałe struktury uniwersyteckie. Powstawały akademie nauk i towarzystwa naukowe we Włoszech, Francji, Anglii, Hiszpanii, Niderlandach, Niemczech, a nawet w Rosji, w których były nieporównanie lepsze warunki dla dociekań naukowych w oparciu o matematykę, obserwację i eksperymenty. Poznawano świat i dociekano prawdy przede wszystkim poza uniwersytetami. Uczeni lgnęli do dworów królewskich i książęcych. Tam znajdowali protektorów, a często i ochronę. Pojawiła się nowa kategoria uczonych, niezależnych od uniwersytetów, mających pozauniwersyteckie źródła utrzymania. Nazwiska Kopernika, Leibnitza, Kartezjusza, Tycho de Brache, Heweliusza, Eulera, Kepplera są tylko przykładami wybranymi z dużej gromady im podobnych. Jeżeli na uniwersytetach w XVII i pierwszej połowie XVIII w. znajdowali się uczeni uprawiający naukę w nowatorski sposób, to najczęściej dokonywali swych odkryć jakby na marginesie oficjalnej działalności naukowo-dydaktycznej, w czasie wykładów pozaprogramowych, lekcji prywatnych oraz w ich wolnym czasie20.

W tym samym czasie, poczynając od drugiej połowy XVI w., na niektórych uniwersytetach zaczęto zmieniać nazwy wydziałów z fakultetów artes literales na fakultety filozoficzne21. Były to oznaki znacznie większych aspiracji intelektualnych, za którymi mimo wszystko kryło się jeszcze niewiele.

Nieunikniona była więc reforma uniwersytetów w duchu racjonalizmu, utylitaryzmu i empiryzmu, a więc najogólniej mówiąc – reforma kierująca się paradygmatami filozofii Oświecenia. Rewolucja naukowa rozpoczęła się pod koniec XVII w. Wiek później nadszedł czas na przewrót na uniwersytetach. Przyspieszyła go niewątpliwie kasata zakonu jezuitów, zarządzona przez papieża Klemensa XIV w 1773 r.

Najdalej reforma poszła we Francji w 1793 r., gdzie Konwent po prostu zlikwidował wszystkie uniwersytety, uznając je za instytucje nienaprawialne. Zamykano także uniwersytety w innych krajach. W Polsce ten los spotkał Akademię Zamojską, w Niemczech – uniwersytety we Frankfurcie nad Odrą, Erfurcie, Moguncji, Kolonii, Helmstedt. Powstają natomiast w tym czasie pierwsze wyższe szkoły zawodowe. Niektóre z nich wkrótce zyskają wysokie uznanie w społeczeństwie. Tam, gdzie uniwersytety przeżyły wielką falę likwidacji, zaczęto je sekularyzować i znosić w nich uprzywilejowaną pozycję wydziałów teologicznych oraz zrównywać z medycyną i prawem nauki wykładane w ramach artes liberales. Wydziały filozoficzne przestają więc odgrywać rolę szkół propedeutycznych. Towarzyszy tym przekształceniom wprowadzanie metody empirycznej, języków narodowych jako wykładowych, wykładów na temat prawa natury i prawa krajowego, historii i nauk politycznych, biologii, chemii, fizyki doświadczalnej i teoretycznej, chirurgii, a także powstawanie szeroko dostępnych bibliotek, laboratoriów, klinik, ogrodów botanicznych. Wszystko to z myślą o użyteczności społecznej.

W tym duchu rozwijały się uniwersytety protestanckie w Halle i Getyndze, powstawał uniwersytet w Moskwie, a polska Komisja Edukacji Narodowej reformowała uniwersytety w Krakowie i Wilnie, van Swieten rozpoczął reformę na Uniwersytecie Wiedeńskim, w Portugalii markiz de Pombal zreformował Uniwersytet w Coimbrze, a rady miejskie w Szkocji – uniwersytety w Edynburgu, Aberdeen i Glasgow.

Pod koniec XVIII w. pewne kwestie były zatem wśród reformatorów już niesporne: uniwersytet należy wyzwolić spod kontroli kościelnej, zrównać wszystkie nauki, zapewniając im warunki rozwoju zgodnie z zasadami racjonalizmu i empiryzmu, oraz skończyć z metodą scholastyczną, językami narodowymi zastąpić łacinę w wykładach i piśmiennictwie oraz rozwijać nauki pożyteczne bezpośrednio dla społeczeństwa; trzeba też przyjąć do wiadomości, że popieraniem i rozwojem nauk zajmują się, obok uniwersytetów, akademie nauk i towarzystwa naukowe. Brakowało jednak ciągle ogólnej koncepcji warunków zapewniających dbałość uniwersytetu o własny rozwój i jego relację do władzy państwowej oraz społeczeństwa.

Najdalej w reformach szkolnictwa wyższego poszła Francja. Najpierw, jak już była mowa, zostały skasowane wszystkie uniwersytety, potem za czasów Napoleona I powstał jeden i tylko jeden uniwersytet w Paryżu, podzielony na fakultety, które zorganizowano także na prowincji, ale tylko jako jednostki organizacyjne Uniwersytetu Paryskiego. Nie mogło być inaczej w państwie z tak głębokimi tradycjami centralistycznej władzy jak w żadnym innym kraju europejskim, z wyjątkiem jedynie Rosji carskiej, a później sowieckiej, oraz Niemiec hitlerowskich. Profesorowie stali się urzędnikami państwowymi, co zresztą zapewniło im wysoki status materialny. Długa lista osiągnięć nauki francuskiej do pewnego stopnia zdaje się jednak zaprzeczać słuszności twierdzenia, że nauka nie może rozwijać się, gdy uczeni są pozbawieni prawa do decydowania o losach zatrudniającej ich instytucji. Niewątpliwie pod wpływem osiągnięć uniwersytetów niemieckich uchwalona została 10 lipca 1896 r. we Francji ustawa, która połączyła poszczególne fakultety, istniejące w tym samym mieście, tworząc z nich uniwersytety22. Trzeba było także rewolty studenckiej w 1968 r., aby mogło dojść do drugiej rewolucji w świecie uniwersyteckim we Francji23. Wielkie uniwersytety podzielono na mniejsze, nieporównanie bardziej podatne na nowoczesne zarządzanie. Studentom zapewniono ich uprawnienia, podkreślające podmiotowość w nauczaniu i administrowaniu uczelnią.

1.5. Model Humboldta

Taką koncepcję przedstawił i – co szczególnie ważne – zrealizował Wilhelm von Humboldt, faktyczny twórca uniwersytetu powstałego w Berlinie w 1810 r.

Podstawowe zasady sformułowanej przez Humboldta koncepcji uniwersytetu wyrażają się w następujących stwierdzeniach:

1. Trzeba zagwarantować wolność nauki i nauczania. Słynne były jego słowa:

(...) było tak, że rządy, dążąc do zapewnienia nowoeuropejskiego kształcenia, same brały na siebie popieranie nauk i utrzymywanie instytucji mających na celu ich rozpowszechnianie, tak, jak to działo się od dawna z popieraniem sztuk i wszelkich umiejętności. Jeżeli nie uda się w całych Niemczech, to przynajmniej w krajach protestanckich należy zalecać, aby Państwo samo nie zajmowało się naukami i przekazało uczonym wszystkie urządzenia do tego służące oraz zastrzegło sobie jedynie ekonomiczne zarządzanie, policyjny nadzór i obserwowanie bezpośredniego wpływu tych instytucji na służbę państwową24.

Po raz pierwszy w historii uniwersytetów została wyraźnie sformułowana zasada autonomii uniwersytetów.

2. Praca profesora uniwersytetu musi być podporządkowana zasadzie jedności nauczania (dydaktyki) i nauki. Każdy wykład uniwersytecki ma być więc przekazem wiedzy. Chodzi o to, aby profesor uczył nie tylko tego, do czego inni doszli, ale aby sam dzielił się wynikami własnych badań. Nie tylko seminarium prowadzone przez profesora, lecz i wykład ma przynosić studentom novum w dziedzinie wiedzy nauczanej. To novum co najmniej po części ma wynikać z badań naukowych profesora. Jak lapidarnie napisał S. Kot:

(...) nie podręcznikowy wykład danej gałęzi wiedzy, ale samodzielne jej opanowanie i prowadzenie ścisłych badań naukowych, źródłowych, oraz wdrażanie do nich młodzieży stało się zadaniem profesorów25.

3. Zadaniem uniwersytetów jest wpajanie w umysły młodych ludzi Bildung, a nie Ausbildung. Zamiast wąsko specjalistycznego kształcenia zawodowego uniwersytety powinny uczyć wszechstronnej wiedzy i rozszerzać indywidualne zdolności człowieka oraz pobudzać jego rozwój intelektualny26. Humboldt szczególnie wysoko cenił seminaria ze studentami27. W czasie zajęć naukowo-dydaktycznych – ich wzorem były słynne seminaria na Uniwersytecie Halle, zakorzenione tam w XVIII w. – najbardziej dobitnie daje znać o sobie maksyma Forschung und Lehre (prowadzić badania i uczyć).

Warunkiem osiągnięcia celów wymienionych w pkt 1 i 2 jest posiadanie dobrej kadry naukowo-dydaktycznej, a więc profesorów możliwie najwyższego lotu. Uniwersytety powinny ściągać do siebie wybitnych uczonych. Sprawdzianem jakości kandydata do zawodu uczonego profesora ma być habilitacja, przyznająca tzw. veniam legendi – prawo do wykładania i prowadzenia seminariów. Ci, którzy przeszli pomyślnie przez procedurę habilitacyjną, stają się docentami prywatnymi, uczonymi uprawnionymi do wykładania, ale czekającymi na zatrudnienie na uniwersytecie.

4. Uniwersytet jest tylko jednym z elementów ogólnopaństwowego systemu edukacyjnego. System ten mają tworzyć obowiązkowe (przymus szkolny) szkoły elementarne (powszechne), gimnazja, których ukończenie poświadczone egzaminem dojrzałości (matura) uprawnia do podjęcia studiów, a także uniwersytety oraz akademie grupujące wybitnych uczonych i prowadzące badania w skali pozauniwersyteckiej28.

Humboldtowski model uniwersytetu rozpowszechnił się z oporami w Niemczech, nie upłynęło bowiem 10 lat od powstania uniwersytetu w Berlinie, gdy na fali powrotu do starych porządków przedrewolucyjnych skasowano jego autonomię. Dopiero w drugiej połowie XIX w. model ten wprowadzono z powrotem, tym razem we wszystkich niemieckich uniwersytetach. Wkrótce stał się wzorcem dla innych państw kontynentalnej Europy. Elementy tego modelu pojawiły się pod koniec XIX w. również na Wyspach Brytyjskich. Dotarł on także na kontynent amerykański. Jego wpływ na uczelnie USA zaznaczył się szczególnie silnie po 1933 r., gdy do Stanów Zjednoczonych przybyli niemieccy profesorowie uciekający przed hitleryzmem.

1.6. Model Newmana

W 1852 r. przyszły kardynał John Henry Newman podjął starania o założenie katolickiego uniwersytetu w Dublinie. Aby uzyskać poparcie wpływowych kół katolickich w Irlandii, wygłosił pięć odczytów, które później stworzyły jądro słynnej książki Idea uniwersytetu29, ostatecznie wydanej w 1873 r.

Pierwsze słowa tej książki wyłuszczają istotę jego zapatrywań:

(...) Koncepcja uniwersytetu przyjęta w niniejszych prelekcjach jest następująca: jest to miejsce nauczania uniwersalnej wiedzy. Oznacza to, z jednej strony, cel intelektualny, a nie moralny tej instytucji, z drugiej zaś, raczej komunikowanie i szerzenie wiedzy niż jej postęp. Gdyby celem były odkrycia naukowe i filozoficzne, nie widzę, dlaczego uniwersytet miałby przyjmować studentów, gdyby tym celem była formacja religijna, nie widzę, jak miałby być ośrodkiem kultury humanistycznej i nauk ścisłych30.

Gdzie więc należy prowadzić badania naukowe, jeżeli uniwersytet ma być instytucją tylko nauczającą? Na to pytanie Newman ma następującą odpowiedź:

(...) istnieją instytucje, o wiele bardziej sposobne do roli instrumentów pobudzających filozoficzne dociekania i poszerzających granice naszej wiedzy niż uniwersytet. Do takich należą na przykład literackie i naukowe „akademie”, tak wsławione we Włoszech i we Francji, a które często bywały z uniwersytetami związane jako komisje lub poniekąd jako towarzystwa czy jednostki podległe uniwersytetom. W ten sposób obecne Towarzystwo Królewskie (Royal Socjety) zrodziło się za panowania Karola II właśnie w Oxfordzie. Taki charakter mają również aktualnie Towarzystwa Ashmolean i Architektów (Ashmolean and Architectural Societes), które powstały w tymże samym ośrodku wiedzy. To samo odnosi się do Towarzystwa Brytyjskiego (British Association). (....) taki charakter mają dalej Towarzystwo Dawnych Zabytków (Antiquarian Society), Królewska Akademia Sztuk Pięknych (Royal Academy for the Fine Arts) i inne, które można by wymienić. Oto, więc rodzaj instytucji, która ma w pierwszym rzędzie na oku samą naukę, a nie studentów31.

Model Newmanowski nie przyjął się. Nie mogło się stać inaczej. Z tego, co do tej pory napisałem, wynika, że atrakcyjność szkoły wyższej dla tych, którzy chcą w niej studiować, zawsze choćby po części wyznacza poziom nauki w niej uprawianej. Przerzucanie badań naukowych poza uczelnie musi pociągnąć za sobą deprecjację jej wizerunku w społeczeństwie.

1.7. II Rzeczpospolita – od autonomii do jej ograniczenia

W 1918 r. odrodzona Polska przejęła szkolnictwo wyższe w niewyobrażalnej dzisiaj skali znikomości. Tylko w byłym zaborze austriackim było ono do pewnego stopnia rozbudowane. Działały tu dwa uniwersytety, jedna politechnika, jedna akademia sztuk pięknych, jedna wyższa szkoła rolnicza i jedna akademia weterynaryjna. To wszystko.

W byłym zaborze rosyjskim istniał wprawdzie rosyjski uniwersytet, ale był on ostentacyjnie ignorowany przez polskie społeczeństwo i nikt później nie włączał go do tradycji polskiego szkolnictwa wyższego. Po zajęciu Warszawy przez Niemców powstała w 1915 r. w Warszawie pierwsza polska szkoła wyższa. Była to prywatna Wyższa Szkoła Handlowa. Rok później założono drugą, także szkołę prywatną – Wyższą Szkołę Rolniczą. Dopiero w 1916 r. w Warszawie powstał uniwersytet nawiązujący do uniwersytetu działającego do 1831 r., skasowanego po powstaniu listopadowym. W Wilnie uniwersytet powstał trzy lata później, w 1919 r.

W zaborze pruskim nigdy nie było żadnej wyższej uczelni. Pierwszą szkołą wyższą na tych terenach był uniwersytet w Poznaniu, założony również w 1919 r.

Wkrótce zaczęły powstawać w Polsce inne szkoły wyższe. Art. 111 ustawy z 13 lipca 1920 r. wymieniał już 10 państwowych szkół akademickich, a ustawa z 15 marca 1933 r. (art. 2) nieco więcej, bo 13. Do 1939 r. wszystkich uczelni akademickich będzie zaledwie 18, łącznie z pięcioma uniwersytetami państwowymi i jednym prywatnym (Katolicki Uniwersytet Lubelski). Stan mizerny, zważywszy na fatalny niedostatek ludzi z wyższym wykształceniem w społeczeństwie.

Pierwsza polska ustawa o szkolnictwie wyższym została uchwalona 13 lipca 1920 r. Nosiła nazwę ustawy o szkołach akademickich (Dz. U. RP nr 72, poz. 494). Przyjął ją Sejm, gdy ruszyła ofensywa sowiecka, dzień przed zdobyciem Wilna przez wojska bolszewickie32, w chwili dramatycznego zagrożenia niepodległości Polski. Uchwalenie jej w takim momencie było niewątpliwie dowodem hartu ducha i wiary w wygranie wojny oraz przywiązywania najwyższej wagi do edukacji społeczeństwa. Głównym autorem ustawy był przewodniczący konferencji rektorów polskich – Stanisław Estreicher, rektor UJ, znany z przekonań liberalno-konserwatywnych33. Nie umniejszając zasług innych uczonych zaangażowanych w przygotowywanie założeń, a potem projektu ustawy, duży wpływ wywarł na nią również Adam Wrzosek34, profesor patologii UJ. Ustawa była taka jak jej główny twórca – bardzo liberalna. Hołdowała w dziedzinie badań naukowych i dydaktyki klasycznemu modelowi Humboldta, choć, idąc śladem ustawodawstwa austriackiego, przyznawała władzy centralnej sporo uprawnień nadzorczych.

Ustawa regulowała też ustrój i zasady funkcjonowania szkół akademickich, czyli takich, które zostały wyraźnie określone jako szkoły akademickie i które w przyszłości na mocy ustawy otrzymają taki status. Ustawa przewidywała także zakładanie prywatnych szkół akademickich, ale tylko w drodze osobnej ustawy (art. 109). Pojęcie szkoły mającej status szkoły akademickiej utrzymało się w II Rzeczypospolitej, przetrwało reformę z 1947 r. i zniknęło w 1951 r. Pojawiło się ponownie dopiero po 50 i więcej latach, jako „uczelnia akademicka” w ustawie – Prawo o szkolnictwie wyższym z 2005 r. (art. 2 ust. l pkt 22), czyli taka uczelnia, której przynajmniej jedna jednostka organizacyjna ma prawo do nadawania stopnia naukowego doktora.

Artykuł 6 ustawy głosił, że szkołom akademickim przysługuje prawo wolności i nauczania, a każdy profesor i docent takiej szkoły ma prawo podawać i oświetlać z katedry według swego naukowego przekonania i sposobem naukowym wszelkie zagadnienia wchodzące w zakres gałęzi wiedzy, których jest przedstawicielem. Taką samą swobodę ma w wyborze metod prowadzenia wykładów i ćwiczeń. Za kilkanaście lat zacznie się coraz bardziej brutalne przykrawanie tej swobody. Będzie on taka, jakim stanie się ustrojowe i faktyczne prawo do wolności wypowiedzi w kwestiach politycznych, społecznych i gospodarczych.

Drugim fundamentalnym założeniem, wywodzącym się również z koncepcji Humboldta, było zapewnienie szkołom akademickim autonomii w jej aspekcie wewnętrznym. Wyrażało się ono w tym, że szkoła wyższa posiadała:

1) osobowość prawną;

2) uprawnienie do stanowienia prawa wewnątrzuniwersyteckiego, normującego funkcjonowanie szkoły;

3) prawo swobodnego powoływania organów jednoosobowych i kolegialnych szkoły wyższej oraz zarządzania przez nie tą szkołą.

Aby nie było nieporozumień, trzeba jeszcze wspomnieć o aspekcie zewnętrznym autonomii. Aspekt zewnętrzny to prawo przysługujące szkolnictwu wyższemu, a więc wszystkim szkołom wyższym, łącznie z ich społecznościami – uczących i nauczanych, do posiadania wspólnej reprezentacji, występującej w stosunku do organów władzy państwowej. Aspekt zewnętrzny jest tylko pochodną aspektu wewnętrznego i historycznie nie dałoby się go wiązać z koncepcją Humboldta. W okresie przed 1939 r. przybrał on formę konferencji rektorów szkół akademickich35.

W ramach autonomii (nazwanej przez ustawę „samorządnością”):

1) szkoły akademickie uzyskały osobowość prawną (art. 5);

2) w granicach ustawy został przyznany każdej z nich samorząd i możliwość wydawania własnego statutu (art. 1);

3) ustawa przewidziała rozbudowany samorząd w postaci pięciu władz samorządowych szkół akademickich, jakimi były:

– zebranie ogólne profesorów – ale tylko, gdy statut szkoły je przewiduje w miejsce senatu (takie zebranie wówczas pełniło rolę senatu), a ustawa nawiązywała do jednego z organów władzy w średniowiecznym uniwersytecie, jakim była generalis convocatio. Zwoływanie takich zebrań przetrwało do 1947 r. Dekret z tego roku sprowadzi je do roli tylko dorocznego spotkania sprawozdawczego, a ustawa z 1951 r. ostatecznie je skasuje;

– senat – składający się co najmniej z rektora, prorektora i dziekanów, który posiadał kompetencję w zakresie wszystkich istotnych spraw kluczowych dla ustroju, organizacji, działalności dydaktycznej i majątku oraz finansów uczelni. Rzeczywista władza w sensie funkcjonalnym należała zatem do senatu szkoły akademickiej;

– rektor – starym, wywodzącym się jeszcze ze średniowiecza, obyczajem był wybierany na roczną kadencję, z prawem ponownego wyboru. Ponieważ okres roku był zbyt krótki na realizację długoterminowych przedsięwzięć, po upływie kadencji rektor zostawał automatycznie prorektorem także na rok, będąc równocześnie zastępcą rektora. W ten sposób zapewniano przynajmniej na dwa lata ciągłość kierowania uczelnią. Wybór rektora należał do kompetencji zebrania ogólnego profesorów lub delegatów rad wydziałowych. W praktyce prawie wszystkie szkoły akademickie wybierały rektorów na posiedzeniach delegatów. Ta praktyka, niezmieniona przez ustawę z 1933 r., utrzymała się do 1947 r. Powróciła do polskiego szkolnictwa w 1982 r. na stałe, jeżeli można mówić w Polsce o stałości rozwiązań normatywnych. Rektorowi ustawa powierzyła rolę bardziej panującego reprezentanta uczelni niż rządzącego nią (art. 26). Był przewodniczącym senatu i przedstawicielem szkoły na zewnątrz. Ustawa zapewniała mu tytuł Magnificencji (art. 23). Pozornie stracił go przez przemilczenie w ustawie z 1951 r., ale obyczaj używania tego tytułu był tak już silnie zakorzeniony, że twórcy ustawy z 1982 r. i następnych po niej uznali, iż nie trzeba o nim wspominać;

– rady wydziałowe – podobnie jak w zaborze austriackim w ich skład wchodzili profesorowie oraz dwaj docenci wybierani na rok akademicki przez grono docentów wydziału. Miały one bardzo szerokie kompetencje, sięgające od przyznawania stypendiów, dłuższych urlopów, wnioskowania mianowania sił pomocniczych wydziału, aż po przeprowadzanie habilitacji, planowanie i podział środków finansowych;

– dziekan – wybierany na rok akademicki; zastępował go prodziekan, czyli dziekan podczas poprzedniej kadencji; ustawa stwierdzała, że posiada on takie samo stanowisko wobec wydziału i jego rady jak rektor wobec szkoły i senatu (art. 37).

W ustawie po raz pierwszy pojawił się termin „nauczyciele akademiccy”. Obejmował on wszystkich profesorów, docentów i nauczycieli w ściślejszym znaczeniu, np. lektorów (art. 41). Pojęcie „nauczyciel akademicki” zniknęło w dekrecie z 28 października 1947 r. – zostało zastąpione najpierw pojęciem „członek grona nauczycielskiego”, a potem, w 1951 r., pojęciem „pracownik nauki”, by w 1968 r. ulec przekształceniu w pojęcie „pracownik naukowo-dydaktyczny”, po czym pojawiło się ponownie w ustawie z 27 kwietnia 1972 r. – Karta praw i obowiązków nauczyciela36, a następnie w ustawie z 1990 r.

Ograniczenia autonomii na rzecz uprawnień ministra wcale nie były symboliczne. Minister m.in. zatwierdzał statut, zapoznawał się z obowiązkowo przesyłanymi mu sprawozdaniami z wszystkich posiedzeń senatu, zatwierdzał programy wykładów, wyrażał zgodę na zmianę przeznaczenia poszczególnych sum w ramach zatwierdzonego przez ministerstwo budżetu, zatwierdzał wnioski rad wydziałowych o powołaniu profesorów zwyczajnych, nadzwyczajnych, honorowych oraz docentów, wyrażał zgodę na nadawanie honorowego stopnia naukowego za zasługi społeczne lub polityczne oraz zatwierdzał habilitacje, uchwały o przedłużeniu zatrudnienia profesorów na okres 5-letni po osiągnięciu prawa do emerytury, zatwierdzał wnioski o mianowanie dyrektorów bibliotek uniwersyteckich oraz regulaminy porządkowe tych bibliotek.

Wyliczenie to jest tak drobiazgowe, bo później zakres – jak widać, wcale niewąski – uprawnień Ministra będzie stale wzrastał, z krótką przerwą w latach 1958–1968, aż do ustawy z 1982 r.

Uprawnienia Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego w stosunku do szkół akademickich były w 1920 r. utrzymane jeszcze w granicach rozsądku i nie zaprzeczały idei autonomii szkół akademickich. Zapewniały one standaryzację programów (nie treści) wykładów w państwie, wymuszały przestrzeganie porządku prawnego oraz zachowanie odpowiedniego poziomu badań naukowych i nauczania.

Autonomia szkoły akademickiej zawierała pewne elementy eksterytorialności. Rektor, a nie kto inny, miał czuwać nad porządkiem na terytorium szkoły. Organy władz bezpieczeństwa mogły wkroczyć na to terytorium tylko za zgodą rektora w razie grożącego niebezpieczeństwa, chyba że musiały wejść w wypadkach nagłych, natychmiast zawiadamiając o tym rektora (art. 27). Prawo nadzoru nad wiecami młodzieży, na które wyraził zgodę rektor, miały tylko władze akademickie (art. 104). Owa eksterytorialność zostanie skasowana ustawą z 1933 r. Przywróci ją dopiero ustawa z 1982 r.

Wkrótce jednak wyszły na jaw pewne słabości ustawy z 1920 r., które rządy sanacyjne, skłaniając się wyraźnie w kierunku autorytarnych form rządzenia społeczeństwem, zręcznie wykorzystały, poważnie ograniczając autonomię szkół wyższych przepisami ustawy Jędrzejewiczowskiej z 15 marca 1933 r.37 Określenie to pochodziło od nazwiska ówczesnego Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego Janusza Jędrzejewicza.

Jeszcze przed uchwaleniem ustawy w 1932 r. i w pierwszych tygodniach 1933 r. wybuchły protesty w środowisku akademickim po ujawnieniu kolejnych jej projektów. Najgłośniejszym z nich był manifest W obronie wolności szkół akademickich. Przybrał on formę książki zawierającej wypowiedzi 30 znakomitych uczonych. Wśród nich były głosy: Oswalda Balzera, Aleksandra Brücknera, Ignacego Chrzanowskiego, Stanisława Estreichera, Emila Godlewskiego, Stanisława Kota, Władysława Natansona, Stanisława Pigonia, Wojciecha Świętosławskiego, Władysława Szafera, Stanisława Zaremby, Mariana Zdziechowskiego oraz Tadeusza Zielińskiego. Co nazwisko to rozdział historii nauki, to autorytet najwyższej miary: bez względu na różnice polityczne wszyscy byli zdania, że zależność profesorów od rządu i ograniczanie autonomii uniwersytetów musi spowodować obniżenie poziomu pracy naukowej i nauczania akademickiego. Celnie to ujął świetny prawnik Bohdan Winiarski (po II wojnie światowej sędzia i prezes Międzynarodowego Trybunału Sprawiedliwości w Hadze) w następujących słowach:

(...) Gwarancjami wolności nauki i nauczania jest nieusuwalność profesorów akademickich, odpowiedni sposób ich mianowania, wreszcie pewność, którą im winna dać ustawa, że będą odpowiadali tylko za czyny niezgodne z prawem, obowiązkami swego stanu i honorem, w warunkach zapewniających zupełną bezstronność tych, co ich sądzić będą38.

Wybitny chemik, prof. Wojciech Świętosławski, były rektor Politechniki Warszawskiej, członek czynny PAU, sympatyzujący z sanacją, który później został Ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego i był nim aż do września 1939 r., również ostro skrytykował projekt ustawy. Trafiające w sedno sprawy były jego wstępne uwagi, które warto przytoczyć in extenso, gdyż mają znaczenie ponadczasowe i można je zatem odnieść także do lat po 1944 r.:

(...) Projekt nowej ustawy o Szkołach Akademickich oparty został na powziętej z góry teorii, że ciało zbiorowe nie jest zdolne do płodnej i pożytecznej akcji i dlatego należy dać pełnię władzy osobie stojącej na czele Ministerstwa Oświaty.

Przyjęty punkt widzenia sprawił, że niepodobna znaleźć w ustawie paragrafu, którego wykonanie nie mogłoby być sparaliżowane przez odpowiednie rozporządzenie Ministra Oświecenia.

W tym znaczeniu ustawę, poza kilku paragrafami, ustalającymi funkcje rektora, dziekanów i profesorów i innych, należących do ciała pedagogicznego, można by zastąpić było krótko ujętym paragrafem, stwierdzającym, że minister zostaje upoważniony do wydawania wszelkich zarządzeń, regulujących życie Szkół Akademickich39.

Polska Akademia Umiejętności podjęła 12 grudnia 1932 r. uchwałę stwierdzającą, że:

(...) projekt ustawy o szkołach akademickich, gdyby stał się prawem obowiązującym, przyniósłby niepowetowaną szkodę rozwojowi nauki polskiej40.

Protestowały towarzystwa naukowe41, pojawiały się negatywne opinie prawne42, projekt ostro krytykowała prasa43.

W odpowiedzi na negatywne stanowisko znakomitej większości profesorów J. Jędrzejewicz posłużył się metodą dzielenia uczonych, którą z pewnym powodzeniem będą stosować kilkanaście lat później przedstawiciele władzy w PRL. W wywiadzie z przedstawicielem agencji „Iskra”, ogłoszonym w prasie 38 października 1932 r., powiedział on:

(...) Obawiam się, że niektórzy profesorowie boją się nowej ustawy. Tej opozycji nie trzeba przeceniać. Element profesorski stoi dość daleko od życia, zmian nie lubi, odnosi się do niego nieraz nieufnie i podejrzliwie. Pokutują tu jeszcze stare niechęci do czynnika rządowego, pochodzące z czasów zaborczych, jak zresztą pokutują one wśród innych warstw naszego społeczeństwa. Niektórzy panowie profesorowie lubią sobie wyobrażać, że jedynie oni reprezentują interesy nauki, że natomiast rząd, a w szczególności minister oświaty, skłonni byliby zwalczać naukę, nauczanie i ograniczyć ich swobodny rozwój. Nie trzeba chyba dziś nikogo przekonywać, że tak nie jest. Wystarczy podsumować całoroczne budżety na cele naukowe i szkolne, jakie w ciągu niewielu lat naszej niepodległości powstały, ażeby zdać sobie sprawę z olbrzymiego wysiłku, jakiego rząd dokonał, wydatkując na naukę setki milionów złotych (...). Ale oprócz tej gromadki niezadowolonych jest znaczna ilość profesorów – co z radością podkreślam – od których doznałem wielkiej pomocy w zamierzonej przeze mnie reformie44.

Ustawa Jędrzejewiczowska w art. l deklarowała, że szkoły akademickie są zorganizowane na zasadzie wolności nauki i nauczania oraz że ich zadaniem jest prowadzenie badawczej i twórczej pracy naukowej lub artystycznej, wdrażanie do samodzielnych badań naukowych lub twórczości artystycznej, kształcenie i wychowywanie słuchaczy na świadomych swych obowiązków obywateli Rzeczypospolitej oraz przygotowanie ich do wykonywania zawodów wymagających naukowego opanowania danej gałęzi wiedzy i samodzielnego sądu o wchodzących w ich zakres zagadnieniach teoretycznych i praktycznych. Z porównania tego tekstu z preambułą oraz art. 6 ustawy Estreicherowskiej wynika, że w 1933 r. położono silny nacisk na propaństwowe wychowywanie studentów. Zasada wolności nauki i nauczania ostała się, ale w ustawie Jędrzejewiczowskiej zabrakło miejsca na expressis verbis zagwarantowane prawo indywidualnej wolności profesora w zakresie treści wykładu i metod wykładania oraz prowadzenia ćwiczeń. Takie sformułowanie już nigdy się nie pojawi w polskim ustawodawstwie, nawet w art. 4 p.s.w.

Rektor stał się teraz najważniejszym organem władzy na uniwersytecie. Ustawa powierzyła mu czuwanie nad działalnością władz akademickich i zakładów w celu zapewnienia legalności i prawidłowego toku ich pracy, przyznała mu prawo zawieszania uchwał zebrania ogólnego profesorów, senatu i żądania tego od dziekana w stosunku do uchwały rady wydziału (art. 5 ust. 6, art. 7 ust. l, art. 16 ust. 6). Kadencja rektora została wydłużona do 3 lat z możliwością ponownego jego wyboru. Podobnie uregulowano kadencję prorektora (art. 9 ust. l i art. 14 ust. 1), który stał się organem wybieranym. W tym momencie tradycyjna nazwa „prorektor”, czyli „ten, który następuje po rektorze”, straciła swą adekwatność w stosunku do sposobu jego powoływania. Dlaczego nie postanowiono wówczas wymienić jej na „wicerektora”? Czy zabrakło w tym miejscu inwencji twórcom ustawy, mimo że wykazywali ją w odniesieniu do innych kwestii?

Wydłużona do 3 lat kadencja rektora i prorektora stała się od tej chwili standardem aż do 2005 r., gdy najprawdopodobniej – za najświeższym wzorem niemieckim – przedłużono kadencję wszystkich wybieralnych organów uczelni publicznej do lat 4 (art. 77 ust. 1 p.s.w.). Od 1933 r. zaczął dawać o sobie znać paradoks, który można nazwać paradoksem „zagonionego rektora”, polegający na tym, że z reguły wybiera się rektorem uczonego mającego dobrą reputację w świecie nauki, a następnie – obciążając go niezliczonymi obowiązkami – zabiera się mu tę resztę czasu, jaką mógłby poświęcić na badania naukowe. Im dłuższa kadencja rektora, tym bardziej zaostrza się ten paradoks, tym ostrzej rysuje się konieczność nie tyle poszukiwania, ile wypróbowania w praktyce alternatywnego modelu zarządzania uczelnią, np. kanclerza-menedżera.

Ustawa pozostawiła w mocy dotychczasowe zasady wyboru i rocznej kadencji dziekana oraz utrzymała dotychczasowy model prodziekana jako tego, który po zakończeniu kadencji dziekańskiej staje się zastępcą dziekana. W ten sposób doszło oczywiście do rażącej niespójności kadencji rektora i prorektora oraz kadencji dziekanów i prodziekanów.

Clou ustawy Jędrzejewiczowskiej stanowiło drastyczne zwiększenie nadzoru ministra nad szkołami akademickimi. Minister Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego w myśl art. 4 ust. l był władzą naczelną szkół akademickich i sprawował nad nimi zwierzchni nadzór. Otrzymał on prawo dokonywania podziału szkół na wydziały, oddziały i studia, ich reorganizacji oraz tworzenia i zwijania katedr (art. 3 ust. 1). Właściwie każda ważniejsza kwestia była przedmiotem rozporządzenia ministra. Delegacji do wydania takich rozporządzeń było w ustawie bez liku. Minister zatwierdzał nadto statuty szkół (art. 3 ust. 4) i habilitacje (art. 30 ust. 5), składał wniosek do Prezydenta RP o zatwierdzenie wyboru rektora (art. 9 ust. 3), mógł zawiesić wykłady i inne zajęcia dydaktyczne w razie powstania okoliczności uniemożliwiających normalny tok pracy w szkole, a nawet zamknąć czasowo szkołę (art 42 ust. 3 i 4). Wolno mu było także ograniczyć liczbę przyjęć słuchaczy, każdorazowo na okres jednego roku akademickiego (art. 43 ust. 3). Minister otrzymał również bardzo daleko idące prerogatywy w postępowaniu dyscyplinarnym (art. 51). Gospodarowanie majątkiem szkoły akademickiej, mimo jej osobowości prawnej, zostało poddane bardzo ścisłemu nadzorowi ministra. Bez zgody senatu i ministra jakakolwiek zmiana w stanie majątkowym uczelni nie była dopuszczalna, co sprowadzało osobowość prawną do fikcji prawnej.

Od ministra zależało także to, czy wniosek o mianowanie kogoś profesorem zwyczajnym, nadzwyczajnym lub honorowym trafi do Prezydenta RP (art. 33 i 36). Uprawnienie Prezydenta RP do mianowania przetrwa do dnia dzisiejszego45, z wieloletnią przerwą na rzecz Rady Państwa w latach władzy PRL. Merytoryczne uzasadnienie tego uprawnienia z biegiem czasu zbladło i dziś pora chyba rozważyć bez emocji, czy nie należałoby, pozostawiając habilitacje pod rzetelną kontrolą organu nadzorczego składającego się z uczonych, przekazać uczelniom akademickim wyłącznego prawa powoływania na stanowiska profesorów, w których kończyłaby się ostatecznie procedura profesorska.

Reforma z 1933 r. została niewątpliwie przeprowadzona pod znakiem autorytaryzmu sanacyjnego. Z jednej strony zmierzała do poczynienia oszczędności w wydatkach na szkolnictwo wyższe ze względu na wielki kryzys ekonomiczny, z drugiej – miała na celu wprowadzenie rygoru w stosunku do rozpolitykowanej i awanturniczej części młodzieży, pozostającej pod silnym wpływem endecji. Była także swoistą karą wymierzoną środowisku akademickiemu za protesty przeciwko aresztowaniu i osadzeniu w twierdzy brzeskiej oraz brutalnemu traktowaniu przywódców opozycji.

Podejrzenia, że szczególnie hołubiony przez J. Jędrzejewicza art. 3 ust. l ustawy zostanie szybko wykorzystany przeciwko czołowym postaciom świata naukowego niechętnym sanacji, spełniły się natychmiast. Już 15 marca 1933 r. zwinięto 51 katedr, 5 grudnia tego roku jeszcze jedną katedrę, kolejną zaś w 1935 r. W zamian minister utworzył 16 nowych katedr. Połowę z nich otrzymał Uniwersytet Warszawski, w którym nie zwinięto żadnej katedry. Jak zauważył J. Dybiec, w wielu z powołanych katedr brakowało profesorów46. Wszyscy profesorowie zajmujący zlikwidowane katedry przeszli w stan spoczynku. Znakomita większość z nich to wybitni uczeni, mający trwałe miejsce w dziejach nauki47. Decyzje ministra byty w znakomitej większości dyktowane motywami politycznymi, często przybierały formę prostackich szykan48.

Niestety, rząd nie skorzystał z nowych przepisów wtedy, gdy naruszanie powszechnego prawa do korzystania z wolności konstytucyjnych stało się w późnych latach 30. XX w. zjawiskiem powszechnym i odstręczającym. Chodzi o falę antysemityzmu w uczelniach, a szczególnie o ataki endeckich i faszyzujących ugrupowań na młodzież pochodzenia żydowskiego i wymuszania na władzach uniwersytetów wprowadzania tzw. gett ławkowych i numerus clausus, a nawet numerus nullus49.

Jak już była mowa, niejedno z reformy J. Jędrzejewicza przetrwało do dzisiejszych czasów. Każde prawo bowiem z biegiem czasu zakorzenia się w świadomości społecznej, po latach przyjmuje się reguły budzące kiedyś protesty za coś naturalnego w porządku prawnym, zwłaszcza gdy mogą służyć ponownie dławieniu opornych, tyle że reprezentujących inną opcję polityczną. Po 1945 r. zadomowieniu się w tradycji prawnej reguł wywodzących się z 1933 r. sprzyjał także antydemokratyzm i antyliberalizm PRL. Później zaś, nawet w okresie rozsypywania się PRL, wiele z nich traktowano już jako oczywiste.

2 lipca 1937 r., gdy ministrem był prof. W. Świętosławski, ten sam, który tak ostro krytykował projekt ustawy Jędrzejewiczowskiej, została uchwalona nowela ustawy z 1933 r. Była ona jakby gestem dobrej woli obozu sanacyjnego w stosunku do uczonych. Zniknął m.in. przepis upoważniający ministra do likwidowania z urzędu katedr, które miały obsadę. Zmiany niestety były cząstkowe, autonomii w jej pełnej postaci nie przywrócono. Wkrótce nadeszły czasy, w których marzeniem stał się powrót do stanu prawnego z 1937 r.

1.8. Polska po 1945 roku – żegnanie się z Humboldtem

Nie trzeba było długo czekać, aby władze Polski pojałtańskiej zajęły się legislacyjnie problematyką szkolnictwa wyższego. Już 16 listopada 1945 r. ukazał się dekret o zmianie przepisów dotyczących szkół akademickich i stosunku służbowego profesorów i pomocniczych sił naukowych tych szkół50. Pozwalał on na mianowanie w ciągu 2 lat od wejścia w życie dekretu profesorów państwowych szkół akademickich bez stosowania procedury określonej w ustawie Jędrzejewiczowskiej, a nawet mianowanie ich w szczególnych przypadkach spośród niehabilitowanych pracowników nauki. Upoważniał także ministra do przenoszenia profesorów państwowych szkół akademickich do innych szkół akademickich na katedry odpowiadające ich specjalności (art. 5)51.

Nie da się nie zauważyć, że te przepisy w tym momencie były do pewnego stopnia potrzebne. Trzeba było straszliwe straty w polskiej nauce szybko wyrównywać. Czy mimo to przenoszenie bez zgody zainteresowanego oraz bez liczenia się z jego warunkami osobistymi i rodzinnymi miało coś wspólnego z prawami obywatelskimi, gwarantowanymi przez Konstytucję marcową z 1921 r., którą komuniści uznali za obowiązującą? Była to tylko przygrywka do ciągu machinacji nowej władzy, zmierzającej per fas et nefas, do pełnego podporządkowania sobie szkolnictwa wyższego i instytucji badawczych52.

28 października 1947 r. został wydany dekret o organizacji nauki i szkolnictwa wyższego53. Zastąpił on ustawę Jędrzejewiczowską, której restrykcyjne przepisy były… zbyt liberalne dla nowej władzy. Był on wszakże tylko preludium do „czystej krwi” stalinowskiej ustawy z 15 grudnia 1951 r. o szkolnictwie wyższym i o pracownikach nauki54, która zniosła resztki autonomii i uczyniła ze szkół wyższych posłuszne ogniwa zcentralizowanej gospodarki socjalistycznej, a pracownikom nauki i studentom wyznaczyła rolę uczestników wyścigu do świetlanej przyszłości komunistycznej. Na osobowość prawną szkół wyższych nie mogło być więc miejsca. Zniknęły wybory rektorów, prorektorów i dziekanów, tzw. socjalistyczną dyscypliną pracy objęto studentów, co w praktyce oznaczało obowiązek – skrupulatnie egzekwowanej – obecności również na wykładach. Regułą bez wyjątku stało się odgórne ustalanie limitów przyjęć na studia, co przetrwa jeszcze przez pewien czas w III Rzeczypospolitej. Na miejsce doktora i docenta po habilitacji wprowadzono – wzorem sowieckim – stopnie kandydata nauk i doktora nauk, nie mówiąc o ustawowym rygorze reprezentowania tzw. naukowego poglądu na świat, czyli wyznawania i głoszenia marksizmu. Ustawa wprowadziła rozróżnienie pracowników nauki na samodzielnych i pomocniczych, które w legislacji przetrwało aż do 1982 r., a w języku potocznym utrzymało się do dziś.

Starania władz w okresie stalinizmu, aby upodobnić polskie szkolnictwo wyższe do sowieckich szkół wyższych, pozostawiły do dzisiaj swoje piętno także na profilach szkól publicznych. Już w 1949 r. z uniwersytetów wyodrębniono wydziały lekarskie, tworząc samodzielne akademie medyczne. Potem, w 1953 r., wyłączono wydziały rolnicze i leśne, a w 1954 r. zniknęły wydziały teologiczne. Powrót do pełnego profilu uniwersytetu sprzed stalinizmu jest bardzo trudny55. Uczelnie wyłonione z uniwersytetów (z niewielkimi wyjątkami) strzegą swej samodzielności nie tylko pod wpływem ambicji. Powołują się dzisiaj na tradycję samodzielności, która wyparła poczucie integralnej przynależności do tradycyjnego uniwersytetu.

1.9. Krok po kroku z powrotem w kierunku autonomii

Jeszcze przed Październikiem’56, na fali destalinizacji, Sejm, uchwalając 10 września tego roku nowelizację ustawy z 1951 r.56, przyznał szkołom wyższym bardzo ograniczone prawo do samorządności, zezwalając senatom uczelni na inicjowanie i proponowanie zmian w zasadach ich działalności oraz struktury, a radom wydziału – m.in. na uchwalanie szczegółowych programów i regulaminów studiów. Nowelizacja przywróciła wybory rektorów i dziekanów, przyznając zarazem ministrowi prawo założenia sprzeciwu wobec wyboru rektora lub prorektora, a rektorowi – takie samo prawo wobec wyboru dziekana lub prodziekana. Ze studentów został zdjęty obowiązek dyscypliny pracy, pojawiło się ponownie – skasowane w 1951 r. – pojęcie samodzielnych pracowników nauki i pomocniczych pracowników nauki, z daleko idącymi następstwami tego rozróżnienia w stosunku pracy, przywrócono możliwość nadawania stopnia doktora honoriscausa, mimo że na restytucję stopnia doktora trzeba było poczekać jeszcze 2 lata.

Uchwalona 2 lata później z inicjatywy ówczesnego ministra szkolnictwa wyższego, prof. S. Żółkiewskiego, ustawa z 5 listopada 1958 r.57, zwana potocznie ustawą Żółkiewskiego, ponownie przyznała szkołom wyższym osobowość prawną. Powróciła autonomia, choć w bardzo ograniczonym wymiarze, takim, jaki reżim był w stanie tolerować. Autonomia zewnętrzna dała znać o sobie już na szczeblu centralnym, w formie wybieralnej Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego, składającej się z samodzielnych pracowników nauki, w 2/3 pochodzącej z wyboru, a w 1/3 – z powołania przez Ministra Szkolnictwa Wyższego. Stosownie do art. 6 ust. l ustawy Minister zobowiązany był zasięgać opinii Rady Głównej we wszystkich istotnych sprawach dotyczących szkolnictwa wyższego. Ustawa przewidywała jako podstawowe organy szkoły rektora, senat, dziekanów i rady wydziałów (art. 19), Zapewniono senatowi i radom wydziału znaczącą rolę w kierowaniu uczelnią oraz wpływ na kształcenie kadry naukowej i nauczanie. Senat odzyskał prawo uchwalania m.in. statutu i projektu budżetu szkoły, a rady wydziałowe otrzymały z powrotem, po spełnieniu pewnych warunków, uprawnienia do nadawania stopni naukowych.

Ustawa Żółkiewskiego skasowała stopnie naukowe kandydata nauk oraz doktora nauk i przywróciła stopień doktora przyznawany na warunkach zbliżonych do określonych w 1947 r. oraz habilitację zapewniającą stopień naukowy docenta.

Uczelnie odzyskały osobowość prawną. Tak stanowił art. 2 ust 3. W tej samej ustawie znalazł się jednak art. 41, który głosił, że szkoły wyższe są jednostkami budżetowymi. Powstała przedziwna hybryda prawna wywołująca niezliczone komplikacje w gospodarowaniu majątkiem uczelni. Dziwaczność statusu prawnego szkoły wyższej jako osoby prawnej, a zarazem jednostki budżetowej, poddanej ścisłemu nadzorowi ministra, podkreślał art. 43, uznający prawo szkoły wyższej do otrzymywania darowizny lub zapisu, zastrzegając, że każda istotna decyzja w tej dziedzinie będzie wymagać uzyskania zgody Ministra Szkolnictwa Wyższego, nawet na przyjęcie zapisu lub darowizny przez szkołę, bez względu na wartość ich przedmiotu (sic!). Minister poza tym miał tak szerokie uprawnienia nadzorcze w sprawach nawet tak bardzo drobnych, że uczelnie miały prawo uznać się za obiekty biurokratycznej, odgórnej kurateli.

Przepisy zmierzające do zapewnienia – za pośrednictwem urzędników – nadzoru PZPR nad szkołami wyższymi były zresztą niepraktyczne. Powiększająca się liczba szkół wyższych w Polsce, szczególnie po 1970 r., musiała powodować rezygnację z egzekwowania wielu uprawnień nadzorczych, z wyjątkiem tych sytuacji, w których władza uważała, że z powodów politycznych zachodzi konieczność podjęcia pewnych działań.

Swoistą karą za protesty młodzieży przeciwko przybierającej na sile represyjności reżimu PRL w marcu 1968 r. i solidaryzowaniu się z nią wielu pracowników nauki była brutalna ustawa z 20 grudnia 1968 r. o zmianie ustawy o szkolnictwie wyższym58. Nie wystarczała teraz deklaracja zawarta w art. l ustawy Żółkiewskiego, że szkoły wyższe aktywnie uczestniczą w budowie socjalizmu w Polsce Ludowej. Artykuł l ust. 4 dodany przez ustawę nowelizującą wymagał prowadzenia w uczelniach pracy ideowo-wychowawczej, rozwijanej wspólnie z organizacjami politycznymi i młodzieżowymi, zmierzającej do wpojenia wychowankom naukowego światopoglądu i socjalistycznej moralności. Odebrano szkołom prawo wybierania ich organów. Rektora i prorektorów powoływał minister, rektor zaś – dziekanów i prodziekanów. Oczywiście wszystkie takie decyzje zapadały po uzyskaniu zgody właściwych jednostek organizacyjnych PZPR. Wróciła tzw. nomenklatura w czystej i niczym nieokrytej postaci. Nie trzeba dopowiadać, że powoływano na te stanowiska tylko tych, którzy gwarantowali, iż nie będą sprawiać kłopotów.

Po raz pierwszy w dziejach legislacji PRL decydujący wpływ PZPR, określany mianem „kierowniczej roli partii”, na rządzenie szkołami wyższymi zagwarantowały przepisy ustawy. Artykuł 21a ust. 2, art. 29 ust. l, art. 32 ust. l i art. 37 ust. l oficjalnie uczyniły przedstawicieli PZPR pełnoprawnymi członkami kolegium rektorskiego, senatu i rad wydziałowych oraz kolegiów dziekańskich. Kropką nad „i” był nowy przepis – art. 40a – stanowiący, że „w sprawach działalności politycznej i ideowo-wychowawczej organy szkoły wyższej współdziałają z organizacjami uczelnianymi Polskiej Zjednoczonej Partii Robotniczej”. „Współdziałanie” mogło oznaczać tylko posłuszeństwo.

Senat stał się tylko organem doradczym i opiniodawczym rektora. Taki sam los spotkał rady wydziałów.

Branie w karby społeczności akademickiej przybrało jeszcze dwie dodatkowe formy. W ustawie znalazł się skandaliczny przepis art. 79a ust. l, który przewidywał, że w przypadku przewinień o szczególnej szkodliwości społecznej albo wystąpień przeciwko porządkowi publicznemu lub interesom Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej rektor szkoły może skreślić uczestnika tych przewinień z listy studentów bez wszczynania postępowania dyscyplinarnego. Uprawnienie to służyło również ministrowi.

Drugą formą było stosowanie metody kija i marchewki wobec kadry naukowej. Przyznała ona rektorowi prawo zawieszenia pracownika naukowo-dydaktycznego jeszcze przed wszczęciem postępowania dyscyplinarnego (art. 125 ust. 1). Na wiernych reżimowi czekała marchewka w postaci możliwości powołania na stanowisko docenta adiunkta nieposiadającego habilitacji, a w wypadkach wyjątkowych nawet nieposiadających stopnia doktora (art. 87 ust. l i 2). Powstała nowa kategoria docentów, których vox populi natychmiast nazwał „marcowymi”.

Dziesięciolecie rządów ekipy Gierka poza objęciem nauczycieli akademickich uprawnieniami gwarantowanymi przez wspomnianą Kartę praw i obowiązków nauczyciela nie zaznaczyło się żadnymi istotnymi zmianami stanu prawnego.