Szkoła ma być dla ucznia - Tomasz Tokarz - ebook

Szkoła ma być dla ucznia ebook

Tomasz Tokarz

0,0
50,48 zł

lub
Opis

Książka jest apelem o inną kulturę edukacyjną, opartą na uznaniu podmiotowości ucznia. Mam nadzieję, że stanie się inspiracją dla nas wszystkich — rodziców, nauczycieli, kadr zarządzających oświatą, aktywistów społecznych — do działania na rzecz szkoły jako miejsca przyjaznego młodym ludziom. Miejsca, w którym faktycznie będą mogli się rozwijać, które pozwoli im być autorami własnych edukacyjnych dróg, które stanie się przestrzenią budowania dobrych relacji. Szkoły dla ucznia.

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi lub dowolnej aplikacji obsługującej format:

EPUB
MOBI

Liczba stron: 355




Tomasz Tokarz

Szkoła ma być dla ucznia

Trzydzieści bardzo subiektywnych esejów o edukacji

KorektaAgnieszka Witkowska

© Tomasz Tokarz, 2020

Książka jest apelem o inną kulturę edukacyjną, opartą na uznaniu podmiotowości ucznia. Mam nadzieję, że stanie się inspiracją dla nas wszystkich — rodziców, nauczycieli, kadr zarządzających oświatą, aktywistów społecznych — do działania na rzecz szkoły jako miejsca przyjaznego młodym ludziom. Miejsca, w którym faktycznie będą mogli się rozwijać, które pozwoli im być autorami własnych edukacyjnych dróg, które stanie się przestrzenią budowania dobrych relacji. Szkoły dla ucznia.

ISBN 978-83-8189-732-7

Książka powstała w inteligentnym systemie wydawniczym Ridero

Bardzo dziękuję wszystkim, których spotkałem na drodze do szkoły dla ucznia. Wszystkim edukacyjnym buntownikom, tworzącym, większe lub mniejsze, wspólnoty wzajemnego zrozumienia. Niech Moc będzie z Wami.

Chęć do nauki polega na wolnej woli, której przemocą przymuszać się nie da. (Marek Kwintylian)

Szkoła nie powinna mieć nic innego na celu, jak przygotowanie młodzieży do trwającego przez całe życie samouctwa. (Ellen Key)

Całe wychowanie współczesne pragnie, by dziecko było wygodne, konsekwentnie krok za krokiem dąży, by uśpić, stłumić, zniszczyć wszystko, co jest wolą i wolnością dziecka, hartem jego ducha, siłą jego dążeń i zamierzeń. Grzeczne, posłuszne, dobre, wygodne, a bez myśli o tym, że będzie bezwolne wewnętrznie i niedołężne życiowo. (Janusz Korczak)

Zmiana, o którą zabiegam, nie dotyczy w gruncie rzeczy trzymania chomików w klasach, budowania sadzawek na terenie szkoły, posługiwania się pałeczkami Cuisenaire’a czy doskonalszych programów nauki czytania. Chodzi o inne spojrzenie na istoty ludzkie, na naturę i potrzeby dzieci. Chodzi o te przełączniki uruchamiające wstrząsy elektryczne. Czy naciśniemy je, gdy ktoś nam każe, czy też nie? Czy chcemy wyszkolić dzieci do ich naciskania, czy też chcemy pomóc im rozwinąć w sobie niezależność, siłę i odpowiedzialność, które pozwolą im odmówić? To jest wybór, którego musimy dokonać. (John Holt)

Dzieci, podobnie jak dorośli, uczą się tego, czego chcą się nauczyć. Wszelkie nagradzanie, stopnie i egzaminy sprawiają, że właściwy rozwój osobowości staje się drugoplanowy. […] Tym, czego potrzebuje każde dziecko, jest: pisanie, czytanie i arytmetyka: resztę powinny stanowić narzędzia, glina, sport, teatr, farba i swoboda. Większość pracy szkolnej wykonywanej przez nastolatki jest zwyczajną stratą czasu, energii i cierpliwości. Okrada to młodzież z jej prawa do zabawy i jeszcze raz zabawy; wsadza stare głowy na młode ramiona. (Alexander S. Neill)

Maturzyści w ciągu czterech kolejnych lat zapominają większość tego, czego się nauczyli. Nikt nie wie, komu służy ta strata czasu, jaką jest przygotowanie do matury, ale póki co wszyscy się tego trzymają. Dlaczego nikt nie wychodzi na ulicę, żeby protestować? Dlaczego ci wszyscy inteligentni, kreatywni i wykształceni ludzie posyłają swoje dzieci do szkoły i w milczeniu dostosowują się do systemu? (Jesper Juul)

Wprowadzenie

Impulsem do napisania tej książki były moje doświadczenia ostatnich kilku lat. Obserwacje, jakie prowadziłem, aktywności, jakie podejmowałem, działania, których byłem świadkiem. W różnych miejscach i różnych rolach: trenera, mediatora, wykładowcy, badacza. A przede wszystkim nauczyciela.

To dla mnie jeden z najszlachetniejszych zawodów. Za jego istotę uznaję wspieranie innych osób w rozwoju, aby mogły stać się spełnionymi jednostkami (rozumiejącymi siebie, radzącymi sobie w życiu, tworzącymi udane relacje) oraz aktywnymi, świadomymi obywatelami.

Przez kilkanaście lat pracowałem jako nauczyciel akademicki, prowadząc zajęcia dla przyszłych nauczycieli, pedagogów, terapeutów, pracowników socjalnych. Pracując wiele lat na uczelni, spotykałem fantastycznych studentów, mądrych, bystrych, wartościowych ludzi. Kontakt z nimi był dla mnie, i jest nadal, potężnym katalizatorem rozwoju. Uczę się od nich pewnie więcej niż oni ode mnie.

Zorientowałem się jednak, w jak niewielkim stopniu współczesna szkoła przygotowuje ich do twórczej i samodzielnej pracy, do zadawania pytań, eksploracji, formułowania własnych celów, wyrażania siebie, komunikowania się, aktywności zespołowej, wystąpień publicznych. Co charakterystyczne, nie wyposaża ich także w informacje, które, według podstawy programowej, powinni posiadać.

W moim przekonaniu szkoła, do której uczęszczali tak długo (łącznie około 18 tys. godzin, nie licząc czasu przeznaczonego na korepetycje, zadania domowe, przygotowania do sprawdzianów), okazała się niefunkcjonalna. Z punktu widzenia praktyki życiowej. W aspekcie przygotowania do krytycznej analizy rzeczywistości. Jako miejsce rozpoznawania indywidualnych talentów. Jako przestrzeń umożliwiająca wytyczanie własnych ścieżek rozwojowych. Jako inkubator aktywności obywatelskiej. Jako miejsce zdobywania wiedzy. Cała ta wieloletnia udręka z klasówkami, odpytywaniami, egzaminami okazała się nieopłacalna.

Te obserwacje skłoniły mnie do bliższego przyjrzenia się systemowi edukacji w Polsce. Rozpocząłem podróż po szkołach. Spotykałem się z wieloma dyrektorami, nauczycielami, przedstawicielami organów prowadzących i kontrolnych. Nawiązałem kontakty z działaczami edukacyjnymi, liderami innowacji, siewcami nowych idei. Prowadziłem badania jakościowe w ramach kilku projektów naukowych.

Zaangażowałem się także mocno w działania oddolne. Zafascynowała mnie idea nowej szkoły — alternatywnej — która miała być odpowiedzią na niedostatki konwencjonalnego szkolnictwa. Współpracowałem z wieloma placówkami poszukującymi innowacyjnych rozwiązań. Jako nauczyciel i współtwórca programów dydaktycznych. Prowadziłem tam (i prowadzę nadal) zajęcia, lekcje, warsztaty. Obecnie jestem związany z jednym z niepublicznych liceów.

Włączyłem się także w działania na rzecz zmiany szkół systemowych. Współtworzyłem fundacje, których zadaniem jest promowanie edukacji opartej na podmiotowości i rozpoznaniu mocnych stron uczniów, sieciowanie aktywistów i dostarczanie know-how placówkom, które zdecydowały się wejść na wyboistą drogę samodoskonalenia.

Niniejsza książka nie jest opracowaniem naukowym. Nie jest poradnikiem zawierającym proste rady na każdą okazję. Nie jest raportem z wdrażania promowanego modelu szkoły. Jest wyrazem moich osobistych poglądów na edukację. Uspójnionym, uporządkowanym i wzbogaconym zbiorem wpisów, jakimi dzieliłem się na Facebooku, które zamieszczałem na blogu.

Ich istotą są: głęboka wiara w mądrość dziecka, mocne przekonanie o wartości motywacji samoistnej (naturalnej chęci rozwoju, odkrywania siebie i świata), a także silne przeświadczenie o mocy działań oddolnych. Wierzę, że podstawą dobrej edukacji są dobre relacje — oparte na akceptacji i szacunku, otwartości i autentyczności.

I to właśnie dobrych relacji brakuje nam dzisiaj najbardziej. Prawdziwym problemem polskiej szkoły nie są podstawy programowe, oceny, podręczniki, kartkówki czy dzwonki. Zasadniczy problem polega na ugruntowanym przeświadczeniu, że uczeń to pojemnik do zapełniania danymi, maszyna do spełniania wymagań dorosłych (w zamian za jakieś śmieszne cyferki), ułomny byt, który trzeba urobić, którego wolę należy złamać, by robił to, co trzeba. Czyli osiągał wysokie wyniki i pilnie wykonywał polecenia. Prawdziwy problem nie leży w przepisach, lecz w postawach i przekonaniach — na temat roli ucznia, jego miejsca w szkole, jego pozycji wobec nauczyciela. A o ich zmianę zawsze jest najtrudniej.

Przemyślenia, diagnozy i propozycje zawarte w tej książce są oparte na wielu lekturach, na analizie badań z różnych dziedzin oraz na obserwacjach działań ludzi w środowiskach edukacyjnych. Idea szkoły dla ucznia ma filary pochodzące z trzech obszarów.

Tradycja pedagogiczna. Sięgam do antycznej wizji szkoły jako miejsca spotkań mistrza i uczniów. Do europejskiej myśli pedagogicznej: Kwintyliana, Plutarcha, Vivesa, Komeńskiego. Do klasyków nowoczesności: Pestalozziego, Spencera, Deweya, Neilla, Montessori, Key, Korczaka, Parkhurst, Piageta, Freineta. Do przedstawicieli pedagogiki humanistycznej: Rogersa, Fromma, Gordona, Holta, Kamińskiego. Z tradycji wynoszę podstawową tezę: edukacja to rozmowa między szanującymi się podmiotami. Wymiana, dialog (czy polilog), wspólne doświadczenia, a także twórcza zabawa są podstawą rozwoju.

Nauki społeczne. Wykorzystuję wyniki najnowszych badań z obszaru socjologii i psychologii społecznej. Sięgam do Edwarda Deciego, Richarda Ryana, Daniela Pinka. Z ich analiz wynoszę kluczową tezę: edukacja musi zaspokajać potrzebę sensu, a ten bierze się z bycia w relacji, z autonomii i z mistrzostwa (chęci doskonalenia się).

Neurobiologia. Opieram się na argumentach badaczy mózgu: Manfeda Spitzera, Geralda Hüthera, Joachima Bauera, Henninga Becka. Wynoszę z tych lektur zasadniczą tezę: mózg uczy się cały czas (tego, co dla niego jest ważne) przez wspólne działanie z innymi, inspirujące wyzwania, przez aktywności budzące emocje.

Mądrość przodków, wiedza z nauk ścisłych oraz dane z analizy społecznej to dla mnie trzy podstawy nowej edukacji. To fundamenty szkoły dla ucznia. Wszystkie mówią to samo.

Po pierwsze: człowiek jest istotą społeczną. Uczy się w kontakcie z innymi, przez podpatrywanie ich pomysłów na życie i sposobów radzenia sobie z trudnościami, przez wspólne działania.

Po drugie: człowiek jest istotą autonomiczną. Uczy się, gdy ma możliwość robienia tego, co lubi, co jest jego mocną stroną, co pozwala mu realizować jego cele.

Po trzecie: człowiek jest istotą poszukującą spełnienia. Uczy się wtedy, gdy może się wyrazić, odpowiedzieć na swe najgłębsze potrzeby, zaangażować się w rzeczy stanowiące część czegoś większego i ważniejszego niż on sam.

Ta książka jest o edukacji. A edukacja to nic innego jak wspieranie człowieka w rozwoju. Najlepszym, co możemy zrobić w tym zakresie, to zbudować wzajemne zaufanie. Bo edukacja to relacja.

Szkoła dla ucznia

Nie ma dzieci, są ludzie; ale o innej skali pojęć, innym zasobie doświadczenia, innych popędach, innej grze uczuć. Pamiętaj, ze ich nie znamy. (Janusz Korczak)

Tytuł tej książki jest nawiązaniem do hasła, które pojawiło się na początku lat 80. w trakcie rozmów przedstawicieli oświatowej Solidarności z władzami komunistycznymi: „Szkoła ma służyć dziecku”. Wyrażało tęsknotę za nową szkołą, wolną od ideologii i nacisków polityków. Szkołą, która nie będzie kuźnią człowieka sowieckiego, kombinatem do obrabiania pod dyktando władz, przestrzenią nudy i lęku. Szkołą, która stanie się miejscem realnego wspierania ucznia w rozwoju. Która pozwoli mu odkryć siebie, lepiej zrozumieć świat, zwiększy poczucie wpływu na otaczającą rzeczywistość, pomoże doskonalić umiejętności komunikacji i współpracy, krytycznej analizy informacji, tworzenia wartościowych rzeczy.

Nadzieje te wróciły po upadku PRL. Miały powstać setki szkół realizujących edukację spersonalizowaną, podmiotową, wyzwalającą, w duchu Korczaka i Kamińskiego. Czy tak się stało?

Oczywiście nastąpiło wiele pozytywnych zmian. Dzisiejsze szkoły są dużo barwniejsze i bardziej inspirujące niż te z poprzedniej epoki. Tysiące zaangażowanych nauczycieli całym sercem wspierają uczniów w radzeniu sobie ze skomplikowaną rzeczywistością początku trzeciego tysiąclecia. Niemniej — trudno się oprzeć wrażeniu, że kształt systemu edukacyjnego pozostał niezmienny. Szkoły nie wyzwoliły się z gorsetu formowania według sztancy.

Współczesna polska szkoła nadal przypomina połączenie koszar, fabryki i gigantycznego urzędu. Uczeń w dalszym ciągu postrzegany jest jako materiał do urabiania. Zmieniła się ideologia, socjalizm ludowy odszedł do lamusa (przynajmniej deklaratywnie) zastąpiony przez specyficzną wersję narodowego kapitalizmu. Szkoła nie produkuje dziś już młodych komsomolców, lecz młodych karierowiczów, samotnych graczy, walczących (nierzadko bez poczucia głębszego sensu) o punkty i oceny, w nadziei na nagrodę w zawodowym raju. Miernikiem jakości edukacji stało się miejsce w rankingu, dyplom z biało-czerwonym paskiem, wynik na maturze.

Po 1989 roku nie doszło w Polsce do satysfakcjonującego wycofania się państwa ze sterowania edukacją. Co prawda w pierwszych latach transformacji władze podjęły działania służące decentralizacji, jednak kolejne rządy rychło się z nich wycofały. Państwo pozostaje dziś faktycznym decydentem w sferze oświaty, twórcą oraz kontrolerem osiągania ideałów wychowawczych. Jego władza realizowana jest poprzez odgórne ustanawianie programów, treści i metod kształcenia, standardów egzaminacyjnych, zatwierdzanie podręczników, dekretowanie pożądanych modeli relacji między nauczycielem a uczniem i tak dalej. Kolejne rządy III Rzeczypospolitej nie podważały konieczności sterowania szkolnictwem, różniły się jedynie poglądami na to, w jakim kierunku winno zmierzać i jaki obywatel ma być jego produktem.

Trudno się oprzeć wrażeniu, że uczniowie wciąż traktowani są jak króliki doświadczalne. Mimo haseł o indywidualizacji postrzegani są w kategoriach jednolitej masy, a nie — niepowtarzalnych podmiotów o odmiennej psychice, dojrzałości, wrażliwości. Szkoła pozostaje domeną biurokratów i ideologów, instytucją podporządkowaną dyktatowi przepisów, norm, paragrafów. Dyrektorzy i nauczyciele toną przytłoczeni stosami dokumentów.

Tymczasem… Żyjemy w epoce wielkich zmian. Ich tempo jest niezwykłe. Modyfikacjom ulegają style życia, sposoby myślenia, formy organizacji życia społecznego. Przekształca się wszystko wokół nas. A szkoła uparcie tkwi w miejscu.

Przytoczyć warto anegdotę o eksperymencie myślowym przeprowadzonym przez amerykańskich naukowców, którzy zastanawiali się, które z elementów naszego świata zaskoczyłyby przybysza z przeszłości (sprzed dwóch stuleci). Doszli do wniosku, że zadziwiłoby go niemal wszystko. Większość elementów rzeczywistości uległa znaczącej zmianie. Poza dwoma instytucjami. Te podróżnik w czasie rozpoznałby natychmiast. Pierwszą jest więzienie, drugą — szkoła. Nawet jeśli to zmyślona opowieść, to brzmi przekonująco.

W największym skrócie, szkoła to instytucja zajmująca się edukacją. Edukacja natomiast to nic innego jak proces wspierania rozwoju człowieka mający charakter świadomy (podejmowany na podstawie pewnych założeń) i celowy (zmierzający do osiągnięcia określonych efektów). Celem dokonujących się w szkole oddziaływań jest, przynajmniej teoretycznie, doskonalenie potencjału uczniów (wymiar personalny) oraz przygotowanie ich do życia zbiorowego (wymiar społeczny).

To w szkole odbywa się spora część etapu kształtowania tożsamości młodych ludzi. Tu dokonuje się w znacznym stopniu socjalizacja. Można wręcz zaryzykować tezę, że w tym aspekcie szkoła okazuje się czasem ważniejsza niż rodzina (dotyczy to oczywiście niektórych rodzin). Warto zwrócić uwagę, że dziecku powyżej szóstego roku życia zdarza się spędzać więcej czasu w murach szkoły niż w towarzystwie ojca czy dziadków — a czasem nawet matki.

Jeśli podstawowym celem szkoły ma być przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie, to w tej kwestii, moim zdaniem, zawodzi. Nie odpowiada na najgłębsze ludzkie potrzeby. Wszyscy podskórnie to czujemy. Wszyscy jesteśmy coraz bardziej sfrustrowani. Rodzice, nauczyciele, uczniowie. W szkołach od jakiegoś czasu trwa stan zimnej wojny.

W gruncie rzeczy niewielu z nas ma głębokie przekonanie, że konwencjonalna szkoła (przekazująca to, co przekazuje, działająca tak, jak działa) służy czemuś naprawdę sensownemu, że jest nieodzowna człowiekowi przełomu tysiącleci. Tak sobie trwa, siłą inercji. Trochę jak przechowalnia. Trochę jak miejsce gwarantujące pracę tysiącom absolwentów wyższych uczelni. A trochę jako narzędzie kompensacji dla rodziców.

Współczesna szkoła jest coraz bardziej oderwana od świata. Nie wzmacnia wystarczająco potencjału uczniów, ich wrodzonych predyspozycji, talentów, pasji. Nie przygotowuje ich sensownie do zmagań z wyzwaniami teraźniejszości.

Można zaryzykować tezę, że jest de facto instytucją kontredukacyjną. Stosowane w szkole rozwiązania zaburzają sedno procesu edukacji — czyli stopniowy, wielopłaszczyznowy rozwój, rozumiany jako poznawanie siebie, innych ludzi, otaczającej rzeczywistości oraz jako zdolność wykorzystywania zdobytej wiedzy do projektowania własnej ścieżki życiowej, do osiągania sukcesu zawodowego i osobistego.

Niewątpliwie jest wielu fantastycznych nauczycieli robiących inspirujące, niezwykłe rzeczy. Są placówki, gdzie wdraża się ciekawe, nowatorskie pomysły. Odwiedziłem je. Byłem świadkiem fascynujących rozwiązań. Spotkałem niezwykle świadomych i twórczych dyrektorów.

Niemniej współczesna szkoła jako instytucja (zuniformizowana i zbiurokratyzowana, transmisyjna, zorientowana na standaryzację) staje się coraz bardziej dysfunkcjonalna — także według własnej logiki istnienia. Nie osiąga celów, jakie sama sobie wyznacza. Jawi się jako skansen.

Nie realizuje dalekosiężnych interesów społecznych ani nie odpowiada na indywidualne potrzeby uczniów. Nie tworzy autentycznego podłoża do poznawania siebie (identyfikowania mocnych stron, wyznaczania celów, znajdowania zasobów do ich realizacji) ani do budowania głębokich relacji. Nie daje mocnych impulsów do poszerzania wiedzy o sobie i otaczającym świecie. Nie sprzyja poszerzaniu sprawczości ani przejęciu odpowiedzialności za własną edukację, a w konsekwencji — za własne życie. Nie prowadzi do upowszechnienia kultury współpracy opartej na wzajemnym zaufaniu i szacunku. Nie zaspokaja potrzeb: przynależności, akceptacji, samorealizacji.

Można przytaczać dziesiątki badań i opracowań diagnozujących zagubienie polskich nastolatków, brak zaangażowania obywatelskiego, niskie kompetencje intra- i interpersonalne, problemy z komunikowaniem się, niezdolność do kolektywnego działania, a w konsekwencji rosnące trudności z odnalezieniem się na rynku pracy mimo coraz wyższych kwalifikacji formalnych (czytaj: papierkowych).

Nie jestem fanem teorii spiskowych. Nie przekonuje mnie teza, że szkoła celowo utrzymywana jest w obecnym kształcie, by realizować interesy jakichś sił. Ona de facto nie przynosi korzyści nikomu.

Ani społeczeństwu jako całości — bo nie tworzy refleksyjnych członków wspólnoty, przygotowanych do stawienia czoło aktualnym wyzwaniom.

Ani państwu — bo nie kształtuje świadomych obywateli, zaangażowanych w bieg spraw państwowych, gotowych do poświęceń na rzecz interesu publicznego.

Ani decydentom rynku pracy — bo nie kształtuje przydatnych z ich punktu widzenia kompetencji: przedsiębiorczości, kreatywności, elastyczności, komunikacji marketingowej, autoprezentacji.

Ani rodzicom — bo nie zapewnia im poczucia bezpieczeństwa, nie daje jakiejkolwiek pewności, że wielki trud włożony przez ich dzieci w szkołę przełoży się na powodzenie w realnym świecie.

Ani nauczycielom — bo trudno mi przypuszczać, by serio bawiła ich rola trenerów w jakimś irracjonalnym wyścigu o pozycję w rankingach oraz wypełnianie sterty papierów. I to wszystko za absurdalnie niską stawkę.

Przede wszystkim nie służy samym uczniom — bo nie jest wystarczająco zorientowana na odkrywanie ich potencjału, mocnych stron, talentów; na budowanie samoświadomości, co wydaje się najlepszym gwarantem sukcesu życiowego.

Po pierwsze szkoła nie zaspokaja potrzeby sensu. Uczeń nie rozumie, jaki jest cel tego, co robi. Czemu właściwie służy cała ta wielogodzinna szkolna aktywność: pięć dni w tygodniu, po osiem-dziesięć godzin dziennie (wliczając czas poświęcony na zadania domowe i przygotowania do kartkówek).

Po drugie szkoła nie zaspokaja potrzeby doskonalenia się. Nie daje zbyt dużej możliwości rozwijania się w obszarze, w którym uczeń jest dobry, który lubi, który ma dla niego znaczenie.

Po trzecie szkoła nie zaspokaja potrzeby autonomii. Bazuje na przymusie. A niestety mózgu nie da się zmusić do nauczenia się rzeczy, których nie chce się nauczyć.

Po czwarte nie zaspokaja potrzeby kontaktu, bliskości, wspólnoty. Nie skleja przekazywanych danych pozytywnymi emocjami, czerpanymi z działań społecznych, z bycia z innymi, podczas dobrej zabawy.

Po piąte nie zaspokaja potrzeby ciekawości. Nie uwodzi, nie porywa, nie magnetyzuje — nie obudowuje przekazu danych ciekawymi opowieściami. Nie stawia wciągających wyzwań. Nie pobudza do naprawdę twórczego działania.

Co gorsza, podejmowane od czasu do czasu próby reformowania szkół są chaotyczne, nieprzemyślane, źle ukierunkowane. Nie rozwiązują żadnego z problemów, dokładając nowe. Szczególnie wyraźnym przykładem jest ostatnia reforma, która w odpowiedzi na narastający stan anomii, ogromnym nakładem energii i środków… przeorganizowała cykle kształcenia. Recepta zaproponowana przez ministerstwo nie odpowiada na kluczowe wyzwania — jest próbą cofnięcia polskiej szkoły do mitycznych czasów, gdzie uczniowie byli zdyscyplinowani, szanowali starszych i pilnie się uczyli. To iluzja. Ani takie wyobrażenie nie jest prawdziwe, ani szukanie w nim sposobu uporania się ze współczesnymi wyzwaniami nie jest racjonalne.

Szkoła po reformie to jakiś miszmasz, kolaż różnych niepasujących do siebie pomysłów w oderwaniu od analizy realiów współczesnych wyzwań. Mamy fundamenty z epoki pruskiej (rola ucznia i nauczyciela), strukturę szkolnictwa z ery Gomułki, ideologię neosanacyjną, program z okresu Jaruzelskiego, neoliberalny nacisk na rankingi i wyniki… i to wszystko okraszone hasłami o indywidualizacji i metodach aktywizujących w zuniformizowanych klasach. I ten eklektyczny sen mają realizować źle opłacani nauczyciele, których system kształcenia kompletnie nie przygotował do trudności, z jakimi się stykają.

Są różne drogi do sukcesu, różne szlaki prowadzące do spełnienia, różne talenty, które można rozwijać. Mamy różne pasje, potrzeby i pragnienia. Reforma edukacji u progu trzeciego tysiąclecia winna wreszcie uwzględnić tę oczywistość, zamiast traktować szkoły jak fabryki, których celem jest efektywne produkowanie ujednoliconego materiału ludzkiego.

Szkoła ma być dla ucznia. Ma mu pomóc odkrywać i wykorzystywać jego mocne strony. Ma wspierać go w rozwoju. Rozwoju rozumianym jako: lepsze rozumienie siebie (mocnych stron, predyspozycji, ograniczeń, emocji, sposobów reagowania) i innych (ich potrzeb, barier, możliwości, kontekstu w jakim funkcjonują) oraz wykorzystywanie tej wiedzy do realizacji własnych celów (z poszanowaniem celów innych osób). Rozwoju na ścieżce, którą uczeń samodzielnie sobie wybierze.

Młody człowiek może mieć czasem trudności w wyborze. Przede wszystkim wtedy, kiedy takiego wyboru mieć nie będzie. Kiedy dostanie z góry narzucony szczegółowy zestaw danych do wykucia. I nie będzie miał czasu na odrobinę refleksji: czego właściwie chcę, po co tu jestem, co chcę robić w życiu.

Czas wreszcie wybrać właściwą drogę. Jeśli gra zwana szkołą ma być dla uczniów atrakcyjna, musi być zaprojektowana pod odbiorcę.

Mieliśmy już:

— wychowanie państwowe, kształtujące małego patriotę,

— wychowanie narodowe, kształtujące małego nacjonalistę,

— wychowanie socjalistyczne, kształtujące małego bojownika o ludową ojczyznę,

— wychowanie neoliberalne, kształtującego małego korporacjonistę…

Cały czas dziecko było narzędziem do realizacji celów polityczno-ideologicznych. Nieświadomym własnych możliwości. Pozbawionym wewnętrznych motywatorów. Czas wreszcie zaprojektować szkołę pod uczniów. Tak, by czuli się w niej dobrze, rozpoznając swoje mocne strony, by nauczyli się lepiej komunikować wyrażać siebie, współpracować, krytycznie myśleć i kreatywnie działać. Za główny cel edukacji, za wartość samą w sobie uznaję osobowy rozwój uczniów.

A co ze wspólnotą? Nie znam lepszej inwestycji w interes społeczny niż tworzenie miejsc, gdzie ludzie mogą rozkwitać. Nie znam rozwiązania bardziej służącego dobru publicznemu niż rozwój świadomych, lubiących siebie, przedsiębiorczych, krytyczne myślących, twórczych jednostek. Nie znam skuteczniejszej formy zadbania o dobro wspólnoty niż autentyczne upodmiotowienie jej członków.

Szkoła pod presją wyników

Dominujący system zarządzania zniszczył ludzi. Wszyscy mamy wrodzoną motywację do działania, szacunek dla samych siebie, godność osobistą, chęć do nauki i radość z zabawy. Siły destrukcji działają na nas od wczesnego dzieciństwa — pod postacią nagród za najlepsze przebranie na maskaradzie, ocen w szkole i złotych gwiazdek w przedszkolu — aż po okres edukacji akademickiej. […] Nigdy nie zmienimy dominującego systemu zarządzania, jeśli nie zmienimy systemu edukacji.(William Deming)

Kiedy zabierałem się za książkę, ogłoszono wyniki badania PISA. Oczywiście po raz kolejny okazało się, że polscy uczniowie osiągnęli świetne wyniki. Lokują się w pierwszej piątce Europy. Może zatem moja krytyka jest przesadzona? Przecież mamy doskonałe szkoły.

Wrzucę kij w mrowisko, ale według mnie z faktu, że polscy uczniowie osiągają wyniki wyższe niż średnia OECD, wynika jedynie to, że polscy uczniowie osiągają wyniki wyższe niż średnia OECD. Nie płynie z tego wniosek, że osiągnęli wyższy poziom rozwoju intelektualnego, moralnego i emocjonalnego, że lepiej rozumieją siebie i świat, że łatwiej im wyznaczać cele życiowe i je realizować, że budują satysfakcjonujące relacje. I że wiedzą więcej, a posiadane informacje potrafią przekuć na twórcze działania.

Oczywiście nie znaczy to, że wyniki nie mają żadnej wartości. Są jakimś obiektywnym złapaniem stanu kształcenia. Stanowią pewną formę diagnozy. Ale nie przeceniajmy ich.

Badanie PISA polega na rozwiązywaniu testów (testy rozumiem jako zestandaryzowane zadania z jedną poprawną odpowiedzią lub kluczem odpowiedzi, gdzie nie ma miejsca na swobodną interpretację). Oczywiście nie są to proste, odtwórcze zadania — twórcy dbają o ich problemowość — niemniej test jest z założenia ramowy (a więc jednak schematyczny) i ma określoną pulę poprawnych odpowiedzi. W gruncie rzeczy chodzi o wpasowanie się w pewną matrycę, podążanie za określonym modelem myślenia — twórcy testu. Rozwiązywania zadań można się nauczyć (podobnie jak można nauczyć się rozwiązywania testów IQ), by szybciej zgadywać, jakim kluczem kierowali się ich konstruktorzy.

W wykonywaniu zleconych zadań testowych z nadzieją na wysokie miejsce w rankingu nasi uczniowie są mistrzami. Dobrze wytresowaliśmy nasze konie wyścigowe. Polscy nastolatkowie, tak jak sportowcy z NRD napakowani sterydami, doskonale wypadają w zawodach. Są coraz lepsi. Od lat świetnie rozwiązują testy. Koniecznie samotnie, indywidualnie, sam na sam z kartką, na własną rękę. Bez możliwości współpracy z innymi. Tylko ja i moja głowa.

Polska szkoła wyspecjalizowała się w tym obszarze. Ze względu na to, że najważniejszy egzamin szkolny (matura) jest właśnie wielkim testem (z którym trzeba zmagać się oczywiście w izolacji od innych), cały proces edukacyjny w szkole podstawowej i średniej podporządkowany jest wdrożeniu do rozwiązywania zadań (podobnie było także w gimnazjach). Wspomagane jest to na korepetycjach (większość uczniów szkół ponadpodstawowych z nich korzysta).

Dwanaście lat przygotowujemy młodych do matury. Dwanaście lat obrabiamy zadaniami. Przez dwanaście lat tresujemy, by potrafili się zmierzyć z egzaminem, gdzie trzeba coś wpisać w lukę. Godziny ćwiczeń, zadań domowych, kartkówek. Nieprzypadkowo zadania maturalne (czy dawnego egzaminu gimnazjalisty) są tak podobne do tych z PISA. Wybierz, wpisz, zaznacz, wyjaśnij (to ostatnie z kluczem odpowiedzi). To codzienność polskiej szkoły. Jej esencja.

Uczynienie z testów fundamentu procesu kształcenia powoduje, że młodzi ludzie zamiast puszczać wodze wyobraźni, tworzyć alternatywne rozwiązania, pielęgnować zdolność niestandardowego myślenia, skupiają się na tym, jak sformułować odpowiedź, by wpasowała się w matrycę.

Żeby było jasne — nie uważam, aby testy były problemem samym w sobie. Mogą być świetną rozwojową zabawą. Jeśli są dobrze zaprojektowane (np. w postaci pokoju zagadek), jeśli wymagają kombinowania, krytycznego przetwarzania danych, jeśli mocno angażują i wciągają (czasem trudno młodych oderwać od testów na Quizizzie). Mogą świetnie ćwiczyć pamięć operacyjną, pobudzać mózg do aktywności, zwiększać efektywność zapamiętywania. Ich atutem jest to, że dają prostą informację zwrotną: „rozwiązałeś zadanie, uzyskałeś 90% możliwych do zdobycia punktów”.

Uczniowie są zafascynowani grami — a tam przecież wciąż testowane są ich kompetencje. Ciągle są sprawdzani. Uczniów może znużyć kartkówka wypełniona pytaniami z lektur, których zwyczajnie nie lubią — ale zadajcie fanom Avengers, Harry’ego Pottera czy Gwiezdnych wojen test sprawdzający znajomość szczegółów z tych uniwersów. Da im to sporo radości i nie będą narzekać, że pyta się ich o drobiazgi.

Testy to szybkie i efektywne narzędzia do sprawdzenia, ile danych udało nam się przyswoić. Oczywiście same dane to nie wiedza — niemniej ich posiadanie jest warunkiem koniecznym (choć niewystarczającym), by zbudować z nich informacje, a te przekuć na trwalsze zasoby.

W czym zatem leży problem? W nadawaniu im znaczenia zupełnie nieproporcjonalnego dla oceniania osiągnięć uczniów, w braku zróżnicowania (testy zdominowały szkolne aktywności, brakuje czasu na inne formy pracy) oraz w ich samotniczym wykonywaniu. Jeśli testy mają mieć sens, powinny być rozwiązywane w zespołach i służyć rozwijaniu kompetencji społecznych: komunikacji, współpracy, działania zespołowego.

Po wieloletnich obserwacjach polskiego systemu edukacyjnego stawiam następujące tezy.

Najważniejsze zadanie, jakie stawia się polskim szkołom, to osiągnięcie przez nie wysokich wyników na egzaminach — które są niczym innym jak zestandaryzowanymi testami (tak wiem, powtarzam się).

Nauczyciele (przede wszystkim dotyczy to szkół średnich) rozliczani są z efektów swojej pracy przede wszystkim według jednego kryterium: wyników uczniów. Z tego samego rozliczani są dyrektorzy przed organami prowadzącymi i rodzicami. Dlatego na to szczególnie zwracają uwagę. Jak są wyniki — wszyscy mają spokój.

Nauczyciele nie są natomiast rozliczani z kształtowania kompetencji społecznych. Zresztą nie ma nawet specjalnie jak ich mierzyć. Ponieważ nie umiemy mierzyć tego, co ma znaczenie — nadajemy znaczenie temu, co zmierzyć potrafimy.

W związku z powyższym cały proces kształcenia jest podporządkowany przygotowaniu do testów. Mierzą one przede wszystkim posiadane informacje, tu i teraz.

Za warunek konieczny takiego przygotowania uznaje się skrupulatne przerobienie treści z podstawy…, wróć, z programów dostarczanych przez wydawnictwa. Za najbardziej efektywny sposób przerobienia programu uchodzi wykład, który pozwala na jak najszybszy przekaz jak największej ilości danych. Za najbardziej skuteczny sposób upewnienia się, że transmisja została odebrana, uznawana jest kartkówka.

Nic zatem dziwnego, że nauczyciele skupiają się na przekazywaniu danych i na sprawdzaniu ich opanowania — działają tu według prostej racjonalności (stosunkowo logicznej w obrębie obowiązującego modelu). Dlatego też z oporem reagują na techniki aktywizujące (bardziej wszakże absorbujące), postrzegając je jako stratę czasu („Nie mam czasu na takie zabawy z nimi, za trzy lata matura”).

Problem polega na tym, że uczniowie nie widzą sensu wchłaniania dat, definicji i wzorów tylko po to, by zaliczyć sprawdzian. A w bajki o tym, że zapewni im to sukces w życiu już nie wierzą. Stąd ustawiczne narzekania nauczycieli, że młodzież jest taka i owaka — nie chce się uczyć, jest leniwa, nie ma motywacji do pracy itd. Narzekania wynikają z tego, że młodzież nie ułatwia nauczycielom wykonywania narzuconych im obowiązków. Z tym rzeczywiście jest coraz ciężej.

Nauczycielom odebrano tradycyjne narzędzia stymulacji uczniów w postaci kar. Aby osiągnąć cel muszą uciekać się do manipulacji. Stąd jakieś ustawiczne gry z uczniami: jeśli będziecie mieć taki a taki wynik, to… będziecie mieć spokój, pojedziemy na wycieczkę, nie traficie na bruk itd.

Żywe oczywiście jest także oddziaływanie za pomocą tzw. nagrody w raju (stara strategia perswazyjna): „Jeśli będziecie uzyskiwać dobre wyniki, to osiągnięcie sukces w życiu”. Ta strategia działa jednak coraz słabiej, bo uczniowie uważnie obserwują swoich starszych kolegów i takiej zależności nie widzą.

Ponieważ człowiek stara się unikać dysonansu, pewna część nauczycieli rzeczywiście wierzy (na jakimś poziomie), że dane, które przekazują, przydadzą się uczniom w życiu. Takie przekonanie daje poczucie sensu pracy. Odpowiada na potrzebę samorealizacji i spełnienia. Jednak coraz większa grupa nauczycieli sama przyznaje, że w istocie szkolne wyniki nie mają większego przełożenia na powodzenie w pozaszkolnej rzeczywistości. Oczywiście nie przy uczniach, bo pozbawiliby się w ten sposób jednego z podstawowych narzędzi perswazji.

Wszystko to tworzy bardzo specyficzną atmosferę udawania. Nauczyciele udają, że to, co robią, ma głęboki sens. Uczniowie udają (coraz rzadziej zresztą), że w to wierzą. I mamy taki fikcyjny kołowrotek.

W tej całej obsesji wyników nie chodzi o to, by nabyte treści przetrwały w pamięci długotrwałej młodego człowieka, stając się podwaliną jego rozwoju. Chodzi o rezultat podczas wyścigu. Dopóki tak będzie, trudno liczyć na upowszechnienie się modelu nastawionego na upodmiotowienie ucznia. Jest on po prostu oderwany od istoty funkcjonowania szkoły. Od jej codziennych realiów. Od jej priorytetów.

Szkoły nie mają interesu, by w taki model inwestować czas i energię. I tak nikt tego nie doceni. A na wyniki wszyscy patrzą. W porównaniu do nich wszystko inne staje się drugorzędne. W tym dobro samego ucznia. On w gruncie rzeczy jest tylko narzędziem umożliwiającym szkołom osiąganie lepszych rezultatów. I nie obwiniam tu samych szkół — to zdecydowanie problem strukturalny.

Sęk w tym, że te wyniki nie przekładają się na poczucie spełnienia i satysfakcji życiowej. Uczniowie uczestnictwo w wyścigu (którego istoty nie rozumieją) okupują niskim poczuciem własnej wartości, depresją, próbami samobójczymi. Dostaję wiele listów od rodziców. Piszą o presji, o strachu ich dzieci przed szkołą. O cenie, jaką płacą za dobre wyniki. O pochłonięciu przez wyścig, które odbija się na ich zdrowiu. Nasze dzieci są po prostu przemęczone. Coraz większa część z nich wykazuje objawy nerwic, dystymii, cierpi na zaburzenia odżywiania. A przede wszystkim rośnie w nich niechęć do samego procesu uczenia.

Jak wynika z badania TIMSS, polscy uczniowie wśród tych, którzy lubią szkołę, znaleźli się na 46. miejscu (na 50). Według badania PIRLS zaledwie co trzeci polski czwartoklasista (35 proc.) przyznaje się do tego, że lubi chodzić do szkoły (w świecie takie deklaracje składa średnio połowa uczniów. Tylko 36 proc. polskich uczniów czuje się związanych ze szkołą (średnia w oparciu o wyniki innych krajów to 63 proc.).

Jeśli przestudiujemy wspomiane wyniki PISA (ale z innej strony), to wyczytamy z nich, że polscy uczniowie mają jeden z najniższych wskaźników:

— poziomu satysfakcji życiowej (przedostatnie miejsce w Europie),

— samopoczucia, samozadowolenia (przedostatnie miejsce w Europie),

— poczucia przynależności do szkoły (trzecie od końca miejsce w Europie),

— poczucia, że łatwo im przychodzi nawiązywanie znajomości/przyjaźni (ostatnie miejsce w Europie, trzecie od końca w świecie!),

— poczucia, że czują się szczęśliwi (przedostatnie miejsce w Europie),

— poczucia, że nie czują się samotni w szkole (trzecie miejsce od końca w Europie),

— przekonania, że mają wpływ na własny rozwój, że mogą poprawić poziom swej inteligencji (ostatnie miejsce w Europie),

— przekonania, że nauczyciele pomagają im w nauce (70 miejsce na 74 kraje świata). (PISA. Results, vol. III)

Kompetencje społeczne leżą. Upada poczucie sprawczości. Pikuje poczucie oparcia w dorosłych. Ale pozycja w rankingach rośnie. Nie przeczę, niektórym rezultaty tych zmagań się do czegoś przydadzą. Ale obawiam się, że część absolwentów czeka spore rozczarowanie, kiedy okaże się, że te paski to są psu na budę.

Popytajmy własne dzieci o to, jak odbierają szkołę. Ja o to samo pytam bardzo często samych uczniów. Kiedy robię im anonimową ankietę, w której mają m.in. dokończyć jedno zdanie: „Szkoła dla mnie to…”, najczęściej czytam: więzienie, katorga, męczarnia, strata czasu. I to uczniowie klasy IV, V czy VI!

Kiedy rozmawiamy później o tym w kręgu (w czasie swobodnej dyskusji), uczniowie mówią, że odliczają wciąż czas do końca roku, że robią specjalne paski, gdzie zaznaczają liczbę dni do wakacji (jak w więzieniu czy w trakcie przymusowej służby wojskowej), że główny temat na przerwach dotyczy narzekania na szkołę.

Z wypowiedzi sporej części uczniów można zbudować obraz szkoły jako obozu pracy przymusowej; miejsca, gdzie są zamykani w wyizolowanych pomieszczeniach, gdzie pod groźbą kar muszą wykonywać narzucone zadania bez przestrzeni wyboru, bez sensownego wynagrodzenia (niekoniecznie materialnego), bez przekonania, że ten codzienny wysiłek czemuś służy.

Być może te opinie to wynik wzajemnego nakręcania i emfazy, może presji grupowej, może próba nie jest reprezentatywna, niemniej stanowi pewną ilustrację przekonań i wyobrażeń. Trudno mi opinie uczniów zlekceważyć oceną: „Co one tam wiedzą” albo: „To dla ich dobra, a oni tego nie doceniają”, albo: „Pokolenie płatków śniegu, nie znają się, nie wiedzą, co to prawdziwa katorga, nie doświadczyli prawdziwych męczarni”. Trudno mi także powiedzieć po prostu: „Cóż, taki jest świat, nie ma lekko”. Albo: „Dzieci w Laosie byłyby wdzięczne za to, co one mają”. One są tu i teraz. W określonym otoczeniu. Czują to, co czują.

Gdybym miał wskazać jeden główny grzech polskiego systemu edukacyjnego, to byłoby nim po prostu to, że obrzydza dzieciom szkołę. Po kilku latach w tej placówce zaczynają nienawidzić nie tylko przymusu, jakiemu podlegają, ale i samej nauki. Ta zaczyna być postrzegana jako niezwykle nudna, zubażająca czynność uprawiana pod presją, odbierająca wolną wolę. Machina szkolna zniechęca dzieci do jednej z najszlachetniejszych ludzkich aktywności — do uczenia się, rozumianego jako doskonalenie naszego potencjału, jako rozwój służący realizacji siebie i zrobieniu czegoś ważnego dla innych.

Dlaczego tak się dzieje? Dzisiejsza szkoła jest potężnie oderwana od potrzeb uczniów. Może w jakimś sensie zawsze była. Ale dziś dużo mocniej widoczne i dostępne są alternatywy. Rozumiem, że kiedyś z braku laku (w świecie bez sieci i smartfonów) uczniowie mogli być bardziej zainteresowani tym, co nauczyciele mieli przekazania. Albo skuteczniej maskowali brak zainteresowania. Ale dziś wokół nich jest tyle konkurencyjnych opcji, że oferta szkolna wydaje im się zwyczajnie nudna. Już nawet gra sieciowa daje czasem więcej szans na rozwój ważnych kompetencji niż szkoła.

Niestety szkoła pozbawiona realnych możliwości oddziaływania na uczniów zbyt często ucieka w wzbudzanie strachu, wstydu i winy. Racjonalnie myślącego człowieka musi śmieszyć to nadawanie kartkówkom czy pracom domowym znaczenia zupełnie nieproporcjonalnego do ich wartości rozwojowej, byle tylko zmusić uczniów do poświęcania swojego wolnego czasu na bezsensowne dla nich działania.

Razić musi to wmawianie dzieciom, że trafią na bezrobocie, jeśli nie wykonają tego czy innego zadania typu „wstaw w lukę słowo”. To sterowanie ocenami i zaliczeniami, by pokazać, kto ma władzę. To nazywanie kucia wyzwaniem, które przygotowuje do rozwiązywania realnych problemów życiowych. To wciskanie kitów, że mechaniczne klepanie bez zrozumienia, byle tylko dostać jakąś cyferkę, rozwija mózg. To plecenie farmazonów, że bezrefleksyjne wykonywanie poleceń uczy odpowiedzialności. To granie na emocjach dzieci, wykorzystujące ich niepewność, zagubienie i zaufanie do dorosłego. Jak długo jeszcze?

Żyjemy pod dyktatem wyników, rankingów i tabelek. Jak w fabryce. Elementem tego procesu jest manipulowanie motywacją uczniów perspektywami sukcesów finansowych, jakie rzekomo odniosą w wyniku zaliczania kolejnych szczebli szkolnej drabiny.

Szkoła zbudowana na takim paradygmacie nie wyposaża odbiorców w narzędzia służące lepszemu rozumieniu siebie i świata. Kierując uwagę na zagadnienia mało istotne, ulotne, przemijające odbiera możliwości wgłębienia w kwestie fundamentalne, dotyczące sensu ludzkiej egzystencji. Wiedza nie jest przecież po prostu zwykłym towarem, a to, co szybko, łatwo i korzystnie zbywalne, niekoniecznie ma najwyższą wartość. Ucznia nie można zredukować do funkcji trybiku wielkiej maszyny gospodarczej i politycznej.

System wynikowy jest kosztowny i energochłonny. Wymaga szczegółowego nadzoru i kontroli. Chodzi o to, by uniknąć niesprawiedliwości, co w praktyce oczywiście nie jest możliwe (bo każdy subiektywnie ją odbiera). Niezauważenie czegoś, co zasługuje na nagrodę, może doprowadzić do toksycznej atmosfery w grupie (klasie). Uczniowie skupieni na nagrodach nieustannie porównują swoje wyniki z osiągnięciami innych. Uczenie zaczyna wówczas przypominać zawody. Takie rozwiązania nie służą współpracy, współdziałaniu, solidarnemu zmaganiu się z trudnościami.

Szkoła podporządkowana presji wyników nie pielęgnuje takich wartości jak refleksyjność, umiejętność poszukiwania nowych rozwiązań, kreatywność, chęć eksperymentowania, wychodzenia poza zastałe i niefunkcjonalne paradygmaty. Trudno je bowiem rozwijać przez uniformizujące egzaminy. Powodują one, że młodzi ludzie całą swoją energię wkładają w to, by wpisać się w ramy, które ktoś na nich nakłada. A mogliby w tym czasie odkrywać, tworzyć, iść własną drogą i kreować świat, jakiego pragną.

Sporą część działań współczesnej szkoły, w epoce jaką mamy, uważam za stratę czasu. Przekaz danych, który służy tylko przekazowi danych. Przygotowywanie do kartkówek z treści, które uczniom nic nie mówią, których sensu nie rozumieją i które natychmiast po kartkówce zapominają. Dominacja pytań zamkniętych oraz biernego odtwarzania treści. To zwyczajne marnowanie energii.

W tym czasie uczniowie mogliby chociażby ze sobą porozmawiać, żeby lepiej się poznać. Mogliby zrobić pod kierunkiem nauczyciela jakieś ciekawe zespołowe projekty, wnoszące realną wartość w życie lokalnej społeczności. Mogliby pójść w teren, by poznać działanie różnych instytucji i zobaczyć ludzi w działaniu. Mogliby uzyskać prawdziwe wsparcie wychowawcze. Mogliby wreszcie zająć się tym, co ich naprawdę interesuje. Doskonalić się w obszarze, który ma dla nich znaczenie, w którym są dobrzy. A tak przesypują piasek z jednego worka do drugiego, bo przecież jakoś trzeba zająć im czas. Trudno się dziwić, że czują się zmęczeni i sfrustrowani.

Żeby było jasne — nie uważam, że to szkoła jest głównym źródłem problemów współczesnych nastolatków. Bezsensowny wyścig, który się w niej odbywa, dokłada oczywiście swoje. Jednak podłoże trudności jest gdzieś indziej. W genach, w dysfunkcyjnym środowisku rodzinnym, w traumach, w rzeczywistości, która wyrzuciła nas z przystani pewników na ocean niepewności.

Problem polega jednak na tym, że szkoła nie robi wystarczająco dużo, by pomóc uczniom w tych zmaganiach z samymi sobą i ze światem. Nie skupia swych wysiłków na odpowiadaniu na uczniowskie trudności. Co więcej, zamiast wspierać — dorzuca im kamieni na plecy. Przez koncentrację na taśmowym przerabianiu pod egzaminy.

Do szkoły uczniowie trafiają z pewnym wyobrażeniem siebie. Szkoła może pomóc im je rozwinąć (jeśli jest pozytywne) lub skorygować (jeśli dominuje negatywny odbiór siebie). Może stać się sanatorium dla ich psychiki, przychodnią dla stłamszonych dusz, inkubatorem poczucia wartości. Jednak współczesna szkoła nie chce bądź nie jest w stanie odgrywać takiej roli. Zamiast wzmacniać, wciąż podważa samoocenę ucznia. Bardziej skupia się na jego słabych stronach, niż na tym, co w nim najcenniejsze. Nie daje wystarczającej przestrzeni do poznawania siebie.

Szkoła nie pomaga uczniom znaleźć odpowiedzi na najważniejsze w ich wieku pytania. A pytania te nie dotyczą dat ani liczb atomowych. To pytania związane z uznaniem społecznym. Brzmią następująco:

— Jak zyskać przyjaciół i zjednać sobie ludzi?

— Co mogę zrobić, aby zyskać uznanie rówieśników?

— Jak sprawić, by mnie bardziej polubili?

— Co mogę zrobić, by bardziej polubić samą/samego siebie?

Jeśli szkoła ma mieć dzisiaj sens, musi przekształcić się z fabryki wyników w realne miejsce wspierania rozwoju uczniów. W miejsce, które pomaga młodym ludziom poradzić sobie z tym, co dla nich trudne, zaakceptować, to czego zmienić się nie da, przekształcić to, co możliwe i wykorzystać to, co stanowi ich mocną stronę. Pomóc im odkryć siebie — za pomocą inspirujących wyzwań.

Z dużą nadzieję szukam ludzi, którzy przestaną się ekscytować rankingami, pozycjami w hierarchii, ściganiem się z innymi krajami, eksponowaniem miejsca w najnowszym zestawieniu wyników, bo tego rodzaju działania, mam wrażenie, średnio służą samym uczniom. Zróbmy coś wspólnie, aby dać żyć dzieciom naszym.

Skąd się wzięła współczesna szkoła

Pewniki jednej epoki stają się problemami następnej.(Richard H. Tawney)

Jaka jest geneza współczesnego modelu szkoły? Przenieśmy się 200 lat wstecz. Mamy rok 1820. 90% dorosłych to analfabeci. Zdecydowana większość społeczeństwa mieszka w małych wsiach. Znaczna część z nich w ciągu swojego życia nie była dalej niż 100 km od miejsca zamieszkania. Rytm dnia wyznaczają wschód i zachód słońca. Średnia długość życia to 40 lat.

Młodzi ludzie nie mają alternatywnego dostępu do informacji. Nie ma radia, telewizji, internetu. Rodzice są niewyedukowani. Nie mają dostępu do bibliotek, nie dociera do nich prasa. Jedyną możliwością, by młodzi dowiedzieli się czegoś o świecie, jest szkoła. Jedyną książkę w szkole posiada nauczyciel. Nie ma innej możliwości nauczania, jak transmisja treści z jego głowy/książki do głów/kajetów uczniów.

W szkole informacje muszą być dostarczane w pakietach, cząstkach (lekcjach) dopasowanych do przeciętnego ucznia. Opanowanie wiedzy z poszczególnych lekcji pozwala wspiąć się klasę wyżej. Miarą przyswojenia materiału są oceny wystawiane przez nauczyciela (sto lat później jakość tych ocen zweryfikuje na koniec egzamin państwowy). Młodzi zasypywani informacjami nijak nie związanymi z ich codzienną aktywnością muszą być do nauki zmuszani. Ważną rolę odgrywają zatem kary. Do takich motywatorów przywykli zresztą w domu. Uczniowie nie mają zegarków. Początek i koniec lekcji musi wyznaczać dzwonek.

Uczniowie dostają w szkole informacje przydatne i nieprzydatne, ale generalnie szkoła pomaga im w awansie społecznym. Poza tym zawsze lepiej nudzić się w ławce niż harować na polu. Dla wielu uczniów szkoła staje się wybawieniem od pracy.

Podwaliny pod współczesny system oświatowy zostały położone w pierwszej połowie XIX w., kiedy w państwie pruskim wprowadzono obowiązek szkolny. Nauczycieli zamieniono w urzęników, a uczniom wyznaczono rolę cegieł na budowę nowoczesnego imperium. Za działaniem państwa nie stała jedynie bezinteresowna troska o dobro młodych ludzi. Chodziło o realizacje celów politycznych, gospodarczych, militarnych.

Państwo fabryczne potrzebowało wykwalifikowanych robotników do obsługi taśm, koniecznie piśmiennych (musieli rozumieć instrukcje) i potrafiących dokonać przynajmniej prostych obliczeń (aby mogli oszacować osiągane wyniki).

Państwo biurokratyczne potrzebowało urzędników, tworzących przepisy oraz kontrolujących ich przestrzeganie.

Państwo autorytarne potrzebowało ujednolicenia. Składało się z wielu prowincji, które zamieszkiwały różne nacje i grupy etniczne, mówiące w różnych językach czy dialektach. Trzeba było masom nadać jednolity kształt.

Państwo toczące sporo wojen, potrzebowało zdyscyplinowanych, posłusznych żołnierzy, gotowych oddać życie za króla czy cesarza. Nauczyciele w szkole musieli wyjaśnić uczniom, kto im zagraża i dlaczego warto umierać za Wielkie Niemcy. Młodzieniec, który przeszedł pełen cykl kształcenia, z większym zapałem walczył pod Sadową, Metzem, Tannenbergiem czy Verdun. Szkoły niemieckie (już po 1870 roku) mocno obrabiały uczniów w duchu kultu państwa, posługując się hasłami nacjonalizmu, imperializmu, przestrzeni życiowej, pangermanizmu itd.

Idea przymusowej, jednolitej edukacji, ściśle kontrolowanej przez władzę oparta była na teorii kontraktualizmu. Jej reprezentanci (prekursorem był Thomas Hobbes, a najsłynniejszym kontynuatorem Georg Wilhelm Hegel) rzeczywistości tzw. nieracjonalnej (kształtującej się samoistnie, ewolucyjnie, stopniowo, której przejawem były naturalne, spontaniczne inicjatywy oddolne) przeciwstawili tzw. rzeczywistość rozumną, konstruowaną odgórnie, planowo. Odrzucili wizję społeczeństwa-organizmu na rzecz społeczeństwa-maszyny. Punktem wyjścia było założenie: ludzie są dla państwa, nie państwo dla ludzi. Dla państwa jest także szkoła. Dla państwa są uczniowie.

Takie założenia stały się podglebiem do zmian. Władza weszła w rolę inżyniera społecznego. Szkoły przekształcono w narzędzie ideologiczno-polityczne. Miały produkować jednolicie wykształcony materiał ludzki, który można było wykorzystać w gospodarce lub na froncie.

W konsekwencji uczniowie stali obiektami do formowania zgodnie ze sztywno ustalonymi normami jakości. Mieli się ćwiczyć w dyscyplinie wedle jednakowych wytycznych. Ich zadaniem było wykonywać polecenia (najlepiej z zaangażowaniem, choć nie był to warunek konieczny) i osiągać jak najwyższe wyniki. Wszyscy mieli uczyć się tego samego, w tym samym czasie, według tych samych metod.

Nauczycielom nadano status funkcjonariuszy publicznych (czytaj: operatorów pasa transmisyjnego). Mieli kształcić uczniów według dostarczonych programów, przekazywać zatwierdzone przez ministerstwo treści (łącznie z wzorcami interpretacyjnymi) oraz kontrolować stopień ich przyswojenia. Układ był dość jasny: dostajecie etat, regularną pensję, możecie wykładać wasze ulubione przedmioty, realizować swoje hobby. W zamian weźmiecie na siebie rolę strażników. Macie pilnować, by uczniowe pilnie pracowali, uczyli się czego trzeba, myśleli jak myśleć powinni, byli posłuszni i nie sprawiali problemów.

W epoce rywalizacji wielkich mocarstw, poszukujących nowych form imperialnego wyrazu, taki model edukacji wydawał się innowacyjny i funkcjonalny (z punktu widzenia ówczesnej racjonalności). Spełnił swoje zadanie. Umożliwił Prusom/Niemcom szybki wzrost przemysłowy. Przełożył się także na wzrost świadomości politycznej ogółu społeczeństwa. Nic dziwnego, że szybko został przejęty przez inne kraje. W pierwszym rzędzie wdrożyli go nowi aktywni gracze na arenie międzynarodowej, czyli Japonia i Stany Zjednoczone, zafascynowani skutecznością pruskiej edukacji.

Nie powinno nas dziwić, jak ważną rolę odgrywały ujednolicone szkoły w rękach ambitnej władzy, dążącej do przeprowadzenia transformacji społeczno-obyczajowej. System obligatoryjnej, zuniformizowanej edukacji, z odgórnie ustalanymi programami, maksymalnie zbiurokratyzowany, sprzyjał bardziej efektywnej kontroli nad masami.

Podporządkowane państwu placówki edukacyjne służyły formowaniu młodych według obowiązującego wzorca ideologicznego. Nauczycieli i uczniów potraktowano jako wykonawców wielkiego planu, służącego ufundowaniu nowego porządku społecznego. Według takiego schematu działało już państwo pruskie. To, co Prusacy zrobili z szkołami, było przecież właśnie przejawem inżynierii mającej przygotować masy do nowego porządku: industrialno-biurokratyczno-imperialnego. To samo zresztą realizowali Japończycy w okresie Meiji. Podobne założenia przyjmowały rewolucyjne reżimy totalitarne, komunistyczne czy faszystowskie. To właśnie szkoły stanowiły w nich kluczowy instrument budowania Nowego Człowieka, zdolnego do destrukcji starego świata i budowy na jego gruzach nowego ładu.

Oczywiście trudno zaprzeczyć, że wprowadzenie obowiązku szkolnego i zuniformizowanie szkół przyczyniło się do likwidacji analfabetyzmu. Trudno nie dostrzec korelacji między upowszechnieniem szkolnictwa a wzrostem liczby osób piśmiennych. Czy jednak była do tego konieczna przemoc? Czy trzeba było zamykać ludzi pod kluczem, straszyć ich złymi ocenami, zabijać w nich wolną wolę i poczucie wpływu, by nauczyć ich czytać?

Przykład najbardziej rozwiniętych krajów pokazuje, że można było to osiągnąć inaczej. Podstawowym czynnikiem, który doprowadził w nich do likwidacji analfabetyzmu, był po prostu wzrost świadomości edukacyjnej mas wynikający z ogólnego rozwoju społecznego. Ludzie na pewnym poziomie sami, z własnej woli, organizowali dzieciom przestrzeń do uczenia i posyłali dzieci do szkół. Analfabetyzm zanikał w krajach cywilizowanych, nawet jeśli nie miały one systemu przymusowej edukacji. I odwrotnie, przymus nie pomagał, jeśli poziom świadomości społeczeństwa był niski.

We Włoszech system obligatoryjnej edukacji wprowadzono w 1859 roku. Mimo to jeszcze w 1912 roku 38% ludności Włoch było analfabetami. Jeszcze bardziej jaskrawy przykład to Austria — Maria Teresa już w drugiej połowie XVIII wieku wprowadziła obowiązek nauczania w krajach zdominowanych przez Habsburgów. Mimo to u progu I wojny światowej na Węgrzech analfabetyzm wynosił 40%, a w Galicji jeszcze więcej. Sam ukaz władz nie rozwiązywał problemu.

Tymczasem w Holandii pod koniec XIX wieku tylko 1% społeczeństwa stanowili analfabeci. A obowiązek wprowadzono dopiero w 1901 roku — już w sytuacji faktycznego braku analfabetyzmu. A Szwajcaria? Na początku XX wieku analfabeci stanowili tam promil populacji. Bez dekretu o przymusie szkolnym.

Ostatecznie można uznać jednak, że rewolucja edukacyjna zapoczątkowana w drugiej dekadzie XIX wieku (której produktem był scentralizowany system kształcenia) była potrzebna. Ułatwiła likwidację analfabetyzmu, odciągnęła dzieci od ciężkiej pracy na roli czy przy maszynach, dała im zestaw potrzebnych informacji. Ujednoliciła wartości i skonsolidowała narody. Przyczyniła się do rozwoju technologicznego i cywilizacyjnego.

Ok, ale to, co się sprawdzało w epoce industrialnej, niekoniecznie sprawdza się dzisiaj. Zmienił się kontekst społeczny. Konfrontujemy się z innego rodzaju trudnościami. Funkcjonujemy w zupełnie innym otoczeniu, niewyobrażalnym dwa wieki wcześniej. To, co kiedyś służyło rozwojowi wspólnoty, dzisiaj może okazać się balastem.

Mamy rok 2020. Czy szkoła, która powstała w odpowiedzi na specyficzne potrzeby społeczeństwa sprzed 200 lat, ma wyglądać obecnie tak samo?