Wydawca: GWP Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Kategoria: Obyczajowe i romanse Język: polski Rok wydania: 2014

Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle ebook

Ewa Filipiak

(0)

Uzyskaj dostęp do tej
i ponad 20000 książek
od 6,99 zł miesięcznie.

Wypróbuj przez
7 dni za darmo

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

e-czytniku kup za 1 zł
tablecie  
smartfonie  
komputerze  
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Liczba stron: 245 Przeczytaj fragment ebooka

Odsłuch ebooka (TTS) dostępny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacji Legimi na:

Androida
iOS
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?

Ebooka przeczytasz na:

Kindlu MOBI
e-czytniku EPUB
tablecie EPUB
smartfonie EPUB
komputerze EPUB
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Zabezpieczenie: watermark Przeczytaj fragment ebooka

Opis ebooka Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle - Ewa Filipiak

Ewa Filipiak swoją książkę kieruje do nauczycieli, by zachęcić ich do budowania „kultury uczenia” poprzez aktywne uczestniczenie w spotkaniu edukacyjnym z uczniami. Nie jest to jednak zwykły poradnik.
W pierwszej części autorka wyczerpująco omawia proces powstawania wiedzy i uczenia się, strategie pracy nauczyciela z uczniem oraz role, jakie przyjmują oni w edukacji. Ponadto podkreśla znaczenie motywacji do nauki. Uwagę poświęca również istocie organizacji, wspieraniu pracy ucznia oraz systemowi oceniania i kontrolowania podejmowanych wysiłków edukacyjnych. Druga część książki szczegółowo przedstawia różne strategie rozwijania zdolności uczenia się.
Niniejsza publikacja jest efektem badań prowadzonych w latach 2006–2009 pod kierownictwem autorki realizowanych w ramach projektu badawczego MNiSW pt. „Rozwój zdolności uczenia się uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum”.

Opinie o ebooku Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle - Ewa Filipiak

Fragment ebooka Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle - Ewa Filipiak

Re­cen­zja wy­daw­ni­cza:

prof. Do­ro­ta Klus-Stań­ska

Co­py­ri­ght © by Gdań­skie Wy­daw­nic­two Psy­cho­lo­gicz­ne, So­pot 2009.

Wszyst­kie pra­wa za­strze­żo­ne.

Książ­ka ani żad­na jej część nie może być prze­dru­ko­wy­wa­na

ani w ża­den spo­sób re­pro­du­ko­wa­na lub od­czy­ty­wa­na

w środ­kach ma­so­we­go prze­ka­zu bez pi­sem­nej zgo­dy

Gdań­skie­go Wy­daw­nic­twa Psy­cho­lo­gicz­ne­go.

Wy­da­nie pierw­sze 2012 rok

Re­dak­tor pro­wa­dzą­cy: Pa­try­cja Pa­cy­niak

Re­dak­cja po­lo­ni­stycz­na: Agniesz­ka Fran­kie­wicz

Ko­rek­ta: Pa­try­cja Pa­cy­niak

Skład: Piotr Ge­isler

Pro­jekt okład­ki: Mo­ni­ka Pol­lak

Zdję­cie na okład­ce: © Hill Stre­et Stu­dios/Te­tra Ima­ges/Cor­bis

ISBN 978-83-7489-462-3

Gdań­skie Wy­daw­nic­two Psy­cho­lo­gicz­ne Sp. z o.o.

ul. J. Bema 4/1 a, 81-753 So­pot

tel/faks 58 551 61 04

e-mail:gwp@gwp.pl

www.gwp.pl

www.wy­daw­nic­two­gwp.pl

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Wstęp

Kurt Le­win na­pi­sał kie­dyś, że nie ma nic bar­dziej prak­tycz­ne­go niż do­bra teo­ria. W każ­dą pra­cę ba­daw­czą i pro­jek­to­wą są wpi­sa­ne kry­tycz­na re­flek­sja i po­szu­ki­wa­nie do­brej teo­rii. Nie­wąt­pli­wie ta­ki­mi kon­struk­tyw­ny­mi teo­ria­mi są so­cjo­kul­tu­ro­we, po­ję­cio­wo wy­ra­fi­no­wa­ne kon­cep­cje Lwa S. Wy­got­skie­go i Je­ro­me’a S. Bru­ne­ra. Au­to­rzy ci pro­po­nu­ją czy­tel­ni­kom pra­ce nie­ła­twe w od­bio­rze, za­pra­sza­ją­ce jed­nak do po­dró­ży in­te­lek­tu­al­nej i kon­fron­to­wa­nia wła­snej wie­dzy o pro­ble­mie z teo­rią, sta­wia­ją tezy, pod­da­ją teo­rie ana­li­zie kry­tycz­nej, przed­sta­wia­ją wła­sne ba­da­nia. Od wie­lu lat ich kon­cep­cje są źró­dłem in­spi­ra­cji tak­że dla mnie.

W la­tach 2006-2009 re­ali­zo­wa­no pro­jekt ba­daw­czy Mi­ni­ster­stwa Na­uki i Szkol­nic­twa Wyż­sze­go pt. Roz­wój zdol­no­ści ucze­nia się uczniów szko­ły pod­sta­wo­wej i gim­na­zjum1. Na­uko­wym ce­lem pro­jek­tu była dia­gno­za po­zio­mu i wła­ści­wo­ści zdol­no­ści ucze­nia się uczniów szko­ły pod­sta­wo­wej i gim­na­zjum. Wnio­ski i re­flek­sje wy­ni­ka­ją­ce z ba­dań uka­za­ły po­trze­bę i kie­ru­nek zmian w edu­ka­cji na­uczy­cie­li i uczniów. Przy­czy­ni­ły się do roz­wa­żań na te­mat ko­niecz­no­ści kry­tycz­ne­go na­my­słu wo­kół „ucze­nia ucze­nia się” w szko­le oraz po­now­ne­go zde­fi­nio­wa­nia ucze­nia się w szko­le, prze­my­śle­nia kie­run­ku zmian w przy­go­to­wa­niu na­uczy­cie­li do spe­cy­ficz­nej roli wy­zna­czo­nej przez „by­cie w kul­tu­rze ucze­nia się”, w in­te­rak­cji, spo­tka­niu edu­ka­cyj­nym z uczniem. Efek­tem tych roz­wa­żań ukie­run­ko­wa­nych apli­ka­cja­mi kon­cep­cji so­cjo­kul­tu­ro­wych jest ni­niej­sza pra­ca.

W.1. Dla­cze­go kon­cep­cja Wy­got­skie­go?

Lew Sie­mio­no­wicz Wy­got­ski – czło­wiek, któ­ry wy­prze­dził swo­je cza­sy o dzie­siąt­ki lat, uro­dził się 17 li­sto­pa­da 1896 roku w Or­szy na Bia­ło­ru­si. Zmarł przed­wcze­śnie, w peł­ni roz­kwi­tu sił twór­czych, 10 czerw­ca 1934 roku w Mo­skwie. Był wy­bit­nym ro­syj­skim psy­cho­lo­giem, pe­da­go­giem, pre­kur­so­rem neu­rop­sy­cho­lo­gii, twór­cą szko­ły psy­cho­lo­gicz­nej kul­tu­ro­wo-hi­sto­rycz­ne­go roz­wo­ju wyż­szych funk­cji psy­chicz­nych.

Ame­ry­kań­ski na­uko­wiec Ste­phen To­ul­min nadał ro­syj­skie­mu na­ukow­co­wi przy­do­mek „Mo­zart psy­cho­lo­gii”, pod­kre­śla­jąc bio­gra­ficz­ną zbież­ność oby­dwu po­sta­ci. Za­rów­no Mo­zart, jak i Wy­got­ski żyli krót­ko, zma­ga­li się z po­waż­ny­mi cho­ro­ba­mi, ale po­zo­sta­wi­li po so­bie nie­zwy­kle bo­ga­ty i ory­gi­nal­ny do­ro­bek. Twór­czość pi­sar­ska Wy­got­skie­go obej­mu­je 270 prac (tyl­ko nie­licz­ne z nich są tłu­ma­czo­ne na ję­zyk pol­ski; wy­kaz prac tłu­ma­czo­nych za­miesz­czo­no da­lej). Nie­zwy­kłe jest to, że pu­bli­ka­cje te po­wsta­ły w okre­sie nie­speł­na de­ka­dy. Le­on­tiew pi­sał o Wy­got­skim jak o czło­wie­ku, któ­ry wy­prze­dził swo­je cza­sy o dzie­siąt­ki lat. Mimo że od jego śmier­ci mi­nę­ło już 75 lat, Wy­got­ski nie jest po­sta­cią hi­sto­rycz­ną, ale – jak pi­sze jego cór­ka Gita L. Wy­god­ska – „ży­wym współ­cze­snym” (2002, s. 57). Za­in­te­re­so­wa­nie jego dzie­łem od wie­lu lat nie słab­nie na ca­łym świe­cie – za­rów­no w Sta­nach Zjed­no­czo­nych, jak i w Eu­ro­pie. Anna I. Brze­ziń­ska pi­sze: „Jest to rzad­ki przy­pa­dek, by dzie­ło ko­goś, kto od daw­na nie żyje i kto żył i dzia­łał w tak od­le­głym kul­tu­ro­wo kon­tek­ście (w nie­któ­rych okre­sach na­szej naj­now­szej hi­sto­rii kon­tek­ście mimo bli­sko­ści fi­zycz­nej od­le­głym nie­zmier­nie), sta­wa­ło się z roku na rok co­raz bar­dziej zna­ne i zna­czą­ce” (2000, s. 5). Współ­cze­śnie zna­ne są od­czy­ta­nia prac Wy­got­skie­go au­tor­stwa Ja­me­sa V. Wer­t­scha, Mi­cha­ela Cole’a, Je­ro­me’a S. Bru­ne­ra, Bar­ba­ry Ro­goff (Sta­ny Zjed­no­czo­ne), Joh­na Shot­te­ra (Ho­lan­dia), Ma­rian­ne He­de­ga­ard, Ale­xa Ko­zu­li­na (Izra­el), Se­tha Cha­ikli­na (Da­nia), jak rów­nież wcze­śniej­sze in­ter­pre­ta­cje jego uczniów i kon­ty­nu­ato­rów ro­syj­skiej szko­ły: Alek­san­dra R. Łu­rii, Alek­sie­ja N. Le­on­tie­wa, Pio­tra J. Gal­pie­ri­na, Da­nii­la B. El­ko­ni­na, Li­dii I. Bo­zho­vich, Ale­xan­dra Vla­di­mi­ro­vi­cha Za­po­ro­zhet­sa, Wi­ta­li­ja Rubt­so­va, Va­si­li­ja Da­vi­do­va, Vla­di­mi­ra P. Zin­chen­ki.

Pra­ce Wy­got­skie­go są dziś na nowo od­czy­ty­wa­ne, roz­wi­ja­ne, sta­no­wią in­spi­ra­cję dla współ­cze­śnie po­dej­mo­wa­nych pro­jek­tów ba­daw­czych. Nie­wąt­pli­wie był on wiel­ką in­dy­wi­du­al­no­ścią. Pod­dał grun­tow­nej re­wi­zji wie­le głów­nych za­gad­nień psy­cho­lo­gii, pod­da­wał kry­tycz­nej ana­li­zie osią­gnię­cia współ­cze­snych mu szkół psy­cho­lo­gicz­nych, ale przede wszyst­kim stwo­rzył wła­sną, ory­gi­nal­ną kon­cep­cję teo­re­tycz­ną. W ra­mach swo­jej pra­cy na­uko­wej był au­to­rem roz­le­głych ana­liz i roz­wa­żań teo­re­tycz­nych, ale prze­pro­wa­dził tak­że se­rie ba­dań eks­pe­ry­men­tal­no-psy­cho­lo­gicz­nych.

Jak sam pi­sze we wstę­pie do pra­cy My­śle­nie i mowa:

Nie spo­sób było po­prze­stać na ba­da­niach eks­pe­ry­men­tal­nych, na­le­ża­ło się­gnąć rów­nież do prac teo­re­tycz­nych i kry­tycz­nych. Trze­ba było, po pierw­sze, prze­pro­wa­dzić ana­li­zę teo­re­tycz­ną, a na­stęp­nie uogól­nić już ze­bra­ny przez psy­cho­lo­gów bo­ga­ty ma­te­riał fak­tycz­ny, skon­fron­to­wać i po­rów­nać dane fi­lo­ge­ne­zy i on­to­ge­ne­zy, by w ten spo­sób okre­ślić punk­ty wyj­ścia roz­wią­za­nia na­sze­go pro­ble­mu oraz pod­sta­wo­we prze­słan­ki sa­mo­dziel­ne­go zdo­by­wa­nia fak­tów na­uko­wych, przez nada­nie im po­sta­ci ogól­nej teo­rii ge­ne­tycz­nych pod­staw my­śle­nia i mowy. Po dru­gie, trze­ba było kry­tycz­nie prze­ana­li­zo­wać pa­nu­ją­ce współ­cze­śnie teo­rie my­śle­nia i mowy, by z nich uczy­nić od­skocz­nię w od­naj­dy­wa­niu wła­snych dróg i opra­co­wa­niu wstęp­nych hi­po­tez ro­bo­czych, przy czym od sa­me­go po­cząt­ku teo­re­tycz­ną dro­gę na­sze­go ba­da­nia trze­ba było prze­ciw­sta­wić tej dro­dze, któ­ra do­pro­wa­dzi­ła do po­wsta­nia do­mi­nu­ją­cych dziś w na­uce teo­rii, teo­rii nie­da­ją­cych się utrzy­mać, wy­ma­ga­ją­cych re­wi­zji i prze­zwy­cię­że­nia (Wy­got­ski, 1989, s. 7-8).

Wy­got­ski pod­dał ana­li­zie kry­tycz­nej mię­dzy in­ny­mi dwie naj­bar­dziej wpły­wo­we w tym cza­sie teo­rie roz­wo­ju mowy i my­śle­nia: teo­rię Je­ana Pia­ge­ta i Wil­lia­ma Ster­na. Punk­tem wyj­ścia w ba­da­niach po­dej­mo­wa­nych przez Wy­got­skie­go były pró­ba prze­zwy­cię­że­nia kry­zy­su psy­cho­lo­gii oraz po­szu­ki­wa­nie no­wych kie­run­ków i me­tod ba­dań. Za­pro­po­no­wał nową me­to­dę ba­da­nia wyż­szych pro­ce­sów psy­chicz­nych, jak pi­sze Łu­ria: „me­to­dy­kę po­dwój­nej sty­mu­la­cji, któ­rą sam wy­ko­rzy­stał do ba­dań nad ge­ne­tycz­nym roz­wo­jem wyż­szych pro­ce­sów psy­chicz­nych” (Łu­ria, 1978, s. 12).

Wy­got­ski do­ko­nał prze­ło­mu w psy­cho­lo­gii roz­wo­jo­wej. Jego ory­gi­nal­na teo­ria kul­tu­ro­wo-hi­sto­rycz­na sta­ła się in­spi­ra­cją dla ba­dań po­dej­mo­wa­nych współ­cze­śnie w wie­lu kra­jach świa­ta. Jako pierw­szy ro­syj­ski psy­cho­log do­ce­nił zna­cze­nie pro­ble­mu świa­do­mo­ści w psy­cho­lo­gii. W swo­ich ba­da­niach zwró­cił uwa­gę na rolę, jaką od­gry­wa­ją na­rzę­dzia w pro­ce­sie roz­wo­ju czło­wie­ka, oraz spo­łecz­ne de­ter­mi­nan­ty tego roz­wo­ju.

Sys­te­ma­tycz­ne ba­da­nia na­uko­we roz­po­czął w 1922 roku, po­dej­mu­jąc pra­cę w In­sty­tu­cie Psy­cho­lo­gii Eks­pe­ry­men­tal­nej, a od 1924 roku tak­że w In­sty­tu­cie Eks­pe­ry­men­tal­no-De­fek­to­lo­gicz­nym w Mo­skwie. W 1926 roku Wy­got­ski stwo­rzył od pod­staw la­bo­ra­to­rium do ba­da­nia dzie­ci nie­pra­wi­dło­wo roz­wi­ja­ją­cych się, któ­re sta­ło się za­ląż­kiem po­wsta­łe­go w 1929 roku Eks­pe­ry­men­tal­ne­go In­sty­tu­tu De­fek­to­lo­gicz­ne­go. Pla­ców­ką tą kie­ro­wał aż do śmier­ci.

Za­słu­gi Wy­got­skie­go w dzie­dzi­nie psy­cho­lo­gii wy­cho­waw­czej są nie­oce­nio­ne. Wśród jego prac jest wie­le ta­kich, któ­re wska­zu­ją na zwią­zek mię­dzy roz­wo­jem a na­ucza­niem, jak rów­nież uza­sad­nia­ją for­my i pro­ce­du­ry dzia­łań w okre­sie przed­szkol­nym oraz szkol­nym. Opra­co­wa­nia te za­wie­ra­ją wy­raź­ne wska­za­nia i apli­ka­cje dy­dak­tycz­ne. Do­ty­czą one sen­sy­tyw­nych okre­sów na­ucza­nia – ucze­nia się, ana­li­zy pro­ce­su przy­swa­ja­nia po­jęć na­uko­wych i po­tocz­nych, kon­cep­cji stre­fy naj­bliż­sze­go roz­wo­ju, ko­niecz­no­ści dwu­krot­ne­go ba­da­nia po­zio­mu umy­sło­we­go dziec­ka.

Dzia­łal­ność na­uko­wa Wy­got­skie­go zo­sta­ła pod­da­na kry­ty­ce na prze­ło­mie lat dwu­dzie­stych i trzy­dzie­stych mi­nio­ne­go stu­le­cia. Jak pi­sze Gita L. Wy­god­ska: „[…] Kry­ty­ka była nie­spra­wie­dli­wa, ten­den­cyj­na, nie wy­trzy­my­wa­ła na­uko­wej ar­gu­men­ta­cji, ob­fi­to­wa­ła za to w po­li­tycz­ne oskar­że­nia” (2002, s. 55). Zna­mien­ne jest to, że pra­ce Wy­got­skie­go były pod­da­ne cen­zu­rze przez pra­wie dwa­dzie­ścia lat. Zo­sta­ły w tym cza­sie wy­co­fa­ne z obie­gu, nie moż­na było ich wy­po­ży­czać, wy­da­wać ani cy­to­wać.

Ory­gi­nal­ność my­śli Wy­got­skie­go i jego nie­zwy­kła in­tu­icja ba­daw­cza spra­wia­ją, że jego pra­ce sta­le in­spi­ru­ją nowe pro­jek­ty ba­daw­cze, a jego my­śli prze­trwa­ły pró­bę cza­su.

[…] Mi­nę­ło wie­le lat od cza­su, kie­dy za­bra­kło Lwa Sie­mio­no­wi­cza. Jed­nak jego my­śli, idee, twór­czość, on sam na­le­żą nie tyl­ko do hi­sto­rii. Do dziś in­te­re­su­ją lu­dzi. W jed­nym z ar­ty­ku­łów A. N. Le­on­tiew pi­sał o nim jak o czło­wie­ku, któ­ry wy­prze­dził swo­je cza­sy o dzie­siąt­ki lat… Praw­do­po­dob­nie dla­te­go jest on dla nas nie tyl­ko po­sta­cią hi­sto­rycz­ną, ale ży­wym współ­cze­snym (Wy­god­ska, 2002, s. 57).

O Wy­got­skim

Brze­ziń­ska, A. I. (2000). Wpro­wa­dze­nie. W: A. I. Brze­ziń­ska (red.), Wy­got­ski i z Wy­got­skim w tle (s. 5-9). To­ruń: Wy­daw­nic­two UMK.

Brze­ziń­ska, A. I., Mar­chow, M. (2002). Wpro­wa­dze­nie. Dla­cze­go Wy­got­ski? W: L. S. Wy­got­ski, Wy­bra­ne pra­ce psy­cho­lo­gicz­ne II. Dzie­ciń­stwo i do­ra­sta­nie (s. 7-13). Przef. A. I. Brze­ziń­ska i in. Po­znań: Zysk i S-ka.

Do­mań­ski, C. (2006). Przed­wcze­sny zgon Ham­le­ta. O ży­ciu i do­rob­ku Lwa S. Wy­got­skie­go. Cha­rak­te­ry, 12, 45-48.

Fra­nus, E. (1971). Przed­mo­wa. W: L. S. Wy­got­ski, Wy­bra­ne pra­ce psy­cho­lo­gicz­ne (s. 7-17). Przef. E. Flesz­ne­ro­wa, J. Flesz­ner. War­sza­wa: PWN.

Klim­kow­ski, M. (1978). Przed­mo­wa do wy­da­nia pol­skie­go. W: L. S. Wy­got­ski, Na­rzę­dzie i znak w roz­wo­ju dziec­ka (s. 5-10). Przef. B. Gre­li. War­sza­wa: PWN.

Łu­ria, A. R. (1978). Przed­mo­wa. W: L. S. Wy­got­ski, Na­rzę­dzie i znak w roz­wo­ju dziec­ka (s. 10-11). Przef. B. Gre­li. War­sza­wa: PWN.

Sta­chow­ski, R. (2002). Lew Wy­got­ski – pre­kur­sor psy­cho­lo­gii o dwóch ob­li­czach. W: L. S. Wy­got­ski, Wy­bra­ne pra­ce psy­cho­lo­gicz­ne II. Dzie­ciń­stwo i do­ra­sta­nie (s. 19-39). Przef. A. Brze­ziń­ska i in. Po­znań: Zysk i S-ka.

Wy­god­ska, G. L. (2002). O ży­ciu L. S. Wy­got­skie­go. W: L. S. Wy­got­ski, Wy­bra­ne pra­ce psy­cho­lo­gicz­ne II: dzie­ciń­stwo i do­ra­sta­nie (s. 41-57). Przef. A. I. Brze­ziń­ska i in. Po­znań: Zysk i S-ka.

Prze­kła­dy prac Wy­got­skie­go

Wy­got­ski, L. S. (1936). Nowe kie­run­ki psy­cho­lo­gii. Psy­cho­lo­gia struk­tu­ral­na. Lwów: Księ­gar­nia Gu­bry­no­wicz i Syn.

Wy­got­ski, L. S. (1971). Wy­bra­ne pra­ce psy­cho­lo­gicz­ne. Przef. E. Flesz­ne­ro­wa, J. Flesz­ner. War­sza­wa: PWN.

Wy­got­ski, L. S. (1978). Na­rzę­dzie i znak w roz­wo­ju dziec­ka. Przef. B. Gre­li. War­sza­wa: PWN.

Wy­got­ski, L. S. (1980). Psy­cho­lo­gia sztu­ki. Przef. M. Za­gór­ska. Kra­ków: Wy­daw­nic­two Li­te­rac­kie.

Wy­got­ski, L. S. (1989). My­śle­nie i mowa. Przef. E. Flesz­ne­ro­wa, J. Flesz­ner. War­sza­wa: PWN.

Wy­got­ski, L. S. (1995a). Kry­zys siód­me­go roku ży­cia. W: A. I. Brze­ziń­ska, T. Czub, G. Lu­tom­ski, B. Smy­kow­ski (red.), Dziec­ko w za­ba­wie i świe­cie ję­zy­ka (s. 54-66). Po­znań: Zysk i S-ka.

Wy­got­ski, L. S. (1995b). Wcze­sne dzie­ciń­stwo. W: A. I. Brze­ziń­ska, T. Czub, G. Lu­tom­ski, Smy­kow­ski (red.), Dziec­ko w za­ba­wie i świe­cie ję­zy­ka (s. 16-53). Po­znań: Zysk i S-ka.

Wy­got­ski, L. S. (1995c). Za­ba­wa i jej rola w roz­wo­ju psy­chicz­nym dziec­ka. W: A. I. Brze­ziń­ska, T. Czub, G. Lu­tom­ski, B. Smy­kow­ski (red.), Dziec­ko w za­ba­wie i świe­cie ję­zy­ka (s. 67-88). Po­znań: Zysk i S-ka.

Wy­got­ski, L. S. (2002). Wy­bra­ne pra­ce psy­cho­lo­gicz­ne II. Dzie­ciń­stwo i do­ra­sta­nie. Przef. A. I. Brze­ziń­ska i in. Po­znań: Zysk i S-ka.

W.2. Dla­cze­go kon­cep­cja Bru­ne­ra?

Je­ro­me Sey­mo­ur Bru­ner – pre­kur­sor kształ­ce­nia wspo­ma­ga­ją­ce­go roz­wój, uro­dził się 1 paź­dzier­ni­ka 1915 roku w No­wym Jor­ku. Dok­to­rat z psy­cho­lo­gii uzy­skał na Uni­wer­sy­te­cie Ha­rvar­da w 1941 roku. Od tej pory uka­za­ło się wie­le jego prac (nie­któ­re są do­stęp­ne w tłu­ma­cze­niu na ję­zyk pol­ski, wy­mie­nio­no je da­lej), o któ­rych Je­re­my M. An­glin pi­sze, że „mają nie­wie­le rów­nych so­bie”, jed­no­cze­śnie za­uwa­ża­jąc, iż Bru­ner „na­uczył nas tak wie­le, je­śli cho­dzi o moż­li­wo­ści in­te­lek­tu­al­ne czło­wie­ka”. Nie spo­sób się nie zgo­dzić z tym stwier­dze­niem.

Bru­ner na­le­ży nie­wąt­pli­wie do naj­bar­dziej twór­czych, naj­wy­bit­niej­szych współ­cze­snych psy­cho­lo­gów. Obec­nie jest eme­ry­to­wa­nym pro­fe­so­rem na sta­no­wi­sku Se­nior Re­se­arch Fel­low w no­wo­jor­skiej Scho­ol of Law. W 2006 roku uka­za­ło się pol­skie wy­da­nie książ­ki The cul­tu­re of edu­ca­tion, bę­dą­cej swo­istym pod­su­mo­wa­niem kul­tu­ro­we­go nur­tu po­szu­ki­wań Bru­ne­ra.

Wkład Bru­ne­ra w roz­wój róż­nych dzie­dzin psy­cho­lo­gii jest zna­czą­cy. Jest on współ­twór­cą psy­cho­lo­gii po­znaw­czej i kul­tu­ro­wej oraz pre­kur­so­rem kształ­ce­nia wspo­ma­ga­ją­ce­go roz­wój. Wy­warł zwłasz­cza wiel­ki wpływ na psy­cho­lo­gię edu­ka­cji i prak­ty­kę kształ­ce­nia.

Wkład Bru­ne­ra w ro­zu­mie­nie na­tu­ry i ge­ne­zy ludz­kie­go po­zna­nia jest rów­nież nie­za­prze­czal­ny. Pro­wa­dził ba­da­nia nad spo­strze­ga­niem (za­in­te­re­so­wa­nie pro­ce­sa­mi wnio­sko­wa­nia w róż­nych ty­pach my­śle­nia), pro­ce­sa­mi ucze­nia się, pro­ce­sa­mi re­pre­zen­ta­cji w dzie­ciń­stwie i na­by­wa­niem spraw­no­ści w okre­sie nie­mow­lę­cym, ba­da­nia nad two­rze­niem po­jęć (pro­gram ba­daw­czy Astu­dy of thin­king), a tak­że nad dzieć­mi ma­ją­cy­mi trud­no­ści w ucze­niu. Zna­mien­ne jest po­dej­ście po­znaw­cze Bru­ne­ra do roz­wo­ju i ucze­nia się dzie­ci. W 1960 roku za­ło­żył Ośro­dek Ba­dań nad Pro­ce­sa­mi Po­znaw­czy­mi na Uni­wer­sy­te­cie Ha­rvar­da, któ­re­go ce­lem było po­pie­ra­nie ba­dań nad wyż­szy­mi pro­ce­sa­mi umy­sło­wy­mi. W póź­niej­szych pra­cach pod­kre­ślał wpły­wy kul­tu­ry na spo­so­by ucze­nia się przez dzie­ci w szko­le. Z jego do­rob­ku na­uko­we­go ko­rzy­sta­ją – po­szu­ku­jąc in­spi­ra­cji ba­daw­czych – pe­da­go­dzy, psy­cho­lo­dzy, fi­lo­zo­fo­wie, zwłasz­cza epi­ste­mo­lo­dzy. Dzię­ki Bru­ne­ro­wi do­ko­na­ło się w psy­cho­lo­gii wiel­kie przej­ście – moż­na rzec, wręcz re­wo­lu­cja po­znaw­cza – od be­ha­wio­ry­zmu do ko­gni­ty­wi­zmu (por. Brze­ziń­ska, 2006).

Anna I. Brze­ziń­ska do­ko­na­ła po­dłuż­nej (lon­gi­tu­dial­nej) ana­li­zy prac Bru­ne­ra i wska­za­ła głów­ne po­ja­wia­ją­ce się w nich idee do­ty­czą­ce edu­ka­cji wspie­ra­ją­cej roz­wój:

ucze­nie się

to

pro­ces ak­tyw­ny – z punk­tu wi­dze­nia uczą­ce] się oso­by i za­ra­zem spo­łecz­ny – z punk­tu wi­dze­nia sy­tu­acji, w ja­kiej prze­bie­ga;

ucznio­wie sa­mo­dziel­nie kon­stru­ują

nowe

idee i po­ję­cia, ko­rzy­sta­jąc z uprzed­nio opa­no­wa­nej wie­dzy […];

na­uczy­ciel

musi

wszyst­ki­mi spo­so­ba­mi pró­bo­wać i za­chę­cać uczniów do sa­mo­dziel­ne­go od­kry­wa­nia róż­nych za­sad, zaś obo­je – czy­li i on, i uczeń – mu­szą nie tyl­ko wcho­dzić, ale i an­ga­żo­wać się w ak­tyw­ny ze sobą dia­log;

efek­ty pro­ce­su ucze­nia się za­le­żą

od

in­te­rak­cji czte­rech waż­nych czyn­ni­ków, a mia­no­wi­cie: (a) pre­dys­po­zy­cji ucznia, w tym jego kom­pe­ten­cji opa­no­wa­nych we wcze­śniej­szych okre­sach roz­wo­ju, (b) spo­so­bu struk­tu­ry­zo­wa­nia sy­tu­acji czy ma­te­ria­łu ucze­nia się przez na­uczy­cie­la i stop­nia ich do­pa­so­wa­nia do ak­tu­al­nych moż­li­wo­ści ucznia, (c) se­kwen­cji pre­zen­to­wa­nia ma­te­ria­łu ucze­nia się uwzględ­nia­ją­cej spe­cy­ficz­ne ce­chy ucznia […], (d) na­tu­ry i tem­pa udzie­la­nia in­for­ma­cji zwrot­nych oraz sys­te­mu wzmoc­nień sto­so­wa­ne­go przez na­uczy­cie­la;

edu­ka­cja o tyle wzmac­nia roz­wój, o ile sto­su­je do­bre me­to­dy struk­tu­ry­zo­wa­nia wie­dzy […] (Brze­ziń­ska, 2006, s. XIV-XV).

Je­re­my M. An­glin (1978) we wstę­pie do książ­ki Bru­ne­ra Poza do­star­czo­ne in­for­ma­cje. Stu­dia z psy­cho­lo­gii po­zna­wa­nia zwra­ca uwa­gę na ob­raz czło­wie­ka wy­ła­nia­ją­cy się z jego prac. Bru­ner po­strze­ga czło­wie­ka jako jed­nost­kę prze­twa­rza­ją­cą in­for­ma­cję, my­ślą­cą i twór­czą, zwra­ca uwa­gę na jego po­ten­cjał in­te­lek­tu­al­ny. Zna­mien­ne są jego stwier­dze­nia: „Edu­ka­cja musi uru­cha­miać u ucznia pro­ces od­kry­wa­nia”, „Przed­mio­tem na­ucza­nia nie jest jego po­wierzch­nia, lecz głę­bia”, „Efek­tem spo­tkań edu­ka­cyj­nych po­win­no być przede wszyst­kim ro­zu­mie­nie, a nie wy­ko­na­nie”, „Przy­swo­jo­na wie­dza naj­bar­dziej przy­da­je się ucznio­wi wów­czas, gdy do jej od­kry­wa­nia pro­wa­dzi­ły jego wła­sne wy­sił­ki po­znaw­cze”. Apli­ka­cji tych stwier­dzeń nadal bra­ku­je w prak­ty­kach edu­ka­cyj­nych współ­cze­snej szko­ły.

W ar­ty­ku­le The new edu­ca­tio­nal tech­no­lo­gy (za: Kru­szew­ski, 1974, s. 6) Bru­ner na­pi­sał: „Do­pó­ki nie roz­wi­nie­my teo­rii na­ucza­nia, do­pó­ty nie bę­dzie w na­szej mocy stwier­dzić, jaka jest naj­lep­sza dro­ga na­ucza­nia da­nych tre­ści. Taka wła­śnie teo­ria jest nie­zbęd­na do we­ry­fi­ka­cji kon­cep­cji pro­gra­mo­wych. Po­zba­wie­ni teo­rii na­ucza­nia zwy­kli­śmy bez­kry­tycz­nie przyj­mo­wać opis ucze­nia się jako prze­pis na opty­mal­ne ucze­nie się”.

Sam za­tem po­szu­ku­je ta­kiej teo­rii, któ­ra in­spi­ru­je do ba­dań, za­pra­sza do pod­ję­cia dia­lo­gu, in­try­gu­je, otwie­ra nowe ho­ry­zon­ty. W ta­kiej teo­rii moż­na się roz­sma­ko­wy­wać, po­dej­mu­jąc lek­tu­rę ksią­żek Bru­ne­ra. Z całą pew­no­ścią nie są to książ­ki po­pu­lar­no­nau­ko­we. Au­tor nie do­ko­nu­je w nich uprosz­czeń. Za­pra­sza jed­nak do po­dró­ży in­te­lek­tu­al­nej, kształ­cą­cej, do kon­fron­to­wa­nia wła­snej wie­dzy o na­ucza­niu z teo­rią, któ­rą udo­stęp­nia czy­tel­ni­ko­wi. Nie po­szu­ku­je (i nie po­da­je też od­bior­cy swo­ich tek­stów) wie­dzy go­to­wej, peł­nej re­cept, zgod­nie ze swo­ją stra­te­gią „wy­cho­dze­nia poza do­star­czo­ne in­for­ma­cje”…

Ta­kie rze­czy­wi­ście są książ­ki Bru­ne­ra. Nie­mal wszy­scy au­to­rzy wstę­pów do jego dzieł udo­stęp­nio­nych pol­skie­mu czy­tel­ni­ko­wi są zgod­ni co do ich cha­rak­te­ru. We wstę­pie do pra­cy O po­zna­wa­niu au­tor­stwa prof. Bog­da­na Su­cho­dol­skie­go (1971, s. 13) czy­ta­my: „Książ­ka Bru­ne­ra, da­le­ka od sys­te­ma­tycz­no­ści wy­kła­du, pi­sa­na sty­lem glos, me­to­dą zbli­żeń i od­da­leń in­te­lek­tu­al­nych, bu­dzi wąt­pli­wo­ści i nie­po­kój, po­nie­waż prze­kra­cza zwy­cza­jo­we aka­de­mic­kie gra­ni­ce, od­sła­nia­jąc per­spek­ty­wy roz­le­głe, lecz ciem­ne. Dro­ga py­tań, któ­rą otwie­ra, nie może być obca i dla nas, cho­ciaż wy­da­je się nam jesz­cze trud­niej­sza, niż moż­na by są­dzić z tej lek­tu­ry”.

We wstę­pie do opra­co­wa­nia Kul­tu­ra edu­ka­cji au­tor­stwa prof. Anny I. Brze­ziń­skiej (2006, s. XVIII) czy­ta­my na­to­miast: „Książ­ka Kul­tu­ra edu­ka­cji jest po­znaw­czo nie­zwy­kle wy­ra­fi­no­wa­na, ale nie bój­my się kon­tak­tu z nią – jej Au­tor otwo­rzy nam bo­wiem nie­zwy­kle sze­ro­ką stre­fę na­sze­go naj­bliż­sze­go roz­wo­ju. Wejdź­my tam od­waż­nie”.

Po­zo­sta­je tyl­ko przy­jąć te za­pro­sze­nia.

O Bru­ne­rze

An­glin, J. M. (1978). Wstęp. W: J. S. Bru­ner, Poza do­star­czo­ne in­for­ma­cje. Stu­dia z psy­cho­lo­gii po­zna­wa­nia (s. 10-29). Przef. B. Mro­ziak. War­sza­wa: PWN.

Kru­szew­ski, K. (1974). Przed­mo­wa W: J. S. Bru­ner, W po­szu­ki­wa­niu teo­rii na­ucza­nia (s. 5-14). Przef. E. Kra­siń­ska. War­sza­wa: PIW.

Brze­ziń­ska, A. (2006). Wstęp. Je­ro­me S. Bru­ner: pre­kur­sor kształ­ce­nia wspo­ma­ga­ją­ce­go roz­wój. W: J. S. Bru­ner, Kul­tu­ra edu­ka­cji (s. V-XX). Przef. T. Brzo­stow­ska-Te­resz­kie­wicz. Kra­ków: Uni­ver­si­tas.

Su­cho­dol­ski, B. (1971). Przed­mo­wa. W: J. S. Bru­ner, O po­zna­wa­niu. Szki­ce na lewą rękę (s. 13). Przef. E. Kra­siń­ska. War­sza­wa: PIW.

Prze­kła­dy prac Bru­ne­ra

Bru­ner, J. S. (1964). Pro­ces kształ­ce­nia. Przef. J. Ra­dzic­ki. War­sza­wa: PWN.

Bru­ner, J. S. (1971). O po­zna­wa­niu. Szki­ce na lewą rękę. Przef. E. Kra­siń­ska. War­sza­wa: PIW.

Bru­ner, J. S. (1974). W po­szu­ki­wa­niu teo­rii na­ucza­nia. Przef. E. Kra­siń­ska. War­sza­wa: PIW.

Bru­ner, J. S. (1978). Poza do­star­czo­ne in­for­ma­cje. Stu­dia z psy­cho­lo­gii po­zna­wa­nia. Przef. B. Mro­ziak. War­sza­wa: PWN.

Bru­ner, J. S. (1980). On­to­ge­ne­za ak­tów mowy. W: G. W. Shu­gar, M. Smo­czyń­ska (red.), Ba­da­nia nad roz­wo­jem ję­zy­ka dziec­ka (s. 483-513). Przef. Z. Bab­ska i in. War­sza­wa: PWN.

Bru­ner, J. S. (2006). Kul­tu­ra edu­ka­cji. Przef. T. Brzo­stow­ska-Te­resz­kie­wicz. Kra­ków: Uni­ver­si­tas.

Nie­wąt­pli­wie wy­bór pe­da­go­gii im­pli­ku­je pew­ne ramy dla pro­po­no­wa­nej kon­cep­cji or­ga­ni­zo­wa­nia pro­ce­su na­ucza­nia – ucze­nia się: okre­ślo­ny sta­tus, de­fi­ni­cję roli ucznia i na­uczy­cie­la w tej kul­tu­rze. So­cjo-kul­tu­ro­wa per­spek­ty­wa wy­pro­wa­dzo­na z prac Wy­got­skie­go i Bru­ne­ra wno­si za­tem okre­ślo­ny spo­sób poj­mo­wa­nia na­ucza­nia – ucze­nia się, okre­ślo­ną prze­strzeń kry­tycz­ną my­śle­nia o na­tu­rze pro­ce­su ucze­nia się, wy­bór me­tod, stra­te­gii, pro­ce­dur na­ucza­nia – ucze­nia się. Wła­ści­wo­ści mo­de­lu wy­zna­cza­ją spój­ną teo­re­tycz­ną pod­sta­wę, to­wa­rzy­szą­cą jej ar­gu­men­ta­cję, orien­ta­cję lub punkt wi­dze­nia na to, cze­go ucznio­wie po­win­ni się uczyć, i na to, jak mają się uczyć, za­le­ce­nia, jak kształ­to­wać struk­tu­rę dy­dak­tycz­ną kla­sy, aby uzy­skać okre­ślo­ne ro­dza­je ucze­nia się.

Ni­niej­sze opra­co­wa­nie skła­da się dwóch czę­ści. W pierw­szej uka­za­no wy­pro­wa­dzo­ne z tych teo­rii za­ło­że­nia do­ty­czą­ce:

ucze­nia się i tego, jak two­rzy się wie­dza;

spe­cy­ficz­nych stra­te­gii pra­cy na­uczy­cie­la z uczniem – prze­su­nię­cie w kie­run­ku bu­do­wa­nia rusz­to­wa­nia i wraż­li­wej kon­tro­li na­ucza­nia, ne­go­cjo­wa­nia wie­dzy i kon­stru­owa­nia zna­czeń;

po­strze­ga­nia

ucznia

i prze­mia­ny jego roli w ucze­niu się;

roli

na­uczy­cie­la w kul­tu­rze ucze­nia się;

zna­cze­nia mo­ty­wa­cji

dla

bu­do­wa­nia i re­ali­za­cji za­mia­ru ucze­nia się;

bu­do­wa­nia wspie­ra­ją­ce­go śro­do­wi­ska ucze­nia się i re­guł do­ty­czą­cych kie­ro­wa­nia kla­są oraz or­ga­ni­zo­wa­nia pro­ce­su ucze­nia się ucze­nia;

pla­no­wa­nia i or­ga­ni­za­cji pra­cy ucznia w per­spek­ty­wie so­cjo­kul­tu­ro­wej (zwłasz­cza uka­za­no prze­su­nię­cie od dzia­ła­nia ze wspar­ciem do dzia­ła­nia sa­mo­dziel­ne­go);

sys­te­mu oce­nia­nia, mo­ni­to­ro­wa­nia i war­to­ścio­wa­nia wy­sił­ku edu­ka­cyj­ne­go ucznia.

W czę­ści dru­giej za­pre­zen­to­wa­no stra­te­gie roz­wi­ja­nia zdol­no­ści ucze­nia się, zwłasz­cza te zo­rien­to­wa­ne na opa­no­wa­nie me­to­dy na­uko­we­go po­zna­nia, i na­rzę­dzi ge­ne­ru­ją­cych ucze­nie.

Za­pre­zen­to­wa­ny mo­del za­kła­da przede wszyst­kim przy­go­to­wa­nie na­uczy­cie­li do my­śle­nia o ko­niecz­no­ści bu­do­wa­nia kul­tu­ry ucze­nia, na­my­słu nad wła­sną fi­lo­zo­fią edu­ka­cyj­ną, pod­da­wa­nia kry­tycz­nej ana­li­zie wy­bra­nych stra­te­gii na­ucza­nia – ucze­nia się, szcze­gól­nie zo­rien­to­wa­nych na roz­wi­ja­nie my­śle­nia, ucze­nia się, opa­no­wa­nie na­uko­wej me­to­dy po­zna­wa­nia, pla­no­wa­nie roz­wo­jo­we, oce­nia­nie roz­wo­jo­we uwzględ­nia­ją­ce po­zna­wa­nie ucznia. Cho­dzi też o zro­zu­mie­nie dzia­ła­nia sa­mych na­uczy­cie­li w trak­cie zmia­ny ich prze­ko­nań i za­an­ga­żo­wa­nie ich sa­mych w pro­ces zmia­ny.

Mo­del ten jest zo­rien­to­wa­ny na przy­go­to­wa­nie na­uczy­cie­li do wni­ka­nia w świat ich oso­bi­stych teo­rii, a tak­że do osa­dze­nia tego my­śle­nia w per­spek­ty­wie so­cjo­kul­tu­ro­wej i na przy­go­to­wa­nie do spo­tkań edu­ka­cyj­nych z kon­kret­nym dziec­kiem, z kon­kret­ną kla­są – na bu­do­wa­nie kul­tu­ry wza­jem­ne­go ucze­nia się, pe­da­go­gii wza­jem­no­ści.

Od dłuż­sze­go już cza­su trwa dys­ku­sja wo­kół kon­cep­cji mo­de­lu pol­skiej szko­ły. Ana­li­zu­jąc „śle­pe ulicz­ki, kie­run­ki i kon­tek­sty” po­szu­ki­wań „do­brej szko­ły” i od­po­wia­da­jąc na py­ta­nie „Do­kąd zmie­rza pol­ska szko­ła?”, Do­ro­ta Klus-Stań­ska dzie­li się nie­po­ko­jem:

Od dłuż­sze­go cza­su pol­ska szko­ła jest nie­mal nie­ustan­nie płasz­czy­zną krzy­żo­wa­nia się na­dziei spo­łecz­nych ze spo­łecz­ną kry­ty­ką. Z jed­nej stro­ny trak­to­wa­na jest jako je­dy­ne do­stęp­ne spo­łe­czeń­stwu na­rzę­dzie utrzy­my­wa­nia ładu spo­łecz­ne­go, prze­ka­zu dzie­dzic­twa kul­tu­ro­we­go, bu­do­wa­nia kul­tu­ro­wej toż­sa­mo­ści. […] Z dru­giej stro­ny co­raz czę­ściej za­rzu­ca się jej nie­wy­dol­ność kształ­ce­nio­wą i wy­cho­waw­czą, ha­mo­wa­nie ini­cja­ty­wy in­te­lek­tu­al­nej czy wręcz blo­ko­wa­nie roz­wo­ju my­śle­nia uczniów i na­uczy­cie­li, bez­rad­ność wo­bec pro­ble­mów z dys­cy­pli­ną, wą­ski dy­dak­tyzm, a na­wet nie­do­ucze­nie na­uczy­cie­li (Klus-Stań­ska, 2008, s. 7-9).

Rze­czy­wi­stość po­ka­zu­je, że prak­ty­ka szkol­na jest nie­zwy­kle od­por­na na zmia­ny. Ob­wi­nia­nie za to na­uczy­cie­li nie jest ani od­po­wie­dzią, ani roz­wią­za­niem. Zmie­nić mu­szą się przy­go­to­wa­nie na­uczy­cie­li do mo­dy­fi­ka­cji re­la­cji w szko­łach, my­śle­nie i ro­zu­mie­nie zmia­ny oraz ich za­an­ga­żo­wa­nie w pro­ces zmia­ny. Szko­ły mają przed sobą jesz­cze dłu­gą dro­gę w kie­run­ku stwo­rze­nia wa­run­ków wspie­ra­ją­cych ucze­nie się, jak wy­obra­ża­li so­bie twór­cy so­cjo­kul­tu­ro­we­go po­dej­ścia:

Szko­ły i przed­szko­la wy­obra­żam so­bie za­tem jako pla­ców­ki peł­nią­ce od­no­wio­ną funk­cję w spo­łe­czeń­stwach do­świad­cza­ją­cych prze­mian. To po­cią­ga za sobą bu­do­wa­nie kul­tur szkol­nych, funk­cjo­nu­ją­cych w opar­ciu o wza­jem­ność wspól­no­ty uczą­cych się, ra­zem an­ga­żu­ją­cych się w roz­wią­zy­wa­nie pro­ble­mów i przy­czy­nia­ją­cych się tym sa­mym do roz­wo­ju pro­ce­su na­ucza­nia wza­jem­ne­go. Gru­py ta­kie sta­no­wią nie tyl­ko prze­strzeń na­ucza­nia, ale rów­nież ośro­dek toż­sa­mo­ści i wspól­nej pra­cy. Po­zwól­my tym szko­łom być miej­scem dla prak­ty­ki (ra­czej niż pro­kla­ma­cji) kul­tu­ro­wej wza­jem­no­ści, co ozna­cza roz­bu­dza­nie w dzie­ciach świa­do­mo­ści tego, co ro­bią, jak ro­bią i dla­cze­go (Bru­ner, 2006, s. 119-120; pod­kreśl. – E. F.).

W ta­kich kul­tu­rach szkol­nych, jak pi­sze Bru­ner (2006, s. 120): „po­sia­da­nie wro­dzo­nych zdol­no­ści do wy­ko­ny­wa­nia okre­ślo­ne­go za­da­nia im­pli­ku­je m.in. po­ma­ga­nie w na­ucze­niu się jego wy­ko­ny­wa­nia”. Zda­niem au­to­ra dzie­ci mu­szą mieć szan­sę na wej­ście w kul­tu­rę – kul­tu­rę kla­sy szkol­nej, aby mieć świa­do­mość, czym jest i jaka jest ta kul­tu­ra i jak w niej uczest­ni­czyć.

Głów­nym ce­lem ni­niej­sze­go opra­co­wa­nia jest stwo­rze­nie prze­strze­ni do my­śle­nia o so­cjo­kul­tu­ro­wej edu­ka­cji. Nie ma tu „re­cept na do­bre na­ucza­nie”, jest to ra­czej rusz­to­wa­nie do zmia­ny w my­śle­niu na­uczy­cie­li. Je­śli w ja­ki­kol­wiek spo­sób lek­tu­ra tej książ­ki przy­czy­ni się do wspie­ra­nia prak­ty­ków i ich edu­ka­to­rów w od­czy­ty­wa­niu my­śli Wy­got­skie­go i Bru­ne­ra oraz prze­ni­ka­nia tej nie­ła­twej teo­rii do co­dzien­nych prak­tyk edu­ka­cyj­nych, po­mo­że w bu­do­wa­niu kry­tycz­nej prze­strze­ni my­śle­nia o edu­ka­cji roz­wo­jo­wej, da to sa­tys­fak­cję au­tor­ce.

Byd­goszcz – Złot­ni­ki Ku­jaw­skie, 15 lip­ca 2010 r.

Część ICO WNOSZĄ TEORIE SOCJOKULTUROWE WYGOTSKIEGO I BRUNERA DO MYŚLENIA O ZMIANIE I ROZWOJU W EDUKACJI?

1Założenia dotycząceuczenia się i tworzenia wiedzy2

My­śle­nie o pro­ce­sie ucze­nia się w per­spek­ty­wie so­cjo­kul­tu­ro­wej wy­ma­ga przy­ję­cia pew­nych za­ło­żeń, któ­re po­mo­gą efek­tyw­nie pro­jek­to­wać ścież­kę roz­wo­jo­wą i edu­ka­cję dziec­ka. Za­ło­że­nia te są na­stę­pu­ją­ce (Fi­li­piak, 2008, s. 17-35):

ucze­nie się jest

ak­tyw­no­ścią

ucznia i na­uczy­cie­la w stre­fie roz­wo­ju (cho­dzi przede wszyst­kim o za­an­ga­żo­wa­ne uczest­nic­two, na­ucza­nie i ucze­nie się z po­czu­ciem sen­su);

ucze­nie się jest

pro­ce­sem opa­no­wy­wa­nia na­rzę­dzi kul­tu­ro­wych

, spo­śród któ­rych spe­cy­ficz­ną rolę (w roz­wo­ju i ucze­niu się) od­gry­wa­ją ję­zyk i umie­jęt­ność ko­rzy­sta­nia z nie­go;

ucze­nie się jest

zmia­ną

w re­la­cjach umysł – świat; ucze­nie się jest

pro­ce­sem spo­łecz­nym

(in­te­rak­cje spo­łecz­ne w śro­do­wi­sku na­ucza­nia są istot­ną czę­ścią do­świad­czeń edu­ka­cyj­nych i przy­czy­nia­ją się za­sad­ni­czo do po­wsta­nia in­dy­wi­du­al­nych kon­struk­cji opar­tych na­wie­dzy); jest ne­go­cjo­wa­niem zna­czeń (po­dzie­la­nych z in­ny­mi) w śro­do­wi­sku kul­tu­ry kla­sy;

ucze­nie się (wie­dza i umie­jęt­no­ści oso­by) ma za­wsze miej­sce w kon­tek­ście (jest pro­ce­sem osa­dzo­nym w kul­tu­rze);

ucze­nie się ma cha­rak­ter sy­tu­acyj­ny – za­cho­dzi w spe­cy­ficz­nej sy­tu­acji, któ­ra jest zna­czą­ca za­rów­no dla na­tu­ry ucze­nia się, jak i dla jego wy­ni­ków (por. Il­le­ris, 2006, s. 187-190). Waż­na jest rama or­ga­ni­za­cyj­na sy­tu­acji, w któ­rej za­cho­dzi pro­ces ucze­nia (por. in­tym­na na­tu­ra pro­ce­su ucze­nia się w uję­ciu Bru­ne­ra, 2006; Fi­li­piak, 2008);

pro­ces ucze­nia ma

in­tym­ną na­tu­rę

, któ­rej istot­ny­mi ele­men­ta­mi są: po­czu­cie spraw­stwa, współ­pra­ca, re­flek­sja, kul­tu­ra;

ucze­nie się jest

me­dio­wa­niem zna­czeń

, a w kon­se­kwen­cji przy­ję­ciem spe­cy­ficz­nych stra­te­gii na­ucza­nia – ucze­nia, czy­li bu­do­wa­niem rusz­to­wa­nia (

scaf­fol­ding

), upo­śred­nia­niem ucze­nia

(me­dia­ted le­ar­ning expe­rien­ce

, MLE), or­ga­ni­zo­wa­niem wraż­li­we­go na­ucza­nia;

w pro­ce­sie ucze­nia się są waż­ne

dro­gi zdo­by­wa­nia wie­dzy

. Wie­dza bez au­ten­tycz­ne­go kon­tek­stu, nie­zdo­by­wa­na w trak­cie dzia­ła­nia tra­ci sens. Istot­na w tym po­dej­ściu jest ścież­ka roz­wo­jo­wa w od­nie­sie­niu do mo­ni­to­ro­wa­nia pro­ce­sów me­ta­po­znaw­czych ucznia: Jak my­ślę? Jak do­szło do tego, że wiem? Wie­dzę zdo­by­wa się po­przez udział uczą­ce­go się w ak­cji. Wie­dza nie jest otrzy­my­wa­na z ze­wnętrz­ne­go źró­dła. Ucze­nie się prze­bie­ga po­przez dzia­ła­nie, po­przez uczest­ni­cze­nie w prak­ty­ce (ak­tyw­ne i za­an­ga­żo­wa­ne dzia­ła­nie dziec­ka sta­no­wi pod­sta­wę jego ucze­nia się i roz­wo­ju; Wood, 2006, s. 34). Jest pro­ce­sem po­rów­ny­wa­nia no­we­go do­świad­cze­nia z wie­dzą po­cho­dzą­cą z do­tych­cza­so­wych do­świad­czeń, w wy­ni­ku wzmoc­nie­nia lub do­sto­so­wa­nia tej wie­dzy.

1.1. Ucze­nie się jako wspól­na ak­tyw­ność ucznia i na­uczy­cie­la w stre­fie roz­wo­ju

Ucze­nie się w per­spek­ty­wie so­cjo­kul­tu­ro­wej jest szcze­gól­ną ak­tyw­no­ścią za­rów­no ucznia, jak i na­uczy­cie­la – (współ)uczest­ni­ków spo­tka­nia edu­ka­cyj­ne­go (zob. Fi­li­piak, 2008, s. 19-24; por. ry­ci­na 1.1). Przy­ję­cie ta­kie­go za­ło­że­nia su­ge­ru­je z jed­nej stro­ny ko­niecz­ność po­sta­wie­nia py­ta­nia o na­tu­rę tej ak­tyw­no­ści w od­nie­sie­niu za­rów­no do ucznia, jak i na­uczy­cie­la, a z dru­giej – py­ta­nia o ja­kość udzia­łów, któ­re wno­szą w in­te­rak­cję edu­ka­cyj­ną (spo­tka­nie) jej uczest­ni­cy (do­ro­sły – dziec­ko). Przede wszyst­kim jest to jed­nak przy­zna­nie uczą­ce­mu się dziec­ku sta­tu­su ak­tyw­ne­go, za­an­ga­żo­wa­ne­go uczest­ni­ka spo­łecz­nej in­te­rak­cji edu­ka­cyj­nej. My­ślą­ce i uczą­ce się dziec­ko jest ak­tyw­ne. Jego ak­tyw­ność edu­ka­cyj­na, czy­li ak­tyw­ność, któ­ra to­wa­rzy­szy ucze­niu się (le­ar­ning ac­ti­vi­ty), jest rze­czy­wi­sta, wła­sna, a nie po­zor­na. War­to przy­po­mnieć tu spo­strze­że­nia Ste­fa­na Szu­ma­na (1956) czy Anny I. Brze­ziń­skiej (1994), któ­re po­zwo­lą roz­strzy­gnąć, kie­dy dziec­ko jest/może być ak­tyw­ne na­praw­dę (por. ram­ka 1.1, 1.2; Fi­li­piak, 2002, s. 58-63; 2008, s. 17-35).

Ram­ka 1.1.

Ak­tyw­ność wła­sna a ak­tyw­ność po­zor­na

So­cjo­kul­tu­ro­we teo­rie Wy­got­skie­go i Bru­ne­ra (a tak­że kon­ty­nu­ato­rów ich my­śli) szcze­gól­ną rolę w roz­wo­ju i edu­ka­cji jed­nost­ki przy­pi­su­ją ak­tyw­no­ści wła­snej. Szu­man (1956), ana­li­zu­jąc pro­blem ak­tyw­no­ści wła­snej, wy­ka­zu­je, że ist­nie­ją dwie róż­ne po­sta­ci i dwa róż­ne typy „ak­tyw­no­ści”, ja­kie w re­zul­ta­cie wy­kształ­ca albo do­bre, albo nie­umie­jęt­ne wy­cho­wa­nie. Ten pierw­szy typ to ak­tyw­ność po­zor­na, dru­gi – ak­tyw­ność wła­sna. War­to za­tem po­szu­kać od­po­wie­dzi na na­stę­pu­ją­ce py­ta­nie: kie­dy mamy do czy­nie­nia z po­zor­ną, a kie­dy ak­tyw­ność jed­nost­ki okre­śla­my jako wła­sną, rze­czy­wi­stą?

Ak­tyw­ność po­zor­ną, zda­niem Szu­ma­na (1956), moż­na za­ob­ser­wo­wać w pew­nych sy­tu­acjach.