Socjologia edukacji. Podręcznik akademicki ebook

Edukacja jest ważną dziedziną życia społecznego. Dokonuje się w społeczeństwie, służy osiąganiu celów społecznych, realizacji jego potrzeb. Należy do nich przekaz dorobku poprzednich pokoleń, transmisja kulturowa, bez której niemożliwa byłaby ciągłość rozwoju społecznego i cywilizacyjnego. Edukacja to także działanie na rzecz zaspokajania aktualnych potrzeb związanych z przygotowaniem ludzi do działalności zawodowej, udziału w życiu gospodarczym, uczestnictwa społecznego, kształtowania losów osobistych. Odbywa się w określonym czasie i jest skierowana ku przyszłości.

W starożytności znaczenie pojęcia „edukacja” było zbliżone do dzisiejszego określenia „wychowanie”. Tak można bowiem tłumaczyć łacińskie słowo educatio, choć educo to tyle, co wychowywać, ale też wyhodować, a to już coś więcej niż tylko działalność wychowawcza. Potem słowo „edukacja” jeszcze bardziej poszerzało swe znaczenie. Wystarczy przypomnieć działalność Komisji Edukacji Narodowej, która wprawdzie stawiała sobie jako podstawowe zadanie dobre wychowanie patriotycznie zorientowanych Polaków, w praktyce zaś zajmowała się nauczaniem w szkołach, podręcznikami szkolnymi, czemu służyło powołanie Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych, zainteresowanie powinnościami nauczyciela, pracą szkół i zarządzaniem tymi szkołami. W istocie była to więc także polityka oświatowa. Gdy po latach Bogdan Suchodolski pisał książkę Edukacja narodu 1918–19681, miał w polu widzenia stan oświecenia społeczeństwa, to jest szeroko pojętą oświatę. Zatem zakres znaczeniowy pojęcia „edukacja” jest bardzo pojemny, co umożliwia wielostronne naświetlanie wychowawczych, dydaktycznych i oświatowych warunków rozwoju człowieka i społeczeństwa.

Dzieci uczęszczające obecnie do przedszkoli lub też rozpoczynające naukę w szkołach dopiero za kilkanaście lat podejmą pracę zawodową i inne formy działalności dojrzałych ludzi. Ich edukacja musi więc uwzględniać nie tylko to, co jest aktualne obecnie, ale też wybiegać w przyszłość. Jest to niezbędne, tym bardziej że edukacja nie ma być tylko prostym przygotowaniem do życia w dorosłości, adaptacją do zmieniających się warunków. Edukacja jest i powinna być promotorem i akceleratorem pożądanych zmian, które następują we współczesnym świecie. Często przywoływane dziś hasła: edukacja dla demokracji, edukacja dla rozwoju czy edukacja dla przyszłości nie są więc sloganami. Odzwierciedlają one rzeczywiste funkcje i potrzeby, które powinna spełniać.

Szeroka, ogólna perspektywa społeczna stanowi jedną z dwu ważnych, czasem dopełniających się, częściej jednak konkurujących ze sobą perspektyw, w których sytuują się działania edukacyjne. Drugą perspektywą jest rozwój jednostki jako osoby społecznej, autonomicznego członka społeczeństwa. W zaawansowanym stanie rozwoju nauki, techniki, życia społecznego i gospodarczego spełnienie celów i dążeń osobistych nie jest możliwe bez udziału edukacji. O ile w społeczeństwach dawniejszych zdobywanie wiedzy, umiejętności i kompetencji, a także kształtowanie cech osobowych mogło się odbywać w biegu życia przez naturalne uczestnictwo w nim, o tyle w czasach współczesnych coraz większe znaczenie w przygotowaniu dzieci, młodzieży i dorosłych do różnych funkcji i działań życiowych zajmuje szkoła wraz z innymi instytucjami oświatowo-wychowawczymi. Co więcej, także ludzie dorośli muszą się kształcić, odnawiać swą wiedzę, poszerzać lub zmieniać kwalifikacje. Ważną potrzebą stała się więc edukacja ustawiczna.

W czasach współczesnych edukacja stanowi bardzo rozbudowaną dziedzinę życia. Dla dzieci i młodzieży w wieku szkolnym jest wręcz podstawową formą aktywności. Coraz bardziej zbliżamy się do sytuacji, w której każdy człowiek będzie kształcił się stale lub dorywczo, intensywnie lub z mniejszym natężeniem, w sposób mniej lub bardziej zorganizowany, grupowo lub indywidualnie.

Kształcenie i samokształcenie, wychowanie i samowychowanie stanowią istotne składniki biografii każdego człowieka. Dają mu poczucie osiągnięć, ale i niedostatków, spełnienia i niespełnienia, pewnych podstaw do kształtowania samego siebie i swojej drogi życiowej, a także ciągle istniejącego dystansu, który trzeba pokonać. W związku z tym rozszerza się pole działania instytucji edukacji formalnej, jak i celowo organizowanych lub spontanicznych inicjatyw w zakresie edukacji nieformalnej.

Edukacja współczesna zawiera spektrum działań i procesów, tak profesjonalnych, jak i nieprofesjonalnych. W dużej mierze ma charakter zinstytucjonalizowany, gdyż szkoły, placówki oświaty równoległej i ustawicznej podejmują większość skomplikowanych, specjalistycznych przedsięwzięć edukacyjnych. Niemniej dużą część wiedzy każdy człowiek wciąż zdobywa w biegu życia, w toku codziennych interakcji społecznych, socjalizacji, czynności niekoniecznie nastawionych na uzyskiwanie efektów edukacyjnych.

Współczesne przemiany społeczne i gospodarcze nieustannie poszerzają zakres obiektywnie istniejących oraz postrzeganych subiektywnie zadań i potrzeb edukacyjnych. W latach 60. i 70. XX wieku wiązano to głównie z procesami urbanizacji i uprzemysławiania poszczególnych krajów, a także z rozwojem kultury masowej. Obecnie głównymi siłami sprawczymi zdają się: globalizacja, integracja społeczności różnych krajów, rozwój gospodarki rynkowej, bardzo szybki rozwój cywilizacji naukowo-technicznej, przemiany kultury oraz postępująca demokratyzacja życia społecznego. W związku z tym następuje bardzo szybkie upowszechnianie kolejnych szczebli kształcenia szkolnego, które w krajach wysoko rozwiniętych obejmuje już szkoły wyższe lub pomaturalne. Towarzyszy temu rozwój instytucji opieki i wychowania na etapie przedszkolnym, instytucji oświaty równoległej i kształcenia ustawicznego. Zwiększa się edukacyjne znaczenie zakładów pracy, mediów, instytucji kultury, fundacji i stowarzyszeń oraz innych ośrodków życia publicznego.

W socjologii, od początku istnienia tej dyscypliny naukowej, widoczne było zainteresowanie wychowaniem młodego pokolenia – zainteresowanie wychowaniem jako działalnością społeczną, a nie całością edukacji. Wpływ na to miały różne czynniki. Jednym z nich było to, że w skali całego społeczeństwa edukacja szkolna nie odgrywała jeszcze tak znaczącej roli jak dziś. Nawet bez formalnego wykształcenia można było być dobrym rolnikiem, rzemieślnikiem, a nawet handlowcem. Przygotowanie do życia często odbywało się w toku całodziennego uczestnictwa w działaniach podejmowanych przez członków rodziny, w interakcjach w społeczności lokalnej i grupie rówieśniczej, celebrowania miejscowych zwyczajów i obyczajów, aktywności społecznej i religijnej. Na pierwszy plan wysuwały się więc socjalizacja i wychowanie uczestniczące. W masowej skali szkoła zaczęła uzyskiwać znaczenie dopiero wtedy, gdy zwykła adaptacja do warunków życia społecznego i pracy zawodowej stała się niewystarczająca.

Innym czynnikiem powodującym, że szkoła nie od razu stała się pierwszoplanowym obiektem zainteresowań socjologów, było to, że wielu z nich zajmowało się antropologią kulturową. Dla antropologów ważnym terenem badań były wówczas te części świata, w których na początku XX wieku istniały jeszcze społeczności „dzikich”, to jest ludzi żyjących w warunkach wspólnoty pierwotnej. W tych społecznościach szkoła nie była jeszcze ukształtowaną instytucją i nie mogła odgrywać znaczącej roli. Pomimo tego i w takich społecznościach Ludwik Krzywicki dostrzegł pierwowzór szkoły i opisał go. Cele stawiane przed tą „szkołą” nie były jednak zbyt wygórowane. Analizując działanie takiej instytucji w plemionach afrykańskich, autor stwierdzał, że jej niemal wyłączną funkcją było rozwijanie patriotyzmu plemiennego. „Chłopcy uczą się jedynie tego, jak pozostać dzielnymi dzikusami, zachować wierność według ciasnego klanu czy plemienia, ale spoglądać na wszystkie istoty poza plemieniem lub klanem jako będące poza obrębem zwyczajów ludzkości”2. Dojrzałą socjologiczną analizę szkoły przedstawił w polskiej literaturze już w 1930 roku Jan Stanisław Bystroń w książce Szkoła i społeczeństwo3.

Socjologia polska od czasu uzyskania przez nasz kraj niepodległości po pierwszej wojnie światowej pod względem poziomu naukowego studiów teoretycznych nie odbiegała od standardów światowych. Zwraca uwagę wczesny rozwój naszej socjologii wychowania, czego wyrazem jest opublikowanie pionierskiego podręcznika tej subdyscypliny naukowej już w latach 1928–19304. Wkrótce potem ukazały się znaczące publikacje, które dziś zaliczylibyśmy do socjologii szkoły lub socjologii oświaty: wspomniana książka Bystronia i następna, zatytułowana Szkoła jako zjawisko społeczne5, a także wnikliwe studium Józefa Chałasińskiego poświęcone rozwojowi szkoły amerykańskiej6.

Po drugiej wojnie światowej tylko przez krótki czas ukazywały się publikacje socjologiczne. Przygotowywali je uczeni, którzy swą działalność naukową rozpoczęli w okresie międzywojennym. W latach 1948–1956 rozwój socjologii polskiej został zahamowany. Dyscyplina ta została usunięta ze studiów uniwersyteckich, gdyż uznano ją za naukę burżuazyjną. Zastąpić ją miała „jedynie słuszna” marksistowska teoria rozwoju społecznego, co oczywiście nie mogło zakończyć się powodzeniem.

Po 1956 roku, a zwłaszcza od połowy lat 60. ubiegłego stulecia, następowało stopniowe odradzanie się polskich badań socjologicznych, także tych, które dotyczą oświaty, szkoły i wychowania. Niemniej nie były to w pełni sprzyjające lata, gdyż demaskatorski charakter diagnoz socjologicznych budził niechęć, obawy, a nawet wrogi stosunek władz. Drastycznym wyrazem tego było relegowanie w 1968 roku polskich socjologów z Polskiej Akademii Nauk znanych uczelni pod pretekstem szerzenia przez nich syjonizmu, co miało godzić w interesy PRL.

Pomimo to w latach 60., 70. i 80. XX wieku ukształtował się w Polsce ważny nurt badań socjologicznych, które lokowały się w polu problemowym socjologii edukacji. Głównymi ośrodkami tych badań były Gdańsk, Poznań, Toruń i Warszawa. Szczególnie istotny okazał się cykl badań prowadzonych przez różnych autorów, które dotyczyły społecznych uwarunkowań selekcji szkolnej. Były to badania prowadzone niezależnie od siebie, na różnych próbach i przy zastosowaniu odmiennych metod7. Doprowadziły one do uzyskania pełnej diagnozy głębokich nierówności edukacyjnych, które miały podłoże społeczne. Demaskowało to obłudę ówczesnej propagandy głoszącej nieprzerwane sukcesy („1000 szkół na Tysiąclecie”, „Polska krajem ludzi kształcących się”) oraz ciągłą troskę państwa o możliwości edukacyjne środowisk robotniczych i chłopskich. Publikacje socjologiczne, o których mowa, ukazywały się jednak często w mało znanych wydawnictwach i w niewielkich nakładach. Nie były uwzględniane jako lektury na studiach pedagogicznych i w konsekwencji w bardzo ograniczonym stopniu docierały do świadomości dyrektorów szkół i placówek oświatowych, wychowawców, nauczycieli i rodziców.

Znaczącą barierą w rozwoju socjologii edukacji i socjologii wychowania w czasach PRL był bardzo ograniczony dostęp do literatury naukowej z Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczonych. Tymczasem właśnie tam w omawianym okresie nastąpił szybki rozwój teorii socjologicznych i związanych z nimi koncepcji metodologicznych przydatnych do diagnozowania i wyjaśniania faktów i zjawisk mających miejsce w różnych środowiskach oraz w instytucjach zajmujących się kształceniem i wychowaniem. Radykalna zmiana nastąpiła po 1989 roku, gdy w polskich księgarniach pojawiło się dużo tłumaczeń zagranicznej literatury naukowej, a nasi naukowcy uzyskali wiele możliwości osobistych kontaktów z zagranicznymi partnerami.

W Trzeciej Rzeczypospolitej nie nastąpił jednak tak burzliwy rozwój socjologii edukacji, jak można się było spodziewać. Jedną z przyczyn była fascynacja polskich socjologów ogólniejszymi sytuacjami i zjawiskami społecznymi w okresie transformacji ustrojowej i wchodzenia do struktur Unii Europejskiej. Dotyczyło ono kształtowania się nowej demokracji, budowy społeczeństwa obywatelskiego, procesów społecznych związanych z wprowadzaniem gospodarki rynkowej, skutków otwarcia kulturowego na Zachód.

Dodatkową przyczyną widocznego zwłaszcza w ostatniej dekadzie XX wieku odejścia od dokładnego, socjologicznego penetrowania zjawisk oświatowych i wychowawczych było pewne uśpienie czujności wielu socjologów na dysfunkcje, które mogą wystąpić także w nowym ustroju w okresie gwałtownej zmiany społecznej. Niektórzy z nich zapewne dość pochopnie przyjęli, że założona i inicjowana demokratyzacja życia społecznego niemal automatycznie przełoży się na demokratyzację oświaty. W związku z tym niemal całkowicie zaniechano badań nad selekcjami szkolnymi i ich społecznymi uwarunkowaniami. Także GUS przestał podawać dane o składzie społecznym uczniów poszczególnych typów szkół. Jak się okazało, niesłusznie. W Trzeciej Rzeczypospolitej wprawdzie znacznie upowszechniło się kształcenie w szkołach średnich i wyższych, ale jednocześnie pozostały, a niekiedy nawet pogłębiły się nierówności społeczne w dostępie do przedszkoli i pełnowartościowego kształcenia podstawowego, a w gimnazjach pojawiły się nowe typy nierówności: wewnątrzszkolne różnicowanie poziomu poszczególnych oddziałów oraz różnice między różnymi gimnazjami w tej samej miejscowości. Zjawiska te wystąpiły również w szkołach średnich. Na skutek powstawania wielu nowych szkół wyższych (gwałtowny wzrost liczebności) znacznie pogłębiło się zróżnicowanie jakości kształcenia wyższego, co musiało prowadzić do występowania swoistej inflacji dyplomów i trudności zdobycia oczekiwanego miejsca na rynku pracy.

Niemniej inne powody, na przykład możliwości odbywania staży naukowych w uczelniach zachodnich przez młode pokolenie naukowców spowodowały stopniowe, jakościowo znaczące odradzanie się studiów i badań w zakresie socjologii edukacji, zwłaszcza w zakresie podstaw teoretycznych i metodologicznych, oraz podejmowanie nowych rodzajów badań. Istotne okazały się tłumaczenia niedostępnych wcześniej w Polsce lektur podstawowych oraz możliwość korzystania z najnowszych zagranicznych publikacji książkowych i czasopism. W zakresie teorii przybliżone zostały autorskie wykładnie wszystkich głównych koncepcji socjologicznych – od funkcjonalizmu i interakcjonizmu do teorii krytycznej i postmodernizmu. Lektury metodologiczne przyczyniły się zaś do podniesienia jakości nowych badań socjologicznych, głównie w zakresie stosowania metod jakościowych. Charakterystyczne jest także podejmowanie nowych typów badań, dotyczących między innymi problematyki gender, nowych alternatywnych typów rodzin, wpływu kultury popularnej na młodzież, uwarunkowań karier w gospodarce rynkowej, wartości i stylu życia w społeczeństwie ponowoczesnym.

Wszystko to tworzy mocne podstawy dalszego rozwoju socjologii edukacji w Polsce. Jest on potrzebny do umocnienia statusu naukowego tej subdyscypliny naukowej, a także ze względu na potrzeby praktyki w zakresie kształcenia, wychowania, organizacji szkolnictwa i polityki oświatowej.

1.1. Geneza

Autorzy znaczących prac socjologicznych niejednokrotnie wyrażają pogląd, że wychowanie należy do najważniejszych czynności ludzkich, a szkoła jest instytucją wpływającą na całokształt życia społecznego. Nic więc dziwnego, iż już w pracach twórców socjologii poświęcano sporo uwagi problematyce wychowania oraz funkcjonowaniu szkoły jako instytucji społecznej. Karol Marks (1818–1883) wnikliwie analizował kwestie społecznych uwarunkowań kształtowania osobowości człowieka, już w Rękopisach ekonomiczno-filozoficznych1 wykazując, że kapitalistyczne stosunki produkcji alienują nie tylko pracowników, ale i właścicieli zakładów produkcyjnych. Jego zdaniem jedynie zniesienie nierówności ekonomicznych, niesprawiedliwego podziału pracy i kapitału może przyczynić się to tego, że jednostka może być człowiekiem personalnym, czyli tym, który sam decyduje o istocie swej osobowości, a zarazem człowiekiem totalnym, mogącym w różnym czasie realizować wielostronne pasje, zdolności i zainteresowania.

Max Weber (1864–1920), choć bezpośrednio i całościowo nie zajmował się edukacją, we wszystkich ważniejszych pracach dotyczących organizacji, biurokracji, przywództwa czy statusu społecznego wykazywał ich pochodzenie edukacyjne lub analogie do rozwiązań istniejących w szkole lub szkolnictwie. Doceniał studia Marksa nad ekonomicznymi uwarunkowaniami życia społecznego, ale nie fetyszyzował ich. Jego analizy idealnych typów organizacji, struktur administracyjnych, stosunków formalnych, hierarchii, a także studia nad rolami społecznymi, zasadami rządzącymi zachowaniami ludzkimi wciąż mają liczne zastosowania w projektowaniu, modernizacji i ewaluacji instytucji edukacyjnych. Weber, jako klasyk socjologii, którego twórczość jest uznawana przez przedstawicieli różnych jej nurtów, odegrał dużą rolę w kształtowaniu metodologii badań w zakresie nauk społecznych. Dążąc do obiektywizmu, przestrzegał przed niebezpieczeństwem wartościowania przez badacza stwierdzanych stanów rzeczy. Pod tym względem znacznie różnił się od Marksa, który nie tylko wartościował stosunki społeczne, ale także wzywał, by je zmieniać.

Próbując w ten sposób określić ideał obiektywizmu w badaniach społecznych, autor starał się uwolnić ogląd ich wyników od wypaczeń spowodowanych subiektywną interpretacją badacza. Trzeba jednak pamiętać, że te same fakty mogą być różnie interpretowane w zależności od tego, jakie nadaje się im znaczenia. Takie fakty edukacyjne, jak niepowodzenia szkolne, opór uczniów wobec szkoły, przemoc i agresja w grupach rówieśniczych, wypalenie zawodowe nauczyciela czy aspiracje edukacyjne rodziców muszą jednak być również naukowo interpretowane, gdyż w przeciwnym razie nauka nie mogłaby odpowiednio wpływać na stan świadomości społecznej, a zatem miałaby ograniczony wpływ na przykład na ochronę praw dziecka – i szerzej – praw człowieka.

Problemy funkcjonowania szkoły i wychowania zajęły centralne miejsce w pracach Émile’a Durkheima (1858–1917). Autor ten, jeden z twórców funkcjonalnego strukturalizmu, był – jak konstatuje Sławomir Hinc – „[...] żywo zainteresowany praktycznym zastosowaniem socjologii i jej rolą w życiu społecznym w moralnej edukacji społeczeństwa. W swej naukowej pracy poświęcił się m.in. tworzeniu swoistej »metodologii« tejże edukacji, dzięki temu został przez swych następców obdarzony zaszczytnym tytułem »nauczyciela nauczycieli«”3. Durkheim ukazywał w swych pracach to, jak jednostka internalizuje istniejący porządek życia społecznego i stojący u jego podstaw system wartości i wyobrażeń zbiorowych. Przyswojenie wartości uznawanych w społeczeństwie to według tego autora główny warunek utrzymania istniejącego modelu społeczeństwa, a zarazem ciągłości tradycji kulturowych oraz zachowania niezbędnej solidarności społecznej.

Durkheim dostrzegał zdecydowany prymat społeczeństwa nad jednostką. Zdaniem Jerzego Modrzewskiego, socjologizm Durkheima wraz z dominującym na początku XX wieku behawioryzmem w psychologii przyczyniły się do ukształtowania jednostronnego modelu relacji jednostka – społeczeństwo, który nazwał mechanistycznym, a – moim zdaniem – możliwe byłoby określenie: deterministyczny. W tym bowiem ujęciu jednostkę ludzką traktuje się „nieomal jako ofiarę socjalizacji, jako osobę wykreowaną przez grupę społeczną, stanowiącą źródło czynników i mechanizmów jej uczłowieczenia przez uspołecznienie”4.

Wybitnym uczonym, który stworzył naukowe podstawy socjologicznych badań nad wychowaniem, był Florian Znaniecki (1882–1958). Był on założycielem i kierownikiem pierwszej w Polsce katedry socjologii wychowania na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, redaktorem naczelnym pierwszego polskiego czasopisma naukowego z zakresu socjologii, autorem opublikowanej w końcu lat 20. XX wieku dwutomowej Socjologii wychowania, zawierającej pionierskie ujęcie tej subdyscypliny naukowej na świecie. Niestety, ta bardzo znacząca praca ze względu na to, że została opublikowana w języku polskim, nie była w porę wprowadzona do światowego obiegu myśli naukowej i nie wpłynęła na dalszy rozwój socjologii wychowania poza granicami naszego kraju.

Znaniecki, podobnie jak Durkheim uznawał, że każda działalność wychowawcza ma pochodzenie społeczne i służy realizacji celów społecznych.

Z tak podanego ujęcia wychowania przebija socjologizm, który wyraża się w przekonaniu, że społeczny charakter wychowania przesądza o jego istocie, a to oznacza, że wychowanek kształtowany jest na miarę potrzeb i oczekiwań społeczeństwa. To właśnie potrzeby społeczne wyznaczają czynności podejmowane przez wychowawcę i prowadzą do pożądanego „urabiania” osoby wychowanka. Warunki i proces tego urabiania Znaniecki dokładniej opisał w drugim tomie swej Socjologii wychowania, noszącym tytuł Urabianie osoby wychowanka6. W tak pojmowanym procesie bezpośrednim podmiotem wychowania, inicjatorem, wykonawcą i ewaluatorem czynności wychowawczych jest wychowawca, pośrednim zaś społeczeństwo, które z kolei formalnie lub nieformalnie uprawnia określone osoby do podejmowania czynności wychowawczych, w podobny sposób określa też ich charakter. Wychowanek jest biernie poddawany urabianiu wychowawczemu, jest traktowany przedmiotowo, co nasuwa analogie do materiału poddawanego obróbce przez rzeźbiarza.

Dziś wiemy, że jest to stanowisko błędne. Osobowość społeczna człowieka nie jest jednostronnie modelowana społecznie, gdyż ma także indywidualne oblicze w zależności od cech biopsychicznych osoby, w znacznej mierze wrodzonych, od interakcji wychowawczych, które z reguły mają charakter dwupodmiotowy, gdyż osoba wychowywana także ma inicjatywę, prezentując przeróżne postawy – od gorliwego wyprzedzania intencji wychowawcy do czynnego oporu wobec jego poczynań. I owa własna aktywność człowieka to kolejny ważny czynnik konstruowania jego osobowości.

Dzieląc socjologiczną teorię wychowania na problematykę (1) wychowującego społeczeństwa i (2) urabiania osoby wychowanka, Znaniecki koncentrował uwagę na strukturze grup i instytucji społecznych oddziałujących wychowawczo oraz na społecznym procesie wychowania. Jego bezspornym osiągnięciem jest rozwinięcie tezy, że wychowanie jest funkcją całego społeczeństwa. Nawiązywał do niej pół wieku później Jan Szczepański, pisząc o „całkowitym systemie wychowania”7. Według Znanieckiego, społeczeństwo tworzy określony system wychowawczy, na który składa się ogół wielu współistniejących, czasem dopełniających się, niekiedy krzyżujących się, powiązanych lub nie oddziaływań dominujących instytucji i grup społecznych. Do najważniejszych należą oddziaływania państwowe, narodowe, klasowe i kościelne.

Znaniecki uznawał, że badania naukowe nad wychowaniem są domeną socjologii, a nie pedagogiki, która jest – jego zdaniem – jedynie dziedziną techniczną, stosowaną8. Pogląd ten podzielał Józef Chałasiński (1904–1979), kolejny współtwórca polskiej socjologii edukacji i socjologii wychowania. Przyjmował on również podobny jak Znaniecki punkt widzenia na istotę szkoły i wychowania.

Pod względem treściowym większość publikacji Chałasińskiego ma już charakter historyczny. W książce Wychowanie w domu obcym jako instytucja społeczna ukazał społeczne powody zaniku tej instytucji. „Wychowanie w domu obcym – stwierdzał – jako wyłączna i zasadnicza forma wychowania znikło wraz ze strukturą grup, którym odpowiadało, i ich światem wartości”10. Książka pod tytułem Szkoła w społeczeństwie amerykańskim11 zawiera z kolei socjologiczną analizę powstawania i specyfiki funkcjonowania szkół amerykańskich w zmiennych warunkach kształtowania się specyficznych dla Stanów Zjednoczonych struktur społecznych, cech nowoczesnego państwa i dynamicznie rozwijającej się, ale i podlegającej kryzysom gospodarki.

W innym dziele, noszącym tytuł Młode pokolenie chłopów, Chałasiński, stosując podobny typ analizy jak w monografii szkolnictwa amerykańskiego, przedstawił procesy formowania się w Polsce warstwy chłopskiej i jej funkcjonowanie w okresie międzywojennym. Autor ukazał przeobrażenia polskiej wsi w ścisłym powiązaniu z problematyką funkcjonowania ówczesnego szkolnictwa oraz stanem kształcenia i wychowania. Przedstawił modelową wręcz charakterystykę wychowania w tradycyjnej rodzinie chłopskiej, w dużej mierze odseparowanej od innych znaczących grup społecznych w kraju. Na tym tle ukazał procesy naruszania tradycyjnych form życia wiejskiego i działań emancypacyjnych młodzieży wiejskiej zmierzających do przerwania już w okresie międzywojennym izolacji społecznej wsi i włączanie jej w sprawy żywotne dla całego kraju.

Dla socjologii edukacji szczególnie znaczące miejsce zajmuje analiza funkcji szkoły z okresu międzywojennego w zaspokajaniu potrzeb i dążeń emancypacyjnych ludności wiejskiej (zawarta w 4. tomie książki Młode pokolenie chłopów). Autor wykazał, że upowszechniana w środowiskach wiejskich szkoła była instytucją „pańską”, wywodzącą się spoza wiejskiej kultury, niepróbującą nawet czerpać z jakichkolwiek wzorów i wartości kultury chłopskiej. W istocie rzeczy służyła potrzebom Kościoła, państwa i narodu, pozostając wskutek tego instytucją obcą dla ludności wiejskiej, niespełniającą oczekiwań emancypacyjnych młodego pokolenia wsi.

Najbardziej aktualny zakres analiz Chałasińskiego znajdziemy w monografii Społeczeństwo i wychowanie14, choć i w tej książce znaczna część treści dotyczy sytuacji w tradycyjnym społeczeństwie wiejskim. Podobnie jak w poprzednich latach autor wiązał efekty wychowania szkolnego z sytuacją rodzinną ucznia, jego rolami odgrywanymi w szkole, rodzinie i środowisku lokalnym, a także udziałem w samorzutnie kształtującym się życiu grup rówieśniczych15.

Do prekursorów socjologii edukacji w Polsce zaliczany jest też Jan Stanisław Bystroń (1892–1964), autor książek Szkoła i społeczeństwo, Uspołecznienie szkoły i inne szkice orazSzkoła jako zjawisko społeczne16. Bystroń był socjologiem i etnografem. Obie te dyscypliny naukowe traktował jako nauki o kulturze. Charakteryzując specyfikę studiów i badań Bystronia, Stefan Nowakowski pisał:

Zatem o ile można opisywać wychowanie w perspektywie historycznej, ideologicznej czy pedagogicznej, tworząc systematyczne opracowania pewnych zjawisk jako całości, o tyle przyjęcie perspektywy socjologicznej pozwala „badać fakty wychowania w powiązaniu z innymi faktami, w ich społecznym uzależnieniu, i ich wpływ na inne dziedziny życia, jednym słowem badać mechanizm ich działania”18.

Bystroń nie ograniczał się jednak do charakterystyki wychowania. Wiele uwagi poświęcał funkcjonowaniu szkoły jako instytucji społecznej, ze szczególnym uwzględnieniem jej funkcji selekcyjnej. Był pierwszym polskim socjologiem, który przedstawił rozwiniętą klasyfikację czynników społecznych i biologicznych wpływających na przebieg procesów selekcyjnych w szkolnictwie. Zdawał się preferować znaczenie uwarunkowań biologicznych. Uwzględniał jednak także szerszą perspektywę społeczną, zdając sobie sprawę z tego, że szkoła jest instytucją, której zadaniem jest alokacja młodych ludzi w społeczeństwie. Był przekonany, że misja szkoły nie ogranicza się do tego, by jej absolwenci byli dobrze wykształceni. Pożądane jest też, by zajmowali odpowiednie miejsce w społeczeństwie i przyczyniali się swą pracą dla jego dobra.

Wśród autorów, którzy na świecie szczególnie wpłynęli na rozwój socjologii edukacji po drugiej wojnie światowej, najczęściej wymienia się takich naukowców, jak: James Coleman, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Basil Bernstein, Pierre Bourdieu. W Polsce podstawy socjologii edukacji w latach powojennych tworzyli uczeni, którzy rozpoczynali swą pracę naukową w okresie międzywojennym: Józef Chałasiński, Stanisław Kowalski, Romana Miller i Jan Szczepański. W latach 60. i 70. XX wieku, mimo niesprzyjającego klimatu politycznego dla analiz uznawanych za demaskatorskie, pojawiła się kolejna grupa autorów prac teoretycznych i empirycznych prowadzących studia i badania w tej dziedzinie. W tym okresie najczęściej publikowali: Mikołaj Kozakiewicz, Zbigniew Kwieciński i Mirosław J. Szymański. W następnych dekadach dołączyli do socjologów kolejni znaczący w tej dziedzinie autorzy: Andrzej Radziewicz-Winnicki, Zbyszko Melosik, Tomasz Szkudlarek, Tomasz Gmerek, Agnieszka Gromkowska-Melosik, Jarosław Domalewski, Piotr Mikiewicz i inni.

1.2. Przedmiot

Przedmiotem socjologii edukacji są zjawiska, procesy i działania edukacyjne w ich rodowodzie, wymiarze i kontekście społecznym, uwarunkowania społeczne kształcenia i wychowania, instytucje pełniące w danym społeczeństwie funkcje edukacyjne oraz osoby, które inicjują i prowadzą działania edukacyjne lub z nich korzystają.

Edukacja najczęściej jest procesem intencjonalnym w tym sensie, że ktoś z jakiegoś powodu do czegoś zmierza, coś uznaje za celowe i w jakiejś mierze niezbędne, to jest z określonych powodów podejmuje czynności, które prowadzą do zdobycia wiedzy, umiejętności, uzyskania kwalifikacji i kompetencji, a także opanowania pożądanych zachowań, ukształtowania postaw, nabycia potrzebnych cech osobowych. Jeśli więc dziecko, młoda dziewczyna lub chłopak czy osoba dorosła chce się nauczyć języka obcego, gry na instrumencie, poznać kulturę krajów Dalekiego Wschodu lub historię starożytnej Grecji może z własnej inicjatywy podejmować kształcenie lub samokształcenie w tym zakresie. Bywa jednak jeszcze częściej i tak, że jakieś osoby lub instytucje (np. Ministerstwo Edukacji, instytut naukowy zajmujący się programami szkolnymi, dyrekcje i rady pedagogiczne szkół) „myślą” niejako „w imieniu” przyszłego lub aktualnego członka dorosłego społeczeństwa, starając się rozstrzygnąć, jakie wiadomości, umiejętności i kompetencje są lub będą mu niezbędne, jakie kompetencje ma opanować, jakiego rodzaju postawy i cechy charakteru ma posiąść. Jest oczywiste, że ani ministerstwo, ani instytut, ani spontanicznie ukształtowana grupa społeczna (np. założycieli lub pracowników danej szkoły) nie działa we własnym imieniu. Każda z tych instytucji, organizacji lub stowarzyszeń powstała z określonego społecznego nadania i, chcąc uzyskać uznanie społeczne, „odczytuje” potrzeby społeczeństwa. W jej założeniach czytamy, że realizuje misję społeczną, a także stara się uwzględniać potrzeby społeczne kreowane przez gospodarkę i społeczeństwo. W istocie funkcja edukacyjna instytucji i osób zajmujących się kształceniem i wychowaniem jest jeszcze bardziej złożona.

Z licznych analiz naukowych wynika, że określenia programowe misji społecznej w znacznej mierze stanowią fasadę. Można to prześledzić na przykładzie współczesnej szkoły. W istocie nierównomiernie zaspokaja ona potrzeby społeczne. Służy głównie realizacji interesów dominujących grup społecznych, a zwłaszcza tych, które sprawują władzę. Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron pisali, że „każde działanie pedagogiczne stanowi obiektywnie symboliczną przemoc jako narzucenie przez arbitralną władzę arbitralności kulturowej”19. Objaśniając tę syntetyczną myśl, autorzy wyrażają pogląd, że zarówno w rodzinach, jak i w instytucjach publicznych „otwarcie lub skrycie”, „wyłącznie lub częściowo” pełniących funkcje wychowawcze, widoczne jest nastawienie na reprodukcję arbitralności kulturowej (czyli preferencji, sposobu wartościowania i wyborów znaczeń) klas dominujących lub zdominowanych. W związku z tym szkoła nie dopuszcza do podważania prawomocności przekazywanych przez nauczycieli twierdzeń, określonych sądów i znaczeń. Uczeń musi je wiernie przyswoić i w tym wyraża się przemoc symboliczna. Znajduje to odzwierciedlenie w działaniu pedagogicznym „typu szkolnego” – jak to określają autorzy – „reprodukującego dominującą kulturę i tym samym przyczyniającego się do reprodukcji układu sił formacji społecznej, w której dominujący system nauczania dąży do zapewnienia sobie monopolu na uprawnioną przemoc symboliczną”20.

Są również rodzaje i formy edukacji realizowane nieinencjonalnie, czasem wręcz nieświadomie. Można to zilustrować jednym z wielu możliwych przykładów: Za granicą poznajemy wiele rzeczy niejako mimochodem, przy okazji, nieraz nie wiadomo kiedy. Uczymy się zwrotów językowych, określonych zachowań i reakcji. Przy okazji poznajemy i przyswajamy coś znacznie szerszego, gdyż wymienione zachowania i sprawności są zwykle charakterystycznym nośnikiem miejscowej kultury. Wdrażamy się w konwencje kontaktów interpersonalnych, a w tym z pewnością mieścić się może edukacja międzykulturowa, edukacja w zakresie płci kulturowej (gender), edukacja ekologiczna i wiele innych. Tu edukacja zazębia się z socjalizacją, która jest procesem stawania się dojrzałym członkiem społeczeństwa i/lub określonej grupy społecznej poprzez codzienny, całożyciowy udział w życiu społecznym. Edukacja ma jednak węższy charakter od socjalizacji, bowiem wiele procesów socjalizacyjnych ma, przynajmniej w znacznej części, charakter pozaedukacyjny (praca zawodowa, handel, życie towarzyskie, walka zbrojna itp.). Edukacja jest więc częścią socjalizacji. Jest to jednak część bardzo ważna. Jej znaczenie zwiększa się wraz ze wzrostem złożoności życia społecznego oraz powiększaniem się dorobku kultury i cywilizacji.

Społeczeństwo jako całość bądź też określone grupy i instytucje społeczne, inicjując działania pedagogiczne, powołując szkoły lub inne instytucje ukierunkowane na prowadzenie działalności oświatowej i wychowawczej, narzuca im określone cele i zadania związane nie tylko z elementarnym, a potem coraz bardziej zaawansowanym kształceniem i wychowaniem, ale też wyraźne ukierunkowanie ideowe (w krajach europejskich jest to np. umacnianie poczucia narodowego, integracja społeczeństwa, promowanie demokracji, budowa społeczeństwa obywatelskiego). Znakomicie wykazał to Józef Chałasiński na przykładzie genezy i rozwoju szkoły w społeczeństwie amerykańskim. Ten typ analiz kontynuowany jest także współcześnie na przykład w pracach Zbyszka Melosika21.

Jest oczywiste, że zmiana sił w ośrodkach sprawujących władzę może zmieniać politykę oświatową i związane z nią priorytety wychowawcze w sposób diametralny, jak to się stało na przykład w hitlerowskich Niemczech czy sowieckiej Rosji. Także i wówczas oficjalna propaganda przedstawiała tezy znacznie odbiegające od rzeczywistego kierunku działań. Na przykład w czasach radzieckiego komunizmu nieustannie głoszono, że państwo służy interesom robotników i chłopów, podczas gdy w rzeczywistości, także w dziedzinie oświaty, realizowało ono interesy prominentnych działaczy partyjnych, przedstawicieli administracji państwowej, służb bezpieczeństwa. Dlatego w tym względzie trzeba przyznać rację postmodernistom (Jean Baudrillard, Jacques Derrida i in.) głoszącym konieczność dekonstrukcji tekstów (w tym także, a może nawet przede wszystkim, dostarczanych przez władze) w celu odnajdywania ukrytych programów i zatajonych znaczeń.

1.3. Obszary badawcze

W rozważaniach dotyczących edukacji pojawia się wiele określeń, które można uznać za podstawowe: edukacja, szkoła, kształcenie, wychowanie, oświata i wiele innych. Te wymienione pojawiają się najczęściej, gdyż oznaczają najważniejsze obszary studiów i badań podejmowanych przez socjologów, pedagogów, a także przedstawicieli innych nauk o wychowaniu. Wskutek tego ukształtowały się zręby subdyscyplin socjologii określane jako: socjologia edukacji, socjologia szkoły, socjologia kształcenia, socjologia wychowania i socjologia oświaty.

Aczkolwiek wszystkie te nazwy subdyscyplin socjologii występują w literaturze krajowej i zagranicznej, ich podobieństwo i tematyczne zazębianie się może wzbudzać niejasności, a nawet wywoływać wrażenie chaosu. Między innymi w programach studiów różnych uczelni wyższych występują przedmioty o podobnych treściach, a różnie nazywane. Może to sprawiać kłopoty podczas uznawania zaliczonych przedmiotów tym studentom, którzy przechodzą z jednej uczelni do innej. Co gorzej, niekiedy pomysłowość autorów planów studiów idzie tak daleko, że wymyślają niezbyt logiczne nazwy przedmiotów, na przykład socjologia edukacji i wychowania. Jak wiadomo, koniunkcja może dotyczyć tylko członów rozłącznych i równorzędnych, natomiast edukacja i wychowanie wzajemnie się przenikają i nie mają jednakowego zakresu treści. Edukacja nie może być pozbawiona ważnego składnika, jakim jest wychowanie. Można jednak mówić o kształceniu i wychowaniu, nawet o nauczaniu i wychowaniu, choć już Herbart, a w bliższych nam czasach w Polsce Konstanty Lech i Marian Śnieżyński pisali o nauczaniu wychowującym22.

Jak już wspomniałem we Wstępie, spośród wymienionych terminów „edukacja” ma zakres najszerszy. Wywodzi się z łacińskiego słowa educatio, którego znaczenie w starożytności bliskie było dzisiejszemu rozumieniu wychowania, ale już w oświeceniu – jak to wynika choćby z zakresu działań Komisji Edukacji Narodowej – wiązała się z szeroko pojętą troską o oświatę, tworzeniem i umacnianiem szkół, odpowiednią jakością nauczania. Komisja interesowała się funkcjonowaniem całego szkolnictwa, jego strukturą, organizacją i zarządzaniem szkołami, powinnościami nauczycieli i jakością podręczników szkolnych. Zajmowała się więc tym, co dziś skłonni bylibyśmy nazywać „edukacją narodową” lub „polityką edukacyjną”, „oświatą”.

Jednocześnie edukacja odnosi się nie tylko do działań zbiorowych, dotyczy każdej osoby, która zdobywa wiedzę, wykształcenie i kompetencje, bądź też w tym zakresie w sposób mniej lub bardziej aktywny pomaga innym. Jeśli dziś mówimy o kimś, że otrzymał staranną edukację, kojarzy się to nam ze zdobytą wiedzą i umiejętnościami, bardziej z nauczaniem niż wychowaniem, choć i ten składnik nie jest obojętny. W tym znaczeniu „staranna” czy też „gruntowna” edukacja utożsamiana jest z wykształceniem. Jak widać, „edukacja” funkcjonuje w grupie podobnych określeń i terminów bliskoznacznych, ma najbardziej pojemny zakres znaczeniowy.

W