SLI i inne zaburzenia językowe - Grażyna Krasowicz-Kupis - ebook
lub
Opis

Książka przedstawia wyczerpująco, a przy tym jasno i ciekawie, aktualny stan badań nad specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego (specific language impairment, SLI) - schorzeniem, które dotyka około 5% populacji. Autor, wybitny specjalista w dziedzinie SLI, przedstawia definicję i kryteria tego schorzenia, językową charakterystykę dzieci z tym zaburzeniem oraz ich funkcjonowanie poznawcze.

Poszukuje czynników odpowiedzialnych za powstawianie SLI oraz dyskutuje propozycje terapeutyczne. Podręcznik skierowany jest do logopedów, psycholingwistów, psychologów i językoznawców.

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi lub dowolnej aplikacji obsługującej format:

EPUB
MOBI

Liczba stron: 271


Re­cen­zje wy­daw­ni­cze:

prof. Anna Gra­bow­ska, prof. Ewa Pi­su­la

Co­py­ri­ght © by Gdań­skie Wy­daw­nic­two Psy­cho­lo­gicz­ne, So­pot 2012.

Wszyst­kie pra­wa za­strze­żo­ne.

Książ­ka ani żad­na jej część nie może być prze­dru­ko­wy­wa­na ani w ża­den spo­sób re­pro­du­ko­wa­na lub od­czy­ty­wa­na w środ­kach ma­so­we­go prze­ka­zu bez pi­sem­nej zgo­dy Gdań­skie­go Wy­daw­nic­twa Psy­cho­lo­gicz­ne­go.

Re­dak­tor na­uko­wy se­rii: prof. Anna Gra­bow­ska

Re­dak­tor pro­wa­dzą­cy: Pa­try­cja Pa­cy­niak

Re­dak­cja po­lo­ni­stycz­na: Ka­ta­rzy­na Ro­jek

Ko­rek­ta: Jo­lan­ta Paw­lik-Świe­tli­kow­ska

Skład: Piotr Ge­isler

Pro­jekt okład­ki: Mo­ni­ka Pol­lak

Zdję­cie na okład­ce: © 123RF/PIC­SEL

ISBN 978-83-7489-432-6

Gdań­skie Wy­daw­nic­two Psy­cho­lo­gicz­ne Sp. z o.o.

ul. J. Bema 4/1a, 81-753 So­pot

tel./faks 58 551 61 04

e-mail: [email protected]

www.gwp.pl

www.wy­daw­nic­two­gwp.pl

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Wprowadzenie

Od wie­lu dzie­się­cio­le­ci ba­da­cze pró­bu­ją do­ciec, ja­kie są ko­rze­nie za­bu­rzeń roz­wo­jo­wych, w tym au­ty­zmu, ADHD, za­bu­rzeń ję­zy­ko­wych i dys­lek­sji. Nikt już dziś nie wąt­pi, że mają one swo­je źró­dło w bu­do­wie i funk­cjo­no­wa­niu mó­zgu. Jed­nak­że zna­czą­cy po­stęp, jaki osią­gnię­to w dzie­dzi­nie ba­dań ukła­du ner­wo­we­go, nie prze­kła­da się w do­sta­tecz­nym stop­niu na po­pra­wę dia­gno­sty­ki oraz me­tod pra­cy z dzieć­mi do­tknię­ty­mi tymi za­bu­rze­nia­mi. Dzie­je się tak mię­dzy in­ny­mi dla­te­go, że w tej dzie­dzi­nie do­stęp­ność no­wo­cze­snej li­te­ra­tu­ry w ję­zy­ku pol­skim jest bar­dzo ogra­ni­czo­na. Rów­nież na pol­skich uczel­niach, na­wet tych o naj­wyż­szym stan­dar­dzie, po­ziom na­ucza­nia w tym za­kre­sie po­zo­sta­wia wie­le do ży­cze­nia. Zna­czą­ce miej­sce w tym na­ucza­niu zaj­mu­ją kon­cep­cje wy­wo­dzą­ce się z cza­sów Sa­mu­ela Or­to­na (lata 20. XX wie­ku) łą­czą­ce dys­lek­sję, au­tyzm i ADHD z la­te­ra­li­za­cją funk­cji w mó­zgu (m.in z tak zwa­ną skrzy­żo­wa­ną i/lub opóź­nio­ną la­te­ra­li­za­cją). Co wię­cej, do­mi­nu­ją­ca w pol­skich pu­bli­ka­cjach ter­mi­no­lo­gia (np. po­ję­cia „ana­li­za­tor”, „ośro­dek”, „ana­li­za i syn­te­za” w od­nie­sie­niu do me­cha­ni­zmów neu­ro­nal­nych per­cep­cji wzro­ko­wej czy słu­cho­wej) nie przy­sta­je do współ­cze­snej wie­dzy o mó­zgu. Bez od­po­wied­niej li­te­ra­tu­ry przed­mio­tu, z któ­rej mo­gli­by ko­rzy­stać nie tyl­ko psy­cho­lo­go­wie-prak­ty­cy czy stu­den­ci, ale i wy­kła­dow­cy, nie­wie­le da się w tej dzie­dzi­nie po­pra­wić. O kon­se­kwen­cjach tej sy­tu­acji dla roz­wią­zy­wa­nia ta­kich spo­łecz­nych pro­ble­mów, jak na przy­kład dys­lek­sja, świad­czy fakt, że w mo­men­cie wpro­wa­dze­nia uła­twień w eg­za­mi­nach dla osób z tym za­bu­rze­niem w nie­któ­rych szko­łach za­świad­cze­nia o dys­lek­sji wy­da­no po­nad 40% (sic!) uczniów. Po­ka­zu­je to, jak da­le­ce nie umie­my so­bie ra­dzić z tymi pro­ble­ma­mi, mimo że dia­gno­zą zaj­mu­ją się prze­cież wy­kwa­li­fi­ko­wa­ni psy­cho­lo­go­wie.

W Pol­sce, po­dob­nie jak w in­nych kra­jach, mamy też ostat­nio do czy­nie­nia z gwał­tow­nym wzro­stem czę­sto­ści roz­po­zna­wa­nia za­bu­rzeń na­le­żą­cych do spek­trum au­ty­zmu. I choć spra­wa ta bu­dzi wie­le kon­tro­wer­sji, to nie ule­ga wąt­pli­wo­ści, że ro­śnie licz­ba osób, któ­re w róż­nych okre­sach ży­cia będą po­trze­bo­wa­ły po­mo­cy z po­wo­du swo­je­go nie­ty­po­we­go roz­wo­ju.

Z ko­lei w za­kre­sie za­bu­rzeń roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go naj­czę­ściej spe­cja­li­ści-lo­go­pe­dzi kon­cen­tru­ją się na za­bu­rze­niach ar­ty­ku­la­cyj­nych, wa­dach wy­mo­wy, psy­cho­lo­go­wie zaś w nie­wiel­kim stop­niu zaj­mu­ją się tą pro­ble­ma­ty­ką. Sy­tu­acja ta pil­nie wy­ma­ga zmia­ny, zwłasz­cza że tak rzad­ko dia­gno­zo­wa­ne de­fi­cy­ty w na­by­wa­niu ję­zy­ka są nie­zwy­kle istot­ne z per­spek­ty­wy ogól­ne­go roz­wo­ju dziec­ka, w tym umie­jęt­no­ści czy­ta­nia, pi­sa­nia i ko­mu­ni­ka­cji spo­łecz­nej.

Je­śli cho­dzi o ze­spół nad­po­bu­dli­wo­ści psy­cho­ru­cho­wej (At­ten­tion De­fi­cit/Hi­per­ac­ti­vi­ty Di­sor­der – ADHD), na­le­ży pod­kre­ślić, że za­bu­rze­nie to, obej­mu­ją­ce de­fi­cyt uwa­gi, nad­mier­ną ak­tyw­ność i im­pul­syw­ność, jest jed­nym z naj­czę­ściej roz­po­zna­wa­nych pro­ble­mów neu­ro­ro­zwo­jo­wych okre­su dzie­ciń­stwa. Wpływ ADHD na funk­cjo­no­wa­nie czło­wie­ka w bar­dzo wie­lu dzie­dzi­nach – po­cząw­szy od sfe­ry edu­ka­cji po re­la­cje spo­łecz­ne – jest ogrom­ny. Z tych wzglę­dów nie­zbęd­na jest rze­tel­na wie­dza do­ty­czą­ca tego zja­wi­ska, opar­ta na naj­now­szych ba­da­niach na­uko­wych, zwłasz­cza do­stęp­na psy­cho­lo­gom.

Au­to­rzy po­szcze­gól­nych to­mów z se­rii Od Ba­dań Mó­zgu do Prak­ty­ki Psy­cho­lo­gicz­nej sta­wia­ją so­bie za cel za­zna­jo­mie­nie czy­tel­ni­ka z ak­tu­al­ną wie­dzą na te­mat neu­ro­bio­lo­gicz­ne­go pod­ło­ża nie­któ­rych za­bu­rzeń roz­wo­jo­wych oraz przed­sta­wie­nie w tym świe­tle kom­plek­so­we­go ob­ra­zu de­fi­cy­tów po­znaw­czych, ja­kie ob­ser­wu­je się na po­zio­mie be­ha­wio­ral­nym. Roz­wój me­tod neu­ro­obra­zo­wa­nia po­zwo­lił na zi­den­ty­fi­ko­wa­nie wie­lu symp­to­mów nie­ty­po­we­go roz­wo­ju ana­to­mii i funk­cji mó­zgu, któ­rych zna­cze­nie i po­wią­za­nie z dys­lek­sją, au­ty­zmem, ADHD czy za­bu­rze­nia­mi ję­zy­ka do­pie­ro po­zna­je­my. Co­raz wię­cej wie­my też o uwa­run­ko­wa­niach ge­ne­tycz­nych tych za­bu­rzeń, i to nie tyl­ko z po­zio­mu ge­ne­ty­ki be­ha­wio­ral­nej, ale tak­że ge­ne­ty­ki mo­le­ku­lar­nej, któ­ra jest w sta­nie wska­zać kon­kret­ne miej­sca na chro­mo­so­mie, gdzie znaj­du­ją się geny zwią­za­ne z da­nym za­bu­rze­niem, a w nie­któ­rych przy­pad­kach na­wet zi­den­ty­fi­ko­wać kon­kret­ne geny. Ma­jąc świa­do­mość, ja­kie zna­cze­nie dla prak­ty­ki psy­cho­lo­gicz­nej i kli­nicz­nej mają te ba­da­nia, se­ria wska­zu­je, w któ­rą stro­nę zmie­rza obec­nie roz­wój na­rzę­dzi dia­gno­stycz­nych nie­zbęd­nych do po­zna­nia in­dy­wi­du­al­ne­go zróż­ni­co­wa­nia za­bu­rzeń oraz okre­śle­nia, ja­kie dzia­ła­nia na­le­ży pod­jąć, by nieść sku­tecz­ną po­moc.

Ze wzglę­du na czę­stość za­bu­rzeń roz­wo­jo­wych i nie­sku­tecz­ność do­stęp­nych od­dzia­ły­wań te­ra­peu­tycz­nych w Pol­sce (po­dob­nie zresz­tą jak w wie­lu in­nych kra­jach, nie wy­łą­cza­jąc Sta­nów Zjed­no­czo­nych i kra­jów za­chod­niej Eu­ro­py) mamy do czy­nie­nia z „wy­sy­pem” róż­ne­go typu te­ra­pii, rze­ko­mo opar­tych na na­uko­wych pod­sta­wach, któ­re pro­po­nu­je się jako pa­na­ceum na nie­mal wszyst­kie za­bu­rze­nia. Ta­kie pro­po­zy­cje znaj­du­ją po­dat­ny grunt nie tyl­ko wśród ro­dzi­ców chcą­cych za wszel­ką cenę po­móc swo­im dzie­ciom, ale rów­nież wśród psy­cho­lo­gów i pe­da­go­gów, któ­rzy pła­cą wy­so­kie sumy za moż­li­wość opa­no­wa­nia tych „sku­tecz­nych” me­tod. Nie­ste­ty gło­sy na­ukow­ców prze­strze­ga­ją­cych przed tymi ofer­ta­mi nie są sły­sza­ne. W książ­kach z ni­niej­szej se­rii czy­tel­nik znaj­dzie in­for­ma­cje, któ­re – mamy na­dzie­ję – wpły­ną na ra­cjo­nal­ność po­dej­mo­wa­nych de­cy­zji do­ty­czą­cych sko­rzy­sta­nia lub nie z ofe­ro­wa­nych usług te­ra­peu­tycz­nych.

Po­szcze­gól­ne tomy se­rii zo­sta­ły opra­co­wa­ne przez na­ukow­ców, któ­rzy od wie­lu lat zaj­mu­ją się za­gad­nie­nia­mi au­ty­zmu, ADHD, dys­lek­sji, za­bu­rzeń ję­zy­ko­wych oraz związ­kiem tych za­bu­rzeń z la­te­ra­li­za­cją funk­cji w mó­zgu i płcią. Wy­cho­dząc z za­ło­że­nia, że do­bre ro­zu­mie­nie, na czym po­le­ga de­fi­cyt funk­cji mó­zgo­wych oraz ja­kie jest jego źró­dło, sta­no­wi pod­sta­wę traf­nej dia­gno­zy i wła­ści­we­go do­bo­ru zin­dy­wi­du­ali­zo­wa­nych, do­pa­so­wa­nych do po­szcze­gól­nych przy­pad­ków te­ra­pii, au­to­rzy pro­po­nu­ją książ­ki, któ­re wy­peł­nią lukę ist­nie­ją­cą w tej dzie­dzi­nie w Pol­sce. Mamy też na­dzie­ję, że wyż­sza świa­do­mość sze­ro­kie­go krę­gu osób za­an­ga­żo­wa­nych w pro­ces te­ra­pii i edu­ka­cji dzie­ci nie tyl­ko przy­czy­ni się do po­pra­wy dia­gno­zy tych za­bu­rzeń, ale tak­że do kry­tycz­ne­go spoj­rze­nia na ist­nie­ją­ce na pol­skim ryn­ku „nie­za­wod­ne” pro­ce­du­ry te­ra­peu­tycz­ne.

Pro­fe­sor dr hab. Anna Gra­bow­ska

Re­dak­tor na­uko­wa se­rii

Wstęp

Ter­min „za­bu­rze­nia roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go” nie ma szcze­gól­nej tra­dy­cji w pol­skiej lo­go­pe­dii, mimo to au­tor­ka zde­cy­do­wa­ła się na jego za­sto­so­wa­nie z kil­ku po­wo­dów. Po pierw­sze, wła­śnie brak tra­dy­cji tego ter­mi­nu za­gwa­ran­tu­je jego „świe­żość” oraz być może po­zwo­li zła­go­dzić kon­tro­wer­sje i upo­rząd­ko­wać ter­mi­no­lo­gię, któ­ra w tym za­kre­sie jest wy­jąt­ko­wo za­gma­twa­na. Po dru­gie, sto­so­wa­nie ter­mi­nu „za­bu­rze­nia roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go” ma uza­sad­nie­nie szcze­gól­nie z per­spek­ty­wy psy­cho­lo­gii kli­nicz­nej – po­nie­waż wska­zu­je na pro­blem pa­to­lo­gii o cha­rak­te­rze roz­wo­jo­wym, ana­lo­gicz­ny do wie­lu in­nych tego ro­dza­ju za­bu­rzeń, mię­dzy in­ny­mi za­bu­rzeń umie­jęt­no­ści szkol­nych, au­ty­zmu czy ADHD (por. roz­dział 6). Po trze­cie, ter­min ten jest po­wszech­nie uży­wa­ny na świe­cie oraz w kla­sy­fi­ka­cjach mię­dzy­na­ro­do­wych, w tym oczy­wi­ście eu­ro­pej­skich; ma też bez­po­śred­nie prze­ło­że­nie na bar­dziej szcze­gó­ło­we ter­mi­ny o węż­szym zna­cze­niu, ta­kie jak spe­cy­ficz­ne, fo­no­lo­gicz­ne czy prag­ma­tycz­ne za­bu­rze­nia roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go.

W książ­ce bę­dzie mowa o róż­nych za­bu­rze­niach roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go, ale przede wszyst­kim o tak zwa­nym spe­cy­ficz­nym za­bu­rze­niu ję­zy­ko­wym (spe­ci­fic lan­gu­age im­pa­ir­ment – SLI). Ter­min „spe­cy­ficz­ne za­bu­rze­nie ję­zy­ko­we” ma już pew­ną hi­sto­rię w Pol­sce dzię­ki książ­ce Law­ren­ce’a B. Le­onar­da (2006) oraz pra­com i ba­da­niom Mag­da­le­ny Smo­czyń­skiej (2006, 2009, 2012).

Ce­lem pu­bli­ka­cji jest za­zna­jo­mie­nie czy­tel­ni­ków z naj­now­szą wie­dzą do­ty­czą­cą przede wszyst­kim spe­cy­ficz­ne­go za­bu­rze­nia ję­zy­ko­we­go z na­ci­skiem na jego neu­ro­bio­lo­gicz­ne pod­ło­że. Po­nad­to przed­sta­wio­no de­fi­cy­ty po­znaw­cze oraz ob­ja­wy trud­no­ści na po­zio­mie be­ha­wio­ral­nym. Do roz­wo­ju wie­dzy w oma­wia­nej dzie­dzi­nie przy­czy­nia­ją się mię­dzy in­ny­mi ba­da­nia za po­mo­cą naj­now­szych me­tod neu­ro­obra­zo­wa­nia oraz ana­liz ge­ne­tycz­nych, któ­re wie­le wno­szą w ro­zu­mie­nie uwa­run­ko­wań róż­nych za­bu­rzeń roz­wo­jo­wych – SLI, dys­lek­sji czy au­ty­zmu – a tak­że po­zwa­la­ją le­piej po­jąć związ­ki mię­dzy nimi. Ba­da­nia te mają ogrom­ne zna­cze­nie dla kli­nicz­nej prak­ty­ki psy­cho­lo­gicz­nej i lo­go­pe­dycz­nej.

Na po­cząt­ku książ­ki omó­wio­no za­gad­nie­nia od tych ogól­nych – ter­mi­no­lo­gicz­nych i roz­wo­jo­wych, do­ty­czą­cych pro­ble­ma­ty­ki roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go, a tak­że jego neu­ro­bio­lo­gicz­ne­go pod­ło­ża – po szcze­gó­ło­we. Ko­lej­ne roz­dzia­ły zo­sta­ły po­świę­co­ne upo­rząd­ko­wa­niu wie­dzy do­ty­czą­cej za­bu­rzeń roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go, ze szcze­gól­nym uwzględ­nie­niem SLI i jego neu­ro­bio­lo­gicz­nych uwa­run­ko­wań. W ostat­nim roz­dzia­le przed­sta­wio­no za­gad­nie­nia prak­tycz­ne, do­ty­czą­ce pro­ble­ma­ty­ki dia­gno­zy i te­ra­pii SLI, pre­zen­tu­jąc przy tym naj­now­sze osią­gnię­cia w tym za­kre­sie, ale tak­że uświa­da­mia­jąc wszel­kie spor­ne czy kon­tro­wer­syj­ne kwe­stie (np. zna­cze­nie dia­gno­zy roz­wo­ju in­te­lek­tu­al­ne­go w przy­pad­ku de­fi­cy­tów ję­zy­ka). Spo­ro uwa­gi po­świę­co­no me­to­dom te­ra­peu­tycz­nym sto­so­wa­nym w przy­pad­ku za­bu­rzeń ję­zy­ko­wych. Wy­da­je się, że przy­bli­że­nie tych za­gad­nień prak­ty­kom jest szcze­gól­nie waż­ne, po­nie­waż w za­kre­sie roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go naj­czę­ściej spe­cja­li­ści lo­go­pe­dzi kon­cen­tru­ją się na za­bu­rze­niach ar­ty­ku­la­cyj­nych, na wa­dach wy­mo­wy, psy­cho­lo­go­wie zaś w bar­dzo nie­wiel­kim stop­niu zaj­mu­ją się tą pro­ble­ma­ty­ką. Sy­tu­acja ta pil­nie wy­ma­ga zmia­ny, gdyż tak rzad­ko dia­gno­zo­wa­ne w na­szym kra­ju de­fi­cy­ty w przy­swa­ja­niu ję­zy­ka są nie­zwy­kle istot­ne z per­spek­ty­wy ogól­ne­go roz­wo­ju dziec­ka, w tym czy­ta­nia, pi­sa­nia i ko­mu­ni­ka­cji spo­łecz­nej. Kwe­stia ta oka­zu­je się waż­na rów­nież ze wzglę­du na ro­sną­cą licz­bę dzie­ci z za­bu­rze­nia­mi roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go i na nie­sku­tecz­ność do­stęp­nych od­dzia­ły­wań te­ra­peu­tycz­nych. W wie­lu kra­jach, tak­że w Pol­sce, spo­ty­ka się sze­ro­ką ofer­tę róż­ne­go typu te­ra­pii – opar­tych rze­ko­mo na pod­sta­wach na­uko­wych – któ­re na do­da­tek mają być sku­tecz­ne nie­mal we wszyst­kich przy­pad­kach. Bar­dzo czę­sto pro­gra­my te od­wo­łu­ją się do funk­cjo­no­wa­nia mó­zgu, choć wy­star­czy zdo­by­cie ele­men­tar­nej wie­dzy na ten te­mat, by wła­ści­wie oce­nić pro­po­no­wa­ne „re­we­la­cje”. Do za­ku­pu prze­ko­nu­je się – za po­mo­cą licz­nych za­bie­gów mar­ke­tin­go­wych – nie tyl­ko ro­dzi­ców (któ­rzy mają pra­wo szu­kać po­mo­cy za wszel­ką cenę), ale tak­że lo­go­pe­dów, psy­cho­lo­gów czy pe­da­go­gów. Gło­sy na­ukow­ców prze­strze­ga­ją­ce przed tymi ofer­ta­mi są mar­gi­na­li­zo­wa­ne.

In­ten­cją au­tor­ki jest udo­stęp­nie­nie spe­cja­li­stom naj­now­szej wie­dzy tak­że po to, by mo­gli w peł­ni świa­do­mie do­bie­rać bądź od­rzu­cać ofe­ro­wa­ne me­to­dy te­ra­peu­tycz­ne jako mniej lub bar­dziej wia­ry­god­ne. Mają oni pra­wo bo­wiem do kry­tycz­nej oce­ny i do po­szu­ki­wa­nia me­tod traf­nych, o spraw­dzo­nej sku­tecz­no­ści, a za­tem do do­ko­ny­wa­nia opty­mal­nych wy­bo­rów na­da­ją­cych praw­dzi­wy sens tej trud­nej pra­cy.

Książ­ka po­wsta­wa­ła przez kil­ka lat i stop­nio­wo przyj­mo­wa­ła kształt od­mien­ny od wer­sji obec­nej dzię­ki dys­ku­sjom z tak zna­czą­cy­mi spe­cja­li­sta­mi jak pro­fe­sor Anna Gra­bow­ska, pro­fe­sor Mag­da­le­na Smo­czyń­ska oraz pro­fe­sor Ewa Pi­su­la, któ­rym au­tor­ka ser­decz­nie dzię­ku­je za po­moc i in­spi­ra­cję.

1Zaburzenia rozwoju językowego – wprowadzenie i ustalenia terminologiczne

Zabu­rze­nia roz­wo­ju ję­zy­ka, po­ja­wia­ją­ce się już w po­cząt­ko­wych sta­diach ży­cia czło­wie­ka, de­ter­mi­nu­ją jego ko­mu­ni­ko­wa­nie się z oto­cze­niem, przez co w spo­sób nie­uchron­ny rzu­tu­ją na osią­gnię­cia po­znaw­cze jed­nost­ki, a tak­że na jej funk­cjo­no­wa­nie psy­cho­spo­łecz­ne oraz emo­cjo­nal­ne. Moż­na za­tem uznać, że wcze­sne roz­wo­jo­we za­bu­rze­nia w przy­swa­ja­niu ję­zy­ka mają szcze­gól­ne zna­cze­nie dla do­bro­sta­nu i osią­gnięć czło­wie­ka przez całe jego ży­cie (por. roz­dział 6). Nie­wąt­pli­wie z tego po­wo­du oma­wia­ne zja­wi­sko cie­szy się sta­le wzra­sta­ją­cym za­in­te­re­so­wa­niem spe­cja­li­stów – prak­ty­ków i ba­da­czy. Wśród roz­wo­jo­wych za­bu­rzeń w przy­swa­ja­niu ję­zy­ka na plan pierw­szy wy­su­wa się tak zwa­ne spe­cy­ficz­ne za­bu­rze­nie ję­zy­ko­we.

Law­ren­ce B. Le­onard w książ­ce pod ty­tu­łem SLI. Spe­cy­ficz­ne za­bu­rze­nie roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go (2006) pi­sze, że lata dzie­więć­dzie­sią­te XX wie­ku moż­na okre­ślić mia­nem de­ka­dy spe­cy­ficz­ne­go za­bu­rze­nia roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go ze wzglę­du na znacz­ne za­in­te­re­so­wa­nie spo­łecz­ne, a zwłasz­cza me­diów, tym zja­wi­skiem. Dane ame­ry­kań­skie wska­zu­ją, że do­ty­czy ono oko­ło 7% po­pu­la­cji (Smo­czyń­ska, 2006; Hul­me i Snow­ling, 2009). W Pol­sce tak­że wzra­sta za­in­te­re­so­wa­nie SLI, choć czę­stość jego wy­stę­po­wa­nia nie zo­sta­ła do­tąd usta­lo­na z kil­ku po­wo­dów. Jed­ną z przy­czyn jest ni­ska świa­do­mość fak­tu, że część dzie­ci źle funk­cjo­nu­je pod wzglę­dem ję­zy­ko­wym. Inny po­wód sta­no­wią znacz­ne kom­pli­ka­cje zwią­za­ne z ro­zu­mie­niem sa­me­go zja­wi­ska. Jak sza­cu­je jed­nak Mag­da­le­na Smo­czyń­ska (2006), od­se­tek ten praw­do­po­dob­nie nie róż­ni się od wspo­mnia­nych 7% stwier­dza­nych w in­nych kra­jach, co ozna­cza, że SLI sta­no­wi istot­ny pro­blem edu­ka­cyj­ny i spo­łecz­ny.

Ter­mi­no­lo­gia do­ty­czą­ca za­bu­rzeń roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go po­cho­dzi z róż­nych dys­cy­plin na­uko­wych i bywa dość róż­no­rod­nie sto­so­wa­na. Dla­te­go w ni­niej­szym roz­dzia­le, za­nim zja­wi­ska te zo­sta­ną omó­wio­ne, ko­niecz­ne jest upo­rząd­ko­wa­nie, a tak­że ar­bi­tral­ne usta­le­nie zna­cze­nia istot­nych dla tego te­ma­tu po­jęć.

1.1. Mowa i ję­zyk

Roz­wa­ża­nia na­le­ży roz­po­cząć od wy­raź­ne­go pod­kre­śle­nia, że ter­mi­ny „mowa” i „ję­zyk” nie są sy­no­ni­ma­mi i nie moż­na ich uży­wać za­mien­nie. Mimo to na­wet w spe­cja­li­stycz­nej li­te­ra­tu­rze znaj­du­je się okre­śle­nia typu „ję­zyk pi­sa­ny” czy „ję­zyk mó­wio­ny”, któ­re nie są wła­ści­we (fak­tycz­nie bo­wiem cho­dzi tu o re­ali­za­cję ję­zy­ka w mo­wie lub w pi­śmie, ję­zyk zaś w obu przy­pad­kach po­zo­sta­je jed­nym i tym sa­mym abs­trak­cyj­nym sys­te­mem).

Źró­deł roz­róż­nie­nia ter­mi­nów „mowa” i „ję­zyk” ba­da­cze do­szu­ku­ją się mię­dzy in­ny­mi w pra­cach ję­zy­ko­znaw­cy Fer­dy­nan­da de Saus­su­re’a (2002), któ­ry wy­od­ręb­nił lan­gue (sys­tem ję­zy­ko­wy) i pa­ro­le (mó­wie­nie). Na­wią­za­nie do ta­kiej kon­cep­cji po­ja­wia się rów­nież w pra­cach No­ama Chom­sky’ego, któ­ry mówi o kom­pe­ten­cji ję­zy­ko­wej i wy­ko­na­niu (re­ali­za­cji). Po­dob­ne roz­róż­nie­nie znaj­du­je­my też w pol­skiej psy­cho­lin­gwi­sty­ce (Kurcz, 2000).

Ter­min „mowa” w sze­ro­kim zna­cze­niu ozna­cza po­ro­zu­mie­wa­nie się ję­zy­ko­we, tak zwa­ne ust­ne lub słow­ne, a więc od­no­si się do czyn­no­ści czy ak­tyw­no­ści czło­wie­ka. Ida Kurcz (1992) cha­rak­te­ry­zu­je mowę jako kon­kret­ne akty uży­wa­nia zna­ków ję­zy­ko­wych, Bo­ży­dar Kacz­ma­rek (1997) zaś z nie­co szer­szej per­spek­ty­wy de­fi­niu­je mowę jako czyn­ność po­le­ga­ją­cą na bu­do­wa­niu i ro­zu­mie­niu słow­nych ko­mu­ni­ka­tów ję­zy­ko­wych, któ­rym to­wa­rzy­szy wie­le za­cho­wań nie­ję­zy­ko­wych.

Te roz­wa­ża­nia po­zwa­la­ją nadać ter­mi­no­wi „mowa” sze­ro­kie zna­cze­nie od­no­szą­ce się do okre­ślo­ne­go spo­so­bu ko­mu­ni­ko­wa­nia się. W zło­żo­nej na­tu­rze mowy moż­na wy­od­ręb­nić wy­raź­ne skład­ni­ki, ta­kie jak czyn­ność mó­wie­nia (two­rze­nie i prze­sy­ła­nie ko­mu­ni­ka­tu) oraz czyn­ność od­bio­ru i ro­zu­mie­nia tego ko­mu­ni­ka­tu. Ko­lej­ny­mi skład­ni­ka­mi są; ję­zyk jako ma­te­riał, z któ­re­go two­rzo­ny jest ko­mu­ni­kat, i tekst jako wy­twór, ko­mu­ni­kat, po­wsta­ją­cy w re­zul­ta­cie wy­ko­rzy­sta­nia ję­zy­ka do po­ro­zu­mie­wa­nia się. Jako istot­ne skład­ni­ki mowy mogą też być trak­to­wa­ne ele­men­ty spo­łecz­ne­go, sy­tu­acyj­ne­go i emo­cjo­nal­ne­go kon­tek­stu, w ja­kim prze­bie­ga ko­mu­ni­ka­cja. Ozna­cza to, że w tym uję­ciu ter­min „mowa” ma szer­szy za­kres niż ter­min „ję­zyk” (zob. ry­ci­na 1.1). Na­le­ży przy tym pod­kre­ślić fun­da­men­tal­ną rolę ję­zy­ka dla mowy, wszyst­kie jej wy­mie­nio­ne ele­men­ty skła­do­we ba­zu­ją bo­wiem wła­śnie na sys­te­mie ję­zy­ko­wym. Ozna­cza to tak­że, iż brak czy za­kłó­ce­nia spraw­no­ści ję­zy­ko­wych za­wsze pro­wa­dzą do za­bu­rzeń mowy, ale z ko­lei ist­nie­ją za­bu­rze­nia mowy, któ­re nie mu­szą być wy­ni­kiem de­fi­cy­tów ję­zy­ko­wych.

W psy­cho­lo­gii pod­kre­śla się spo­łecz­ny cha­rak­ter ję­zy­ka oraz jego rolę w ko­mu­ni­ko­wa­niu się, co w hi­sto­rycz­nej już de­fi­ni­cji za­zna­czył Ma­riusz Ma­ru­szew­ski (1970, s. 17).We­dług niej ję­zyk jest to „spo­łecz­nie ukształ­to­wa­ny sys­tem sym­bo­li o okre­ślo­nym zna­cze­niu, uży­wa­nych w pro­ce­sie ko­mu­ni­ko­wa­nia się […]. In­ny­mi sło­wy, ję­zyk jest obiek­tyw­nym sys­te­mem obej­mu­ją­cym za­sób spo­łecz­nie ukształ­to­wa­nych środ­ków […] jest zbio­rem re­guł po­ro­zu­mie­wa­nia się ję­zy­ko­we­go, któ­ry­mi po­słu­gu­je się dana gru­pa spo­łecz­na”.

Przed­mio­tem ko­mu­ni­ko­wa­nia się za po­mo­cą ję­zy­ka jest wy­po­wiedź (tekst słow­ny). Skła­da się ona z trzech warstw two­rzo­nych przez: treść, for­mę ję­zy­ko­wą oraz sub­stan­cję. W przy­pad­ku mowy jest to tak zwa­na sub­stan­cja fo­nicz­na w płasz­czyź­nie seg­men­tal­nej (po­dziel­nej) oraz w płasz­czyź­nie su­pra­seg­men­tal­nej (nie­po­dziel­nej; Kacz­ma­rek, 1969, 1988). War­stwy tek­stu od­no­szą się do funk­cjo­no­wa­nia pod­sys­te­mów ję­zy­ka – ta­kich jak se­man­ty­ka (od­po­wie­dzial­na za treść), mor­fo­lo­gia i skład­nia (od­po­wie­dzial­ne za for­mę ję­zy­ko­wą) czy fo­no­lo­gia (od­po­wie­dzial­na za sub stan­cję).

Sys­tem ję­zy­ko­wy moż­na pre­zen­to­wać na dwa spo­so­by (por. ry­ci­na 1.2): jako za­wie­ra­ją­cy dwa pod­sys­te­my, na któ­re skła­da­ją się od­po­wied­nio sym­bo­le i re­gu­ły, oraz jako za­wie­ra­ją­cy co naj­mniej czte­ry pod­sys­te­my wy­so­ko wy­spe­cja­li­zo­wa­ne ze wzglę­du na funk­cje w bu­do­wa­niu i od­bio­rze ko­mu­ni­ka­tów.

Ry­ci­na 1.1. Re­la­cje mię­dzy mową a ję­zy­kiem

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Ry­ci­na 1.2. Struk­tu­ra sys­te­mu ję­zy­ko­we­go

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

W pierw­szym uję­ciu ję­zyk na­le­ży ro­zu­mieć jako abs­trak­cyj­ny sys­tem zna­ków i za­sad ma­ni­pu­lo­wa­nia nimi zlo­ka­li­zo­wa­ny w umy­śle czło­wie­ka. Sys­tem ten two­rzą sym­bo­le ję­zy­ko­we oraz re­gu­ły ję­zy­ko­we, któ­re są od­po­wie­dzial­ne za wszel­kie ope­ra­cje na ele­men­tach ję­zy­ka.

W dru­gim uję­ciu wy­spe­cja­li­zo­wa­ne sub­sys­te­my ję­zy­ka od­no­szą się do naj­waż­niej­szych jego ele­men­tów, czy­li sym­bo­li i rzą­dzą­cych nimi re­guł. Do sub­sys­te­mów tych na­le­żą przede wszyst­kim:

■ sub­sys­tem fo­no­lo­gicz­ny, któ­ry od­no­si się za­sad­ni­czo do fo­ne­mów1, ale tak­że czę­sto do zło­żo­nych czą­stek fo­no­lo­gicz­nych nie­nio­są­cych zna­cze­nia i nie­po­wią­za­nych z funk­cją gra­ma­tycz­ną, ta­kich jak sy­la­by czy ele­men­ty śród­sy­la­bo­we (np. ali­te­ra­cje w wy­ra­zach: staru­cha – strych czy rymy: wór – kur);

■ sub­sys­tem mor­fo­lo­gicz­ny, któ­ry od­no­si się do struk­tu­ry słów oraz do ich czą­stek zna­cze­nio­wych i gra­ma­tycz­nych, czy­li do mor­fe­mów da­ne­go ję­zy­ka, a za­tem jest od­po­wie­dzial­ny za bu­do­wę i flek­sję wy­ra­zów (np. mor­fe­my cza­su prze­szłe­go od­zwier­cie­dla­ją­ce od­mia­nę przez oso­by i licz­by: zro­bił – zro­bili – zro­bi­liśmy);

■ sub­sys­tem skła­dnio­wy (syn­tak­tycz­ny), któ­ry od­no­si się do zdań – do re­guł or­ga­ni­za­cji zdań w da­nym ję­zy­ku;

■ sub­sys­tem se­man­tycz­ny, któ­ry od­no­si się do nada­wa­nia, od­bio­ru i mo­ni­to­ro­wa­nia zna­cze­nia wy­po­wie­dzi.

Do­dat­ko­wo wy­róż­nia się też mię­dzy in­ny­mi sub­sys­tem lek­sy­kal­ny (za­so­by słow­nic­twa, słow­nik czyn­ny i bier­ny) oraz prag­ma­tycz­ny (od­no­szą­cy się do tego, jak ję­zyk jest uży­wa­ny w kon­tek­ście sy­tu­acji ko­mu­ni­ka­cyj­nej).

Sto­sow­nie do wy­od­ręb­nio­nych wcze­śniej sub­sys­te­mów ję­zy­ka moż­na na po­zio­mie be­ha­wio­ral­nym wska­zać spraw­no­ści, któ­re od­zwier­cie­dla­ją funk­cjo­no­wa­nie każ­de­go z nich, i jed­no­cze­śnie wy­róż­nić od­po­wia­da­ją­ce im prze­ja­wy de­fi­cy­tów (por. ta­be­la 1.1).

War­to tak­że po­świę­cić chwi­lę uwa­gi po­ję­ciu „kom­pe­ten­cje ję­zy­ko­we”, któ­re – mimo dość po­wszech­ne­go sto­so­wa­nia (por. np. Bog­da­no­wicz, 1999; Ja­strzę­bow­ska, 2001a; Kie­lar-Tur­ska, 2003) – oka­zu­je się nie­jed­no­znacz­ne. W od­nie­sie­niu do ko­mu­ni­ka­cji ter­min ten jest naj­czę­ściej ro­zu­mia­ny jako na­by­te, wy­uczo­ne spraw­no­ści ję­zy­ko­we dziec­ka. Pierw­szy po­ję­ciem tym po­słu­żył się Chom­sky, lecz wów­czas nadał mu zde­cy­do­wa­nie od­mien­ne zna­cze­nie (wro­dzo­ne pre­dys­po­zy­cje ję­zy­ko­we). Ze wzglę­du na ry­zy­ko nie­po­ro­zu­mień wspo­mnia­ny ter­min w ni­niej­szym tek­ście nie bę­dzie uży­wa­ny, zwłasz­cza że za­zwy­czaj nie bywa sto­so­wa­ny w li­te­ra­tu­rze do­ty­czą­cej za­bu­rzeń roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go.

Na­le­ży wspo­mnieć, że ję­zyk dziec­ka, zgod­nie z wi­zją współ­cze­snej psy­cho­lin­gwi­sty­ki, sta­no­wi au­to­no­micz­ny sys­tem ję­zy­ko­wy, sa­mo­dziel­nie przez nie two­rzo­ny. Jak pi­sze Smo­czyń­ska (1987, s. 96), ję­zyk dziec­ka „nie jest nie­kom­plet­ną wer­sją ję­zy­ka do­ro­słych, lecz spój­nym sys­te­mem re­guł, któ­re mogą być róż­ne od re­guł ję­zy­ka do­ro­słych, mogą też być in­a­czej zor­ga­ni­zo­wa­ne”. W toku roz­wo­ju sys­te­my te prze­kształ­ca­ją się stop­nio­wo w kie­run­ku sys­te­mu uży­wa­ne­go przez do­ro­słych.

Ta­be­la 1.1. Ze­sta­wie­nie sym­bo­li i re­guł ję­zy­ka, jego sub­sys­te­mów i be­ha­wio­ral­nych prze­ja­wów ich funk­cjo­no­wa­nia

Sym­bo­le

ję­zy­ko­we

Sub­sys­te­my/ re­gu­ły ję­zy­ko­we

Be­ha­wio­ral­ne prze­ja­wy spraw­no­ści

Be­ha­wio­ral­ne prze­ja­wy de­fi­cy­tów2

Fo­ne­my

(sy­la­by,

ele­men­ty

śród­sy­la­bo­we)

Fo­no­lo­gia/

/fo­no­lo­gicz­ne

Po­słu­gi­wa­nie się fo­ne­ma­mi (tak­że sy­la­ba­mi i ele­men­ta­mi śród­sy­la­bo­wy­mi) – na przy­kład iden­ty­fi­ka­cja, róż­ni­co­wa­nie, kon­tro­la po­praw­no­ści, ana li za i syn teza

Za­bu­rze­nia w po­słu­gi­wa­niu się fo­ne­ma­mi (sy­la­ba­mi i ele­men­ta­mi śród­sy­la­bo­wy­mi) – na przy­kład znie­kształ­ce­nia struk­tu­ry słów (m.in.pa­gu­ta – ce­bu­la); pro­ble­my z róż­ni­co­wa­niem fo­ne­mów, ich ana­li­zą czy syn­te­zą; pro­ble­my z za­pa­mię­ty­wa­niem ko­lej­no­ści sy­lab lub fo­ne­mów, szcze­gól­nie w sztucz­nych sło­wach (m.in. pi­ro­ke­mu – pi­ko­re­mu)

Mor­fe­my

Mor­fo­lo­gia/

/mor­fo­lo­gicz­ne

Skład­nia/

/skła­dnio­we

Lek­sy­ka/

/lek­sy­kal­ne

Se­man­ty­ka/

/se­man­tycz­ne

Od­no­szą­ce się do gra­ma­ty­ki – bu­do­wa i od­mia­na wy­ra­zów (flek­sja)

Kon­stru­owa­nie zdań i związ­ków mię­dzy wy­ra­za­mi w zda­niu

Błęd­ne two­rze­nie i od­mia­na wy­ra­zów (m.in. cho­dłem – po­sze­dłem)

Ubo­ga lub błęd­na bu­do­wa zdań

Wy­ra­zy

Zda­nia

Do­ty­czą­ce kon­stru­owa­nia i wy­ko­rzy­sty­wa­nia za­so­bu słów

Ogra­ni­czo­ny za­sób słow­nic­twa, trud­no­ści z ich wy­ko­rzy­sta­niem i do­bo­rem

Tek­sty

Do­ty­czą­ce traf­no­ści ko­mu­ni­ka­cyj­nej: do­bór słow­nic­twa, ade­kwat­ne uży­cie słów, kon­struk­cja i ro­zu­mie­nie wy­po­wie­dzi (np. ro­zu­mie­nie nar­ra­cji)

Nie­ade­kwat­ny do­bór słow­nic­twa, ogra­ni­czo­ny za­sób słów, błęd­na – ze wzglę­du na zna­cze­nie – kon­struk­cja wy­po­wie­dzi, za­bu­rzo­ne ro­zu­mie­nie

Wszyst­kie

Prag­ma­ty­ka

Sku­tecz­ne i ade­kwat­ne uży­wa­nie ję­zy­ka w kon­tek­ście m.in. sy­tu­acji, te­ma­tu, od­bior­cy w ce­lach ko­mu­ni­ka­cyj­nych

Pro­ble­my z wy­ko­rzy­sta­niem

ję­zy­ka w ko­mu­ni­ka­cji osa­dzo­nej

w kon­tek­ście;

ste­reo­ty­po­we wy­po­wie­dzi,

czę­sto nie­ade­kwat­ne do sy­tu­acji

ko­mu­ni­ka­cyj­nej

Źró­dło: opra­co­wa­nie wła­sne.

Na­le­ży za­tem pod­kre­ślić, że be­ha­wio­ral­ne prze­ja­wy de­fi­cy­tów ję­zy­ko­wych, opi­sa­ne w ta­be­li 1.1, od­no­szą się do sys­te­mu ję­zy­ko­we­go do­ro­słych i mogą być uzna­wa­ne za prze­ja­wy de­fi­cy­tu do­pie­ro wów­czas, gdy dane for­my i re­gu­ły po­win­ny już funk­cjo­no­wać bez za­rzu­tu u kon­kret­ne­go dziec­ka. Ocze­ki­wa­nia te wy­ni­ka­ją z wie­ku dziec­ka oraz wa­run­ków śro­do­wi­sko­wych, w któ­rych się ono roz­wi­ja.

1.2. Za­bu­rze­nia roz­wo­ju mowy i ję­zy­ka

Pro­blem de­fi­nio­wa­nia za­bu­rzeń roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go nie jest spra­wą ła­twą, ich kla­sy­fi­ka­cja zaś sta­no­wi ob­szar zna­czą­cych kon­tro­wer­sji nie tyl­ko w Pol­sce. Po­dob­nie jak w przy­pad­ku za­bu­rzeń mowy, któ­re nie od­no­szą się do tak zwa­ne­go okre­su roz­wo­jo­we­go, kla­sy­fi­ka­cji za­bu­rzeń roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go moż­na do­ko­ny­wać z róż­nych per­spek­tyw, ale przede wszyst­kim z uwzględ­nie­niem przy­czyn, ob­ja­wów lub przez od­nie­sie­nie do sub­sys­te­mów ję­zy­ka, któ­rych do­ty­czą de­fi­cy­ty. Trze­ba przy­znać, że w pol­skich pu­bli­ka­cjach na ten te­mat czę­sto mamy do czy­nie­nia z prze­mie­sza­niem wspo­mnia­nych kry­te­riów kla­sy­fi­ka­cji, co sprzy­ja nie­po­ro­zu­mie­niom.

Wśród za­bu­rzeń mowy te, któ­re wy­stę­pu­ją u dzie­ci, mają szcze­gól­ny cha­rak­ter, ujaw­nia­ją się bo­wiem w okre­sie roz­wo­jo­wym dla mowy i ozna­cza­ją nie­pra­wi­dło­wo­ści w jej przy­swa­ja­niu, w tym w na­by­wa­niu sys­te­mu ję­zy­ko­we­go. Wła­śnie ta ostat­nia gru­pa za­bu­rzeń sta­no­wi głów­ny przed­miot roz­wa­żań za­war­tych w książ­ce.

Ze wzglę­du na wcze­śniej za­pre­zen­to­wa­ne roz­róż­nie­nie po­ję­cio­we mię­dzy mową a ję­zy­kiem na­le­ży do­dać, że nie każ­da nie­pra­wi­dło­wość w mo­wie od­no­si się do de­fi­cy­tu w ob­rę­bie ję­zy­ka. Tre­ści za­war­te w tym roz­dzia­le do­ty­czą za­bu­rzeń roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go.

Za­bu­rze­nia w roz­wo­ju ję­zy­ka obej­mu­ją de­fi­cy­ty ob­ser­wo­wa­ne od po­cząt­ku okre­su roz­wo­jo­we­go i na­le­ży je od­róż­niać od na­by­tych za­bu­rzeń ję­zy­ko­wych, któ­re też mogą wy­stę­po­wać u dzie­ci, ale w ich przy­pad­ku po­czą­tek na­by­wa­nia ję­zy­ka prze­bie­gał pra­wi­dło­wo do mo­men­tu za­dzia­ła­nia czyn­ni­ka pa­to­gen­ne­go (np. przy ogni­sko­wych uszko­dze­niach mó­zgu czy w przy­pad­ku ze­spo­łu Lan­daua-Klef­f­ne­ra). Ka­te­go­rią od­mien­ną od kli­nicz­nie wy­róż­nio­nych za­bu­rzeń, ale za­ra­zem dość kon­tro­wer­syj­ną, jest opóź­nie­nie w roz­wo­ju mowy (na­by­wa­niu ję­zy­ka), ob­ser­wo­wa­ne u dzie­ci do 3. roku ży­cia, któ­re może być zwia­stu­nem za­bu­rze­nia roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go, ale może być tak­że nor­mal­ną od­mia­ną tego roz­wo­ju. Po­ję­cie opóź­nio­ne­go roz­wo­ju mowy jest bar­dzo czę­sto uży­wa­ne i tak po­pu­lar­ne, jak nie­ja­sne (Smo­czyń­ska, 2012). W pra­cach do­ty­czą­cych za­bu­rzeń roz­wo­ju mowy brak, nie­ste­ty, kon­sen­su­su co do ter­mi­no­lo­gii i in­ter­pre­ta­cji opi­sy­wa­nych zja­wisk.

Na przy­kład Gra­ży­na Ja­strzę­bow­ska wy­róż­nia trzy for­my za­kłó­ceń w przy­swa­ja­niu mowy i ję­zy­ka: sa­mo­ist­ne opóź­nie­nie roz­wo­ju mowy (SORM), nie­sa­mo­ist­ne opóź­nie­nie roz­wo­ju mowy (NORM) oraz SLI, któ­re na­zy­wa spe­cy­ficz­nym upo­śle­dze­niem roz­wo­ju ję­zy­ka (Ja­strzę­bow­ska, 2002,2005b). Dzie­ci, któ­re z opóź­nie­niem przy­swa­ja­ją ję­zyk i za­czy­na­ją mó­wić (late lan­gu­age emer­gen­ce; Rice, Tay­lor i Zu­brick, 2008)3 i któ­re mają SLI, wspo­mnia­na au­tor­ka za­li­cza do jed­nej gru­py, co wpro­wa­dza ko­lej­ne nie­ja­sno­ści in­ter­pre­ta­cyj­ne (por. pod­roz­dział 4.3).

Elż­bie­ta Sze­ląg (2006) zaś uży­wa dość sze­ro­kie­go ter­mi­nu „opóź­nie­nie roz­wo­ju mowy”, któ­ry ro­zu­mie jako spe­cy­ficz­ny de­fekt roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go do­ty­czą­cy re­cep­cji lub eks­pre­sji lub obu tych aspek­tów przy bra­ku in­nych de­fi­cy­tów w ob­rę­bie na­rzą­dów słu­chu czy ob­wo­do­we­go apa­ra­tu ar­ty­ku­la­cyj­ne­go, a tak­że po wy­klu­cze­niu nie­do­ro­zwo­ju umy­sło­we­go, za­bu­rzeń psy­chicz­nych czy ura­zów mó­zgu. Au­tor­ka ta wska­zu­je rów­nież na inne ter­mi­ny sto­so­wa­ne w ta­kim przy­pad­ku, ta­kie jak „dys­fa­zja roz­wo­jo­wa”, „spe­cy­ficz­ne upo­śle­dze­nie roz­wo­ju ję­zy­ka”, „ala­lia” czy „afa­zja dzie­cię­ca”. Uję­cie to dość pre­cy­zyj­nie, przez kry­te­rium wy­klu­cza­nia, okre­śla pole zna­cze­nio­we za­bu­rze­nia, lecz ak­cep­ta­cja za­mien­ne­go sto­so­wa­nia tak róż­nych ter­mi­nów wy­da­je się nie­ko­rzyst­na – choć­by ze wzglę­du na to, że są nie­jed­na­ko­wo ro­zu­mia­ne (Ja­strzę­bow­ska, 2005b).

Z ko­lei Le­onard (2006) oraz wie­lu in­nych au­to­rów i ba­da­czy na ca­łym świe­cie (por. pod­roz­dzia­ły 4.4 i 4.5) uży­wa ter­mi­nu „spe­cy­ficz­ne za­bu­rze­nie ję­zy­ko­we­go”, czy­li SLI. Wspo­mnia­ny au­tor cha­rak­te­ry­zu­je je jako ogra­ni­cze­nie zdol­no­ści po­słu­gi­wa­nia się ję­zy­kiem w mo­wie, przy czym nie współ­wy­stę­pu­ją: upo­śle­dze­nie umy­sło­we, de­fi­cy­ty sen­so­mo­to­rycz­ne, zwłasz­cza zaś za­bu­rze­nia słu­chu, uszko­dze­nia neu­ro­lo­gicz­ne, pro­ble­my psy­chia­trycz­ne, a tak­że de­fi­cyt kon­tak­tu z ję­zy­kiem. Le­onard pod­kre­śla, że w przy­pad­ku SLI pro­ble­my z ję­zy­kiem ob­ser­wu­je się w roz­wo­ju od po­cząt­ku ży­cia, nie po­ja­wia­ją się one bo­wiem jako sku­tek ura­zu czy dzia­ła­nia in­nych czyn­ni­ków cho­ro­bo­wych. W dal­szej czę­ści tek­stu w od­nie­sie­niu do za­bu­rzeń w przy­swa­ja­niu ję­zy­ka przez dzie­ci bę­dzie uży­wa­ny – za Le­onar­dem – ter­min „spe­cy­ficz­ne za­bu­rze­nie ję­zy­ko­we­go” albo SLI. Bar­dziej szcze­gó­ło­wo zja­wi­sko to zo­sta­nie przed­sta­wio­ne w roz­dzia­łach 4 i 5.

2Charakterystyka prawidłowego rozwoju językowego

Oma­wia­nie pro­ce­su przy­swa­ja­nia sys­te­mu ję­zy­ko­we­go przez dziec­ko war­to roz­po­cząć od przy­to­cze­nia za­sad­ni­czych fak­tów roz­wo­jo­wych w tym za­kre­sie. Po pierw­sze, ist­nie­je ści­śle okre­ślo­na se­kwen­cja roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go o cha­rak­te­rze uni­wer­sal­nym – nie­za­leż­nie od spe­cy­fi­ki ję­zy­ka ob­ser­wu­je­my u dzie­ci po­dob­ne zja­wi­ska, któ­re wy­stę­pu­ją w po­dob­nej okre­ślo­nej ko­lej­no­ści, a od­no­szą się do przy­swa­ja­nia aspek­tów ję­zy­ka opi­sy­wa­nych ze wzglę­du na ce­chy struk­tu­ry two­rzo­nych wy­po­wie­dzi. Po dru­gie, sys­tem ję­zy­ko­wy w stop­niu wy­star­cza­ją­cym dla nor­mal­nej ko­mu­ni­ka­cji jest na­by­wa­ny w re­la­tyw­nie krót­kim cza­sie – w okre­sie od 5. do 7. roku ży­cia. Inny waż­ny fakt do­ty­czy tego, że dzie­ci przy­swa­ja­ją ten ję­zyk, z któ­rym mają kon­takt – za­tem od­po­wied­nie oto­cze­nie spo­łecz­ne i sty­mu­la­cja w tym za­kre­sie są nie­zbęd­ne, choć opi­nie na te­mat tak zwa­ne­go okre­su kry­tycz­ne­go (czy­li wie­ku roz­wo­jo­we­go, w któ­rym moż­li­we jest bu­do­wa­nie ję­zy­ka) oka­zu­ją się po­dzie­lo­ne.

Dzie­ci przy­swa­ja­ją ję­zyk, czy­li wy­od­ręb­nia­ją ele­men­ty, ka­te­go­rie i re­gu­ły ję­zy­ko­we, mimo zróż­ni­co­wa­nych i zmien­nych wzor­ców, z któ­ry­mi mają do czy­nie­nia. Są to zmien­ne aku­stycz­nie, prze­mi­ja­ją­ce stru­mie­nie wy­po­wie­dzi, za­leż­ne od cech roz­mów­ców i od sy­tu­acji, w ja­kiej prze­bie­ga ko­mu­ni­ka­cja. Je­śli do­dat­ko­wo weź­mie się pod uwa­gę fakt, że dzie­ci prak­tycz­nie od po­cząt­ku two­rzą wy­po­wie­dzi ję­zy­ko­we, któ­rych nig­dy wcze­śniej nie sły­sza­ły (np. neo­lo­gi­zmy czy nowe zda­nia), sta­je się ja­sne, iż na­by­wa­nie ję­zy­ka – oprócz tego, że jest pro­ce­sem spo­łecz­nym i kul­tu­ro­wym – sta­no­wi tak­że wy­raz za­awan­so­wa­ne­go roz­wo­ju po­znaw­cze­go i ak­tyw­no­ści twór­czej dziec­ka.

W kla­sycz­nym uję­ciu ję­zyk dziec­ka sta­no­wi nie­do­sko­na­łą i nie­kom­plet­ną wer­sję ję­zy­ka uży­wa­ne­go przez do­ro­słych, dla­te­go roz­wój ję­zy­ko­wy jest poj­mo­wa­ny jako uzu­peł­nia­nie luk i ko­ry­go­wa­nie błę­dów tak dłu­go, aż osią­gnię­ta zo­sta­nie peł­na zgod­ność z mo­de­lem, czy­li ję­zy­kiem do­ro­słych. Współ­cze­sna psy­cho­lin­gwi­sty­ka jed­nak trak­tu­je ję­zyk dziec­ka jako au­to­no­micz­ny sys­tem ję­zy­ko­wy, ule­ga­ją­cy ko­lej­nym trans­for­ma­cjom. Dla­te­go pro­wa­dzo­ne w tym nur­cie ba­da­nia nad ję­zy­kiem dziec­ka kon­cen­tru­ją się za­sad­ni­czo na trzech aspek­tach: na re­la­cjach ję­zy­ka dziec­ka do ję­zy­ka do­ro­słych użyt­kow­ni­ków, na usta­le­niu chro­no­lo­gii opa­no­wy­wa­nia form przej­mo­wa­nych z tego ję­zy­ka oraz na ana­li­zie błę­dów po­peł­nia­nych przez dziec­ko (Smo­czyń­ska, 1987).

2.1. Głów­ne me­cha­ni­zmy roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go

Roz­wa­ża­nia do­ty­czą­ce me­cha­ni­zmów roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go kon­cen­tru­ją się przede wszyst­kim wo­kół spo­ru, w ja­kim stop­niu me­cha­ni­zmy te mają cha­rak­ter spo­łecz­ny, uwa­run­ko­wa­ny wpły­wa­mi śro­do­wi­ska, w któ­rym wzra­sta dziec­ko, a w ja­kim od­zwier­cie­dla­ją ro­dzaj zde­ter­mi­no­wa­nia bio­lo­gicz­ne­go. Jako głów­ne kla­sycz­ne teo­rie wy­ja­śnia­ją­ce na­le­ży wy­mie­nić teo­rie ucze­nia się, któ­re spro­wa­dza­ją pro­ces na­by­wa­nia ję­zy­ka jako za­cho­wań wer­bal­nych do skut­ków wa­run­ko­wa­nia oraz mo­de­lo­wa­nia, wska­zu­jąc tym sa­mym zde­cy­do­wa­nie spo­łecz­ne me­cha­ni­zmy jego przy­swa­ja­nia. Z ko­lei teo­ria me­cha­ni­zmów wro­dzo­nych, wią­za­na z mo­de­lem gra­ma­ty­ki ge­ne­ra­tyw­nej Chom­sky’ego, za­kła­da neu­ro­bio­lo­gicz­nie, ewo­lu­cyj­nie i ge­ne­tycz­nie za­pro­gra­mo­wa­ne przy­swo­je­nie sys­te­mu ję­zy­ko­we­go de­ter­mi­nu­ją­ce kie­ru­nek i se­kwen­cje zmian roz­wo­jo­wych. Teo­rie po­znaw­cze zaś wią­żą na­by­wa­nie ję­zy­ka z roz­wo­jem po­znaw­czym – two­rze­niem po­jęć i my­śle­niem, któ­re sta­ją się pod­sta­wą two­rze­nia re­pre­zen­ta­cji ję­zy­ko­wych.

Współ­cze­śnie mo­de­le na­by­wa­nia ję­zy­ka in­te­gru­ją ele­men­ty każ­de­go z po­dejść kla­sycz­nych, za­kła­da­jąc in­te­rak­cjo­nizm czyn­ni­ków roz­wo­jo­wych, a tak­że ba­zu­jąc na zak­tu­ali­zo­wa­nej wie­dzy o roz­wo­ju i funk­cjo­no­wa­niu mó­zgu.

Na przy­kład mo­del funk­cjo­na­li­stycz­ny (Bru­ner, 1983), wy­ro­sły z be­ha­wio­ry­zmu, w mniej­szym stop­niu ak­cen­tu­je ucze­nie się, a w więk­szym – uwa­run­ko­wa­nia śro­do­wi­sko­we; za­kła­da, że pier­wot­ną mo­ty­wa­cją dziec­ka jest po­trze­ba ko­mu­ni­ko­wa­nia się, ale na­cisk kła­dzie na prag­ma­ty­kę, czy­li na funk­cjo­nal­ne wy­ko­rzy­sta­nie ję­zy­ka, pro­ces ucze­nia się dziec­ka zaś za­le­ży bar­dziej od in­te­rak­cji spo­łecz­nych niż od jego wro dzo nych po­jęć po­znaw­czych.

In­ny­mi przy­kła­da­mi mogą być: teo­ria wy­uczal­no­ści i roz­wo­ju ję­zy­ka Ste­ve­na Pin­ke­ra (1994), po­wsta­ła w la­tach osiem­dzie­sią­tych XX wie­ku, któ­ra – mimo na­ty­wi­stycz­ne­go pod­ło­ża – uwzględ­nia ele­men­ty po­znaw­cze i se­man­tycz­ne, czy współ­cze­sna kon­cep­cja Mi­cha­ela To­ma­sel­la (2003). Szer­sze omó­wie­nie tych teo­rii wy­kra­cza nie­ste­ty poza ramy tego tek­stu.

2.2. Uni­wer­sal­ny mo­del roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go

Wśród psy­cho­lin­gwi­stów do­mi­nu­je po­gląd, że na­by­wa­nie ję­zy­ka jest uni­wer­sal­ną se­kwen­cją, upo­rząd­ko­wa­ną dzię­ki prze­dzia­łom wie­ko­wym, w któ­rych dzie­ci osią­ga­ją tak zwa­ne ka­mie­nie mi­lo­we w przy­swa­ja­niu ję­zy­ka (Hul­me i Snow­ling, 2009; Kurcz, 2000). Na pod­sta­wie ba­dań po­rów­naw­czych pro­wa­dzo­nych przez Dana I. Slo­bi­na (1980) wy­zna­czo­no w pro­ce­sie przy­swa­ja­nia ję­zy­ka oj­czy­ste­go przez dziec­ko uni­wer­sal­ne fazy nie­za­leż­ne od cech spe­cy­ficz­nych przy­swa­ja­ne­go ję­zy­ka. Wy­od­ręb­nio­no je, opie­ra­jąc się na kry­te­rium ilo­ścio­wym (licz­ba wy­ra­zów) lub ja­ko­ścio­wym (pod­sta­wo­we me­cha­ni­zmy wła­ści­we dla da­nej fazy; Kurcz, 2000). Są to na­stę­pu­ją­ce fazy:

■ faza przed­ję­zy­ko­wa;

■ faza ję­zy­ko­wa – faza wy­po­wie­dzi jed­no­wy­ra­zo­wych (od prze­ło­mu 1. i 2. roku ży­cia do po­ło­wy 2. roku ży­cia);

■ faza wy­po­wie­dzi dwu­wy­ra­zo­wych (ko­niec 2. i po­czą­tek 3. roku ży­cia);

■ faza opa­no­wa­nia pod­staw ję­zy­ka – w tym:

(a) wy­po­wie­dzi kil­ku­wy­ra­zo­we (od 20. do 24. mie­sią­ca ży­cia);

(b) peł­ne zda­nia (od 26. do 42. mie­sią­ca ży­cia);

■ faza osią­ga­nia peł­nej kom­pe­ten­cji w ję­zy­ku oj­czy­stym (od 4. do 9. roku ży­cia; Kurcz, 1992, 2000).

Za fazę przed­ję­zy­ko­wą uwa­ża się okres pierw­sze­go roku ży­cia, za­kła­da­jąc, że ko­mu­ni­ka­cja dziec­ka z oto­cze­niem w tym cza­sie jest w nie­wiel­kim stop­niu opar­ta na ję­zy­ku, choć roz­wi­ja się on wów­czas głów­nie na ba­zie per­cep­cji. Wy­da­je się, że uży­wa­nie na­zwy „przed­ję­zy­ko­wa” nie jest do koń­ca słusz­ne, po­nie­waż nie tyl­ko od po­cząt­ku ma miej­sce per­cep­cja ję­zy­ka, ale tak­że po­ja­wia­ją się for­my eks­pre­syj­ne, świad­czą­ce o roz­wo­ju sub­sys­te­mu fo­no­lo­gicz­ne­go i lek­sy­kal­ne­go (np. ga­wo­rze­nie czy ono­ma­to­pe­je)4. Po­nad­to po­cząt­ków roz­wo­ju ję­zy­ka moż­na szu­kać już w okre­sie pre­na­tal­nym, kie­dy to ma miej­sce przede wszyst­kim kształ­to­wa­nie pod­ło­ża neu­ro­ana­to­micz­ne­go i neu­ro­fi­zjo­lo­gicz­ne­go z uwzględ­nie­niem wcze­snej spe­cja­li­za­cji pół­ku­lo­wej. War­to zwró­cić uwa­gę na two­rze­nie się w tym cza­sie (od 6. mie­sią­ca ży­cia pło­do­we­go) śla­dów pa­mię­cio­wych dla bodź­ców słu­cho­wych, w tym cech gło­su mat­ki i dźwię­ków z oto­cze­nia dziec­ka, ze wzglę­du na wcze­sną go­to­wość zmy­słu słu­chu i jego mó­zgo­wych me­cha­ni­zmów. Dziec­ko po­zna­je ele­men­ty su­pra­seg­men­tal­ne – in­to­na­cję i ce­chy ryt­micz­ne mowy swo­je­go oto­cze­nia, zwłasz­cza mat­ki. Już w tym okre­sie moż­na za­tem mó­wić o po­cząt­kach ko­mu­ni­ka­cji mat­ki z dziec­kiem, choć ko­mu­ni­ka­cja ta ma jesz­cze cha­rak­ter nie­ję­zy­ko­wy (przy­najm­niej ze stro­ny dziec­ka). Pod­su­mo­wu­jąc, war­to jesz­cze raz pod­kre­ślić, że nie­wąt­pli­wie jest to waż­ny okres w roz­wo­ju ję­zy­ka – ze wzglę­du na for­mo­wa­nie się pod­ło­ża neu­ro­fi­zjo­lo­gicz­ne­go, od­biór su­pra­seg­men­tal­nych ele­men­tów ję­zy­ka oraz ich za­pa­mię­ty­wa­nie. W 1. roku ży­cia roz­wój ję­zy­ka ba­zu­je na per­cep­cji mowy. W za­kre­sie eks­pre­sji po­ja­wia się me­lo­dia, in­to­na­cja, któ­rą dziec­ko re­ali­zu­je (np. w ga­wo­rze­niu). W ra­mach ko­mu­ni­ka­cji dziec­ka z oto­cze­niem wy­stę­pu­je za­tem dia­log ję­zy­ko­wo-nie­ję­zy­ko­wy, ale prze­wa­ża nadal ko­mu­ni­ka­cja nie­wer­bal­na. Po­ja­wia­ją się cha­rak­te­ry­stycz­ne zja­wi­ska w eks­pre­sji dziec­ka: krzyk, po­tem głu­że­nie (od 3. mie­sią­ca ży­cia) i ga­wo­rze­nie (mię­dzy 5. a 6. mie­sią­cem ży­cia), z cza­sem ga­wo­rze­nie na­śla­dow­cze (od 9. mie­sią­ca ży­cia) i pierw­sze pró­by wy­po­wia­da­nia słów o cha­rak­te­rze strzęp­ko­wym czy ono­ma­to­pe­icz­nym. W tym okre­sie bu­du­je się lek­sy­kon dziec­ka – słow­nik bier­ny. O po­cząt­ku eks­pre­sji ję­zy­ko­wej dziec­ka mo­że­my mó­wić od eta­pu ga­wo­rze­nia, któ­re sta­no­wi swe­go ro­dza­ju za­ba­wę fo­no­lo­gicz­ną.

Pierw­sza faza ję­zy­ko­wa mo­de­lu uni­wer­sal­ne­go jest fazą wy­po­wie­dzi jed­no­wy­ra­zo­wych (od 12. do 16. mie­sią­ca ży­cia). Okres ten ce­chu­je po­ja­wie­nie się wy­ra­zów strzęp­ko­wych (sy­la­by peł­nią­ce funk­cję wy­ra­zu lub ca­łej wy­po­wie­dzi), roz­kwit ono­ma­to­pei, bo­ga­ta ge­sty­ku­la­cja. Naj­bar­dziej cha­rak­te­ry­stycz­ne dla tej fazy są jed­nak pierw­sze sło­wa, cho­ciaż dziec­ko nie uży­wa jesz­cze ak­tyw­nie żad­nych form flek­syj­nych (Smo­czyń­ska, 1985). Choć dane na te­mat słow­ni­ka dziec­ka w tym okre­sie nie są jed­no­znacz­ne – zbie­ra­no je bo­wiem w róż­nych okre­sach, a mie­siąc lub dwa mie­sią­ce w tym cza­sie ży­cia stwa­rza­ją zu­peł­nie od­mien­ne wa­run­ki – wie­le wska­zu­je na to, że na po­cząt­ku tej fazy słow­nik bier­ny obej­mu­je od 10 do 150 słów, a przy jej koń­cu (18. mie­siąc ży­cia) li­czy już od 200 do 300 słów (Bot­ting, 2006).

Na ko­niec 2. roku ży­cia słow­nik czyn­ny dziec­ka obej­mu­je już oko­ło 50 słów – i są to za­zwy­czaj kon­kret­ne rze­czow­ni­ki [na­zwy do­brze zna­nych i waż­nych dla dziec­ka obiek­tów, np. baba, miś, nia­nio (smo­czek), łała (jaj­ko)] oraz inne czę­ści mowy istot­ne dla re­la­cji spo­łecz­nych i ak­cji (np. nie/idź, jesz­cze,patrz, daj, tam; Bot­ting, 2006).

Sło­wa uży­wa­ne przez dziec­ko w fa­zie ję­zy­ko­wej to albo spe­cy­ficz­ne for­my dzie­cię­ce (np. am, am), ono­ma­to­pe­je (np. brum, brum), albo też sło­wa do­ro­słych jako tak zwa­ne for­my po­wtó­rze­nio­we, w któ­rych po­ja­wia­ją się ele­men­ty de­kli­na­cyj­ne, ale któ­re po­wsta­ją dro­gą na­śla­dow­nic­twa, a nie ak­tyw­ne­go wy­ko­rzy­sta­nia (są to naj­czę­ściej rze­czow­ni­ki w mia­now­ni­ku licz­by po­je­dyn­czej oraz cza­sow­ni­ki w trze­ciej oso­bie licz­by po­je­dyn­czej cza­su te­raź­niej­sze­go, a tak­że roz­ka­zu­ją­ce for­my lub bez­oko­licz­ni­ki). Po­ja­wie­nie się wy­ra­zów w mo­wie dziec­ka jest uwa­run­ko­wa­ne ce­la­mi prag­ma­tycz­ny­mi (Smo­czyń­ska, 1985). Na­le­ży jed­nak pod­kre­ślić, że ar­ty­ku­la­cja więk­szo­ści z tych słów jest jesz­cze nie­pra­wi­dło­wa.

W oma­wia­nym okre­sie roz­wi­ja się już za­tem nie tyl­ko słow­nik bier­ny, ale i czyn­ny. W po­ło­wie 2. roku ży­cia ob­ser­wu­je się zja­wi­sko na­zwa­ne eks­plo­zją na­zy­wa­nia. Za­zna­cza­ją się też róż­ni­ce płcio­we w uży­wa­niu ję­zy­ka – styl eks­pre­syj­ny i styl re­fe­ren­cjal­ny wy­po­wie­dzi. Skok lek­sy­kal­ny po­zwa­la na osią­gnię­cie tak zwa­nej kry­tycz­nej masy słów, któ­ra umoż­li­wia „prze­pra­co­wa­nie” tego, jak funk­cjo­nu­ją jed­nost­ki lek­sy­kal­ne. Inna in­ter­pre­ta­cja wska­zu­je zaś na skok po­znaw­czy, le­żą­cy u pod­ło­ża gwał­tow­ne­go roz­wo­ju słow­ni­ka – da­ją­cy moż­li­wość kon­cep­tu­ali­za­cji i gru­po­wa­nia obiek­tów (Gop­nik i Melt­zoff, 1986).

W fa­zie ję­zy­ko­wej roz­wi­ja się ar­ty­ku­la­cja. Dziec­ko nie uży­wa jesz­cze skład­ni, a wy­po­wiedź, czę­sto jed­no­wy­ra­zo­wa, peł­ni funk­cję ca­łe­go zda­nia (ho­lo­fra­za; Va­sta, Ha­ith i Mil­ler, 2004).

Ko­lej­ny etap to faza wy­po­wie­dzi dwu­wy­ra­zo­wych, w któ­rym wy­po­wie­dzi for­mu­ło­wa­ne przez dziec­ko zbu­do­wa­ne są prze­waż­nie z dwóch wy­ra­zów. Czę­sto mają one jesz­cze for­mę prze­ka­zu te­le­gra­ficz­ne­go. Od­wo­łu­jąc się do gra­ma­ty­ki osio­wej Mar­ti­na D. Bra­ine’a, moż­na wska­zać dwie kla­sy wy­ra­zów: otwar­tą kla­sę wy­ra­zów tre­ścio­wych (naj­czę­ściej rze­czow­ni­ki typu mama, baba, lala) i za­mknię­tą kla­sę wy­ra­zów funk­cyj­nych (naj­czę­ściej cza­sow­ni­ki lub przy­miot­ni­ki sze­ro­ko wy­ko­rzy­sty­wa­ne, np. daj, chodź, be, nie, pa-pa; Kurcz, 2000). Dzie­ci w tym okre­sie sto­su­ją swe­go ro­dza­ju stra­te­gię „wy­tnij i wstaw” – cza­sow­ni­ki są względ­nie sta­łe i wy­stę­pu­ją w for­mach na­śla­dow­czych, do­kład­nie ta­kich, w ja­kich zo­sta­ły usły­sza­ne, rze­czow­ni­ki zaś są wy­mie­nia­ne i wsta­wia­ne w te sche­ma­tycz­ne kon­struk­cje (Bot­ting, 2006).

Na prze­ło­mie 2. i 3. roku ży­cia roz­po­czy­na się in­ten­syw­ny roz­wój mor­fo­lo­gii: dziec­ko opa­no­wu­je pod­sta­wy flek­sji głów­nych czę­ści mowy – rze­czow­ni­ka, cza­sow­ni­ka, naj­pierw w licz­bie po­je­dyn­czej, po­tem (za­zwy­czaj już w 3. roku ży­cia) tak­że mno­giej (Smo­czyń­ska, 1985). Mimo po­wszech­no­ści cha­rak­te­ry­stycz­nych błę­dów dzie­cię­cych na­le­ży stwier­dzić, że więk­szość dzie­ci opa­no­wu­je spe­cy­ficz­ne koń­ców­ki bez więk­szych pro­ble­mów i uży­wa ich pra­wi­dło­wo od mo­men­tu po­ja­wie­nia się da­nej ka­te­go­rii w ich wy­po­wie­dziach, a za­tem i w ich sys­te­mie ję­zy­ko­wym (Smo­czyń­ska, 1985). Błę­dy w two­rzo­nych przez dziec­ko for­mach flek­syj­nych na­le­ży roz­pa­try­wać w kon­tek­ście in­dy­wi­du­al­ne­go roz­wo­ju. Sta­no­wią one źró­dło in­for­ma­cji o tym, jak dziec­ko wy­twa­rza re­gu­ły, oraz o sys­te­mach po­wią­zań tych re­guł i prze­kształ­ce­niach sys­te­mów skła­da­ją­cych się na roz­wój ję­zy­ka.

Cha­rak­te­ry­stycz­nym zja­wi­skiem na oma­wia­nym eta­pie są ho­lo­fra­zy – dziec­ko uży­wa jesz­cze nie­po­rad­nie po­je­dyn­czych wy­ra­zów lub ich po­łą­czeń w funk­cji ko­mu­ni­ka­cyj­nej ca­łe­go zda­nia. Wy­stę­pu­ją też hi­per­ge­ne­ra­li­za­cje (brak wy­jąt­ków, nad­mier­ne uogól­nia­nie od­kry­tych re­guł) oraz inne błę­dy ję­zy­ko­we, wska­zu­ją­ce na ak­tyw­ne i twór­cze wpro­wa­dza­nie na­by­tych re­guł ję­zy­ka w ży­cie. Wy­raź­nie jed­nak do­sko­na­li się flek­sja, choć wy­stę­pu­ją hi­per­re­gu­la­ry­za­cje. Wy­mo­wa bywa jesz­cze uprosz­czo­na (po­skra­ca­ne wy­ra­zy, po­prze­sta­wia­ne gło­ski, uprosz­czo­ne gru­py spół­gło­sko­we, zlep­ki wy­ra­zo­we i neo­lo­gi­zmy).

Po­cząw­szy od czwar­tej fazy roz­wo­ju ję­zy­ka – czy­li fazy opa­no­wa­nia pod­staw ję­zy­ka – po­ja­wia­ją się struk­tu­ry fra­zo­we i re­gu­ły trans­for­ma­cyj­ne. Do­sko­na­le­nie spraw­no­ści mor­fo­lo­gicz­nych wią­że się z na­by­wa­niem za­sad skła­dnio­wych. Dziec­ko przy­swa­ja ba­zo­we wzor­ce skła­dnio­we słu­żą­ce do for­mo­wa­nia zdań. Zda­nia pro­ste po­prze­dza­ją zda­nia zło­żo­ne, a re­la­cja współ­rzęd­no­ści po­prze­dza re­la­cję pod­rzęd­no­ści (Smo­czyń­ska, 1985). Pod ko­niec 3. roku ży­cia do­sko­na­lo­ne są też re­gu­ły dys­kur­su, co – wraz z roz­wo­jem skład­ni – umoż­li­wia two­rze­nie tek­stów w spo­sób bar­dziej ko­he­rent­ny i za­ra­zem eko­no­micz­ny (Smo­czyń­ska, 1985). Więk­szość dzie­ci opa­no­wu­je pod­sta­wo­we struk­tu­ry ję­zy­ka oj­czy­ste­go w wie­ku 4 lat lub nie­co póź­niej, rów­no­le­gle z od­po­wied­ni­mi umie­jęt­no­ścia­mi po­znaw­czy­mi i spo­łecz­ny­mi, nie­zbęd­ny­mi dla roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go (Kurcz, 2000).

Praw­do­po­dob­nie istot­nym uwa­run­ko­wa­niem neu­ro­fi­zjo­lo­gicz­nym zmian roz­wo­jo­wych jest gwał­tow­ne zwięk­sze­nie się licz­by sy­naps w ko­rze mię­dzy 16. a 24. mie­sią­cem ży­cia, cze­mu od­po­wia­da szyb­ki wzrost słow­ni­ka, łą­cze­nie słów i na­stę­pu­ją­cy po­tem na­gły roz­wój gra­ma­ty­ki. Tak­że z mo­men­tem osią­gnię­cia od­po­wied­nie­go po­zio­mu me­ta­bo­li­zmu mó­zgu przy­pa­da­ją­cym na 48. mie­siąc ży­cia wią­że się opa­no­wa­nie więk­szo­ści struk­tur gra­ma­tycz­nych (Kurcz, 2000; Sze­ląg, 2006).

Po­cząw­szy od fazy wy­po­wie­dzi dwu­wy­ra­zo­wych, ob­ser­wu­je­my praw­dzi­wy roz­kwit dzie­cię­cej twór­czo­ści ję­zy­ko­wej i spraw­no­ści ko­mu­ni­ka­cyj­nych oraz stop­nio­we przy­swa­ja­nie pod­staw sys­te­mu ję­zy­ko­we­go we wszyst­kich sub­sys­te­mach.

Pod­czas fazy osią­ga­nia peł­nej kom­pe­ten­cji w ję­zy­ku oj­czy­stym, w okre­sie od 4. do 7. roku ży­cia, bar­dziej za­uwa­żal­na sta­je się spon­ta­nicz­na twór­czość dziec­ka. Cha­rak­te­ry­stycz­ne dla tego okre­su są: po­ja­wia­nie się ele­men­tów świa­do­mo­ści ję­zy­ko­wej, a tak­że kre­atyw­ność ję­zy­ko­wa i za­ba­wy ję­zy­kiem. Wy­mo­wa stop­nio­wo się do­sko­na­li, a jed­nym ze zja­wisk o tym świad­czą­cych jest hi­per­po­praw­ność. Czas roz­po­czę­cia na­uki szkol­nej przy­pa­da wła­śnie na ten czas. Mowa dziec­ka sze­ścio­let­nie­go jest w peł­ni ukształ­to­wa­na w aspek­cie fo­no­lo­gicz­nym (Ło­bacz, 2005; Sze­ląg, 2006). Po­sia­da ono duży za­sób słów (90% słow­nic­twa swe­go oto­cze­nia) i bu­du­je zda­nia po­praw­ne z punk­tu wi­dze­nia gra­ma­ty­ki, skład­ni i se­man­ty­ki. Roz­wi­ja­ją­ca się w okre­sie tym świa­do­mość ję­zy­ko­wa ma fun­da­men­tal­ne zna­cze­nie dla opa­no­wa­nia ko­mu­ni­ka­cji pi­sem­nej (Kra­so­wicz-Ku­pis, 1999, 2008).

Dal­szy roz­wój ję­zy­ka ma miej­sce w póź­niej­szym okre­sie ży­cia i obej­mu­je wzbo­ga­ca­nie słow­nic­twa, kształ­to­wa­nie umie­jęt­no­ści bu­do­wa­nia zło­żo­nych wy­po­wie­dzi, a tak­że ro­zu­mie­nie prze­no­śni, me­ta­for, przy­słów i związ­ków fra­ze­olo­gicz­nych oraz do­strze­ga­nie od­cie­ni zna­cze­nio­wych. Ob­ser­wu­je się też roz­wój kul­tu­ry ję­zy­ka oraz wzrost umie­jęt­no­ści prag­ma­tycz­nych zwią­za­nych z jego uży­ciem do róż­nych ce­lów i w róż­nych kon­tek­stach. Po­ja­wia­ją się od­mia­ny ję­zy­ka czę­sto sto­so­wa­ne w spo­sób świa­do­my i za­mie­rzo­ny w za­leż­no­ści od sy­tu­acji (od­bior­cy).

2.3. Kształ­to­wa­nie sub­sys­te­mów ję­zy­ka

Więk­szość mo­de­li pre­zen­tu­ją­cych roz­wój mowy i ję­zy­ka sku­pia się na tak zwa­nych ka­mie­niach mi­lo­wych, czy­li zna­czą­cych osią­gnię­ciach i sta­diach roz­wo­ju. Opi­sy po­szcze­gól­nych sta­diów kon­cen­tru­ją się na cha­rak­te­ry­sty­kach ty­po­wych wy­po­wie­dzi i spo­so­bów ko­mu­ni­ko­wa­nia się. Na roz­wój ję­zy­ko­wy moż­na też spoj­rzeć z per­spek­ty­wy sub­sys­te­mów ję­zy­ka, a za­ra­zem zwią­za­nych z nimi wy­spe­cja­li­zo­wa­nych spraw­no­ści.

2.3.1. Na­by­wa­nie spraw­no­ści fo­no­lo­gicz­nych

Ty­po­wy roz­wój ję­zy­ka cha­rak­te­ry­zu­je się tym, że per­cep­cja – czy­li spo­strze­ga­nie ele­men­tów ję­zy­ka po­przez ce­chy mowy – po­prze­dza ak­tyw­ne ich uży­wa­nie; in­ny­mi sło­wy, w roz­wo­ju per­cep­cja po­prze­dza eks­pre­sję (por. roz­wa­ża­nia na ten te­mat z punk­tu wi­dze­nia fo­no­lo­gii w: Ło­bacz, 1996, 2005). Szcze­gól­nie waż­ne uwa­run­ko­wa­nia per­cep­cji mowy sta­no­wią uwa­ga i słu­cho­wa lo­ka­li­za­cja bodź­ców. W per­cep­cji mowy ko­niecz­ne jest re­je­stro­wa­nie na przy­kład czę­sto­tli­wo­ści i am­pli­tu­dy dźwię­ków w prze­rwach mię­dzy kom­po­nen­ta­mi. Umie­jęt­ność ta wy­ma­ga tre­nin­gu spo­łecz­ne­go – dziec­ko może po­znać ce­chy od­róż­nia­ją­ce od sie­bie dźwię­ki mowy, tyl­ko sły­sząc je w mo­wie osób, z któ­ry­mi wcho­dzi w in­te­rak­cje (Hul­me i Snow­ling, 2009).

Wie­le ba­dań prze­ko­nu­je, że nie­mow­lę­ta są nie­ja­ko „za­pro­gra­mo­wa­ne” na od­biór dźwię­ków mowy (jej cech spe­cy­ficz­nych), dzię­ki cze­mu mogą się na­uczyć po­ten­cjal­nie każ­de­go ję­zy­ka, nie­za­leż­nie od jego spe­cy­fi­ki fo­ne­tycz­nej (Meh­ler i Chri­sto­pher, 1994). Po­dat­ność na ka­te­go­rie fo­ne­tycz­ne stop­nio­wo za­wę­ża się jed­nak przez pierw­sze mie­sią­ce ży­cia, do­sto­so­wu­jąc się do cech ję­zy­ka oj­czy­ste­go. Oko­ło 9. mie­sią­ca ży­cia ma miej­sce waż­ny skok roz­wo­jo­wy – moż­li­we sta­je się iden­ty­fi­ko­wa­nie po­ten­cjal­nych słów dzię­ki wraż­li­wo­ści na fo­no­tak­tycz­ne i pro­zo­dycz­ne ce­chy ję­zy­ka oto­cze­nia (Kuhl, 2004). Sta­no­wi to znacz­ny po­stęp i to­ru­je dal­szy roz­wój spraw­no­ści per­cep­cyj­nych.

Rów­no­le­gle roz­wi­ja­ją się spraw­no­ści eks­pre­syj­ne wy­ra­ża­ne w aspek­cie fo­no­lo­gicz­nym. Ich pierw­szą ozna­ką jest ga­wo­rze­nie, o któ­rym była już mowa, choć część au­to­rów wy­róż­nia jesz­cze eta­py po­prze­dza­ją­ce ga­wo­rze­nie, a istot­ne dla roz­wo­ju ar­ty­ku­la­cji, po­cząw­szy od pro­stej fo­na­cji, przez śmiech, do głu­że­nia i za­baw gło­so­wych (Ło­bacz, 1996, 2005).

Z punk­tu wi­dze­nia eks­pre­sji i fo­no­lo­gii naj­bar­dziej cha­rak­te­ry­stycz­nym zja­wi­skiem roz­wo­jo­wym jest uprasz­cza­nie zło­żo­nych struk­tur – mię­dzy in­ny­mi re­duk­cja licz­by sy­lab i gło­sek, eli­zje sy­lab (na­gło­so­wej lub wy­gło­so­wej), uprasz­cza­nie grup spół­gło­sko­wych – któ­re stop­nio­wo za­ni­ka. Szcze­gó­ło­wa cha­rak­te­ry­sty­ka roz­wo­ju fo­no­lo­gicz­ne­go dzie­ci po­słu­gu­ją­cych się ję­zy­kiem pol­skim znaj­du­je się w pra­cach Pio­try Ło­bacz (2005), Mał­go­rza­ty Li­pow­skiej (2001) i Gra­ży­ny Kra­so­wicz-Ku­pis (1999).

2.3.2. Roz­wój spraw­no­ści lek­sy­kal­nych oraz mor­fo­lo­gicz­no-skła­dnio­wych

Za­rów­no uni­wer­sal­ny mo­del przy­swa­ja­nia ję­zy­ka, jak i kon­cep­cje two­rzo­ne dla po­szcze­gól­nych ję­zy­ków zgod­nie wska­zu­ją na okres mię­dzy 18. a 24. mie­sią­cem ży­cia dziec­ka jako na czas waż­ne­go prze­ło­mu po­le­ga­ją­ce­go na tym, że po­dej­mu­je ono pró­by łą­cze­nia słów w krót­kie fra­zy. Jest to zwią­za­ne przede wszyst­kim z roz­wo­jem lek­sy­kal­nym i znacz­nym po­więk­sze­niem się za­so­bu słów zna­nych dziec­ku. Dane do­ty­czą­ce za­so­bów lek­sy­kal­nych oka­zu­ją się nie­jed­no­li­te, co praw­do­po­dob­nie wy­ni­ka ze zróż­ni­co­wa­nej me­to­do­lo­gii ba­dań. Wia­do­mo, że na ko­niec 3. roku ży­cia w słow­ni­ku czyn­nym re­pre­zen­to­wa­ne są wszyst­kie czę­ści mowy od­zwier­cie­dla­ją­ce róż­ne ka­te­go­rie se­man­tycz­ne. Roz­wój lek­sy­kal­ny uwa­run­ko­wa­ny jest nie­wąt­pli­wie prag­ma­ty­ką, a na­by­wa­ne wy­ra­zy umoż­li­wia­ją dziec­ku za­spo­ka­ja­nie pod­sta­wo­wych po­trzeb i ele­men­tar­ną ko­mu­ni­ka­cję z oto­cze­niem. Naj­wcze­śniej po­ja­wia­ją się sło­wa ozna­cza­ją­ce przed­mio­ty i czyn­no­ści (rze­czow­ni­ki i cza­sow­ni­ki), za­im­ki wska­zu­ją­ce oraz par­ty­ku­ła prze­czą­ca „nie”. W na­stęp­nej ko­lej­no­ści przy­swa­ja się wy­ra­zy ozna­cza­ją­ce ce­chy (przy­miot­ni­ki i przy­słów­ki) oraz re­la­cje (spój­ni­ki i przy­im­ki; Smo­czyń­ska, 1985; Prze­tacz­nik-Gie­row­ska i Ma­kieł­ło-Jar­ża, 1992). Po 3. roku ży­cia po­więk­sza się za­sób ka­te­go­rii zna­cze­nio­wych, stop­nio­wo obej­mu­jąc co­raz bar­dziej uogól­nio­ne po­ję­cia do­ty­czą­ce mię­dzy in­ny­mi uczuć, czyn­no­ści umy­sło­wych czy re­la­cji spo­łecz­nych (Prze­tacz­nik-Gie­row­ska i Ma­kieł­ło-Jar­ża, 1992; Li­gę­za, 2001). Roz­wój lek­sy­kal­ny trwa przez całe ży­cie czło­wie­ka, a ramy cza­so­we tego pro­ce­su są prak­tycz­nie nie­ogra­ni­czo­ne, lecz przy­swa­ja­nie gra­ma­ty­ki da­ne­go ję­zy­ka, czy­li roz­wój mor­fo­lo­gicz­no-skła­dnio­wy, bywa względ­nie krót­ki i zwy­kle koń­czy się przed roz­po­czę­ciem na­uki szkol­nej (oko­ło 6. roku ży­cia). Na­by­wa­jąc spraw­no­ści gra­ma­tycz­ne, dziec­ko musi się upo­rać z flek­sją oraz skład­nią, co trwa naj­dłu­żej (Hul­me i Snow­ling, 2009).

Na pod­sta­wie ba­dań nad na­by­wa­niem ję­zy­ka pol­skie­go moż­na opi­sać se­kwen­cję po­ja­wia­nia się form flek­syj­nych rze­czow­ni­ka. Jak po­da­wa­ła Ma­ria Za­rę­bi­na (1980), w mo­wie dzie­ci pół­to­ra­rocz­nych 70% wy­po­wie­dzeń sta­no­wią rze­czow­ni­ki, głów­nie w mia­now­ni­ku oraz wy­krzyk­ni­ku. W okre­sie od 1,6. do 2. roku ży­cia po­ja­wia­ją się ko­lej­no: do­peł­niacz, ce­low­nik i miej­scow­nik, a na koń­cu na­rzęd­nik bez przy­im­ka. Flek­sja rze­czow­ni­ka i cza­sow­ni­ka po­prze­dza od­mia­nę in­nych czę­ści mowy, for­my licz­by po­je­dyn­czej zaś od­mie­nia­ne są wcze­śniej niż licz­by mno­giej. Cza­sow­ni­ki na pro­gu tej fazy sta­no­wią 20% wy­po­wie­dzeń i wy­stę­pu­ją w for­mie trze­ciej lub dru­giej oso­by głów­nie licz­by po­je­dyn­czej (Za­rę­bi­na, 1980). Cza­sem te­raź­niej­szym i prze­szłym dzie­ci po­słu­gu­ją się wcze­śniej niż przy­szłym, któ­ry po­ja­wia się na­wet w 3. roku ży­cia (Smo­czyń­ska, 1985; Prze­tacz­nik-Gie­row­ska i Ma­kieł­ło-Jar­ża, 1992).

Za­zwy­czaj przyj­mu­je się, że waż­nym za­da­niem roz­wo­jo­wym w okre­sie śred­nie­go dzie­ciń­stwa jest moż­li­wość do­ko­ny­wa­nia abs­trak­cyj­nej ge­ne­ra­li­za­cji struk­tu­ry zda­nia, aby dziec­ko mo­gło jej uży­wać do prze­ka­zy­wa­nia róż­nych zna­czeń oraz wy­ko­rzy­sty­wać do wy­pra­co­wy­wa­nia no­wych ele­men­tów lek­sy­kal­nych, zwłasz­cza cza­sow­ni­ków (tzw. syn­tac­tic bo­ot­stra­ping; Hul­me i Snow­ling, 2009).

Dzie­ci pol­skie bu­du­ją zda­nia w 3. roku ży­cia, stop­nio­wo po­więk­sza­jąc pod­sta­wo­wy sche­mat zda­nia po­je­dyn­cze­go. Roz­sze­rza­ne są skład­ni­ki fra­zy rze­czow­ni­ko­wej, do­sko­na­li się de­kli­na­cja przy­miot­ni­ka. Dziec­ko po­słu­gu­je się pod­sta­wo­wy­mi wzor­ca­mi skła­dnio­wy­mi, któ­re po­tem po­słu­żą do for­mo­wa­nia zło­żo­nych zdań. W pierw­szej ko­lej­no­ści po­ja­wia­ją się zda­nia pro­ste, po­tem zło­żo­ne, przy czym re­la­cja współ­rzęd­no­ści po­prze­dza re­la­cje pod­rzęd­no­ści (Smo­czyń­ska, 1985).

Dziec­ko trzy­let­nie uży­wa spój­ni­ków (np. i, bo), sto­su­je przy­im­ki (np. do, od, dla), choć nadal wie­le z nich po­mi­ja w wy­po­wie­dziach (np. z, w; Za­rę­bi­na, 1980).

W ana­li­zo­wa­niu spo­so­bu przy­swa­ja­nia gra­ma­ty­ki lin­gwi­ści pre­zen­tu­ją dwa róż­ne po­dej­ścia. Z jed­nej stro­ny za­kła­da­ją, że dziec­ko zna ka­te­go­rie gra­ma­tycz­ne iden­tycz­ne jak do­ro­śli, a nie­po­wo­dze­nia w prak­tycz­nym uży­ciu wy­ni­ka­ją z ogra­ni­czeń wy­ko­naw­czych. Wte­dy ana­li­za ję­zy­ka dziec­ka po­le­ga na wska­zy­wa­niu róż­nic po­mię­dzy gra­ma­ty­ką dzie­cię­cą i gra­ma­ty­ką do­ro­słych użyt­kow­ni­ków. Dru­ga gru­pa lin­gwi­stów, wy­wo­dzą­ca się z nur­tów po­znaw­czych, wska­zu­je, że pod­sta­wą ope­ra­cji do­ko­ny­wa­nych na ję­zy­ku przez dzie­ci są pro­ce­sy po­znaw­cze, uży­wa­ne do ana­li­zo­wa­nia ma­te­ria­łu ję­zy­ko­we­go, po­zy­ski­wa­ne­go w kon­tak­tach z oto­cze­niem. Abs­trak­cyj­ne ka­te­go­rie gra­ma­tycz­ne są za­tem re­zul­ta­tem tych ope­ra­cji umy­sło­wych. Re­pre­zen­tu­ją­cy ten nurt To­ma­sel­lo (2003) na przy­kład su­ge­ru­je, że dzie­ci, ucząc się ję­zy­ka, na­śla­du­ją jego cząst­ki – od słów po całe akty mowy – i or­ga­ni­zu­ją je wo­kół in­dy­wi­du­al­nych ele­men­tów ję­zy­ko­wych. Bar­dzo wcze­śnie po­tra­fią łą­czyć róż­ne ro­dza­je kon­struk­cji w spo­sób twór­czy, ale ge­ne­ra­li­za­cji mogą do­ko­nać do­pie­ro wte­dy, gdy mają w re­per­tu­arze do­sta­tecz­nie bo­ga­tą licz­bę przy­kła­dów da­nej struk­tu­ry. Ozna­cza to, że dzie­ci zna­ją spe­cy­ficz­ne cza­sow­ni­ki i re­la­cje, któ­re one wy­ra­ża­ją, a tak­że rze­czow­ni­ki i ich spe­cy­ficz­ne for­my flek­syj­ne w okre­ślo­nych kon­tek­stach, ale nie od razu są w sta­nie wy­ło­wić za­sa­dę nimi rzą­dzą­cą. To­ma­sel­lo (2003) twier­dzi, że dzie­ci za­czy­na­ją abs­tra­ho­wać pierw­sze re­la­cje skła­dnio­we do­pie­ro oko­ło 3. roku ży­cia. W efek­cie wcze­sny ję­zyk dziec­ka wy­ko­rzy­stu­je przy­swo­jo­ne ele­men­ty w spo­sób nie­spój­ny i czę­sto sprzecz­ny, stąd cha­rak­te­ry­stycz­ne błę­dy gra­ma­tycz­ne.

2.3.3. Roz­wój prag­ma­tycz­ny

Mó­wiąc o roz­wo­ju ję­zy­ko­wym, na­le­ży pod­kre­ślić, że sam ję­zyk jest na­rzę­dziem, dziec­ko zaś – jego użyt­kow­ni­kiem. Z tego punk­tu wi­dze­nia ję­zyk sta­no­wi dla nie­go nie tyl­ko przed­miot po­zna­nia, ale tak­że ma­te­riał wy­ko­rzy­sty­wa­ny w ko­mu­ni­ka­cji i w po­zna­niu, co ozna­cza, że wzglę­dy prag­ma­tycz­ne są znacz­nie waż­niej­sze od po­znaw­czych (Smo­czyń­ska, 1987). Pod­kre­śle­nia wy­ma­ga fakt, że se­kwen­cją zmian roz­wo­jo­wych, któ­re po­le­ga­ją na po­ja­wia­niu się okre­ślo­nych form gra­ma­tycz­nych w ję­zy­ku, rzą­dzi w znacz­nym stop­niu uży­tecz­ność ko­mu­ni­ka­cyj­na, a do­stęp­ność po­znaw­cza ma zna­cze­nie dru­go­rzęd­ne. Jak pi­sze Smo­czyń­ska: „dziec­ko nie wy­bie­ra z ję­zy­ka do­ro­słych tego, co ła­twe, lecz to, co po­trzeb­ne” (1987, s. 97).

2.4. Zróż­ni­co­wa­nie roz­wo­ju ję­zy­ko­we­go

Po­mi­mo omó­wio­nych prób opi­sa­nia pew­nej se­kwen­cji w na­by­wa­niu ję­zy­ka na­le­ży pod­kre­ślić, że ist­nie­je ogrom­ne zróż­ni­co­wa­nie za­rów­no w aspek­cie in­te­rin­dy­wi­du­al­nym (róż­ni­ce po­mię­dzy po­szcze­gól­ny­mi dzieć­mi w ob­rę­bie tych sa­mych sys­te­mów ję­zy­ko­wych i śro­do­wisk), jaki in­tra­in­dy­wi­du­al­nym (od­mien­ne tem­po przy­swa­ja­nia po­szcze­gól­nych kom­po­nen­tów ję­zy­ka u kon­kret­ne­go dziec­ka).

W tym kon­tek­ście war­to przy­to­czyć po­glą­dy Smo­czyń­skiej (1987), któ­ra wska­zu­je na to, że każ­de dziec­ko, na­by­wa­jąc ję­zyk, prze­by­wa inną dro­gę. Ję­zyk dziec­ka, w od­róż­nie­niu od do­ro­słe­go, nie jest two­rem in­te­rin­dy­wi­du­al­nym, tyl­ko in­dy­wi­du­al­nym – sys­te­my ję­zy­ko­we po­szcze­gól­nych dzie­ci są bo­wiem od­mien­ne. Po­kry­wa­nie się pew­nych czę­ści sys­te­mu dziec­ka i sys­te­mów osób, z któ­ry­mi się ono ko­mu­ni­ku­je, umoż­li­wia po­ro­zu­mie­nie mię­dzy nimi. Ozna­cza to tak­że, iż nie moż­na mó­wić o wy­raź­nych sta­diach, rzą­dzą­cych się spój­ny­mi re­gu­ła­mi, przez któ­re mu­szą przejść w jed­na­ko­wy spo­sób wszyst­kie dzie­ci po­słu­gu­ją­ce się okre­ślo­nym ję­zy­kiem.