Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik - Erwin Breitenbach - ebook

Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik ebook

Erwin Breitenbach

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Opis

Das Buch zeigt auf, welche historischen Entwicklungen zur Psychologie geführt haben, welche philosophischen Grundthemen in ihr neu vereinigt und verhandelt werden und welche wissenschaftstheoretischen Strömungen innerhalb der Psychologie aufgegriffen worden sind. Die 3. Auflage wurde um Darstellungen zur Phänomenologie erweitert. "Walachs Psychologie ist das spannende Werk eines Fachmannes, der den Forschungsbetrieb kennt und in seltener Offenheit darstellt, dies innerhalb eines umfassenden historischen Rahmens. Hier können nicht nur Psychologiestudenten anderweitig schwer zu findende Kenntnisse und Einsichten gewinnen." Prof. Dr. mult. K. Helmut Reich

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Nachbarwissenschaften der Heil- und Sonderpädagogik

 

Herausgegeben von

 

Erwin Breitenbach

Markus Dederich

Stephan Ellinger

 

Band 1

Erwin Breitenbach

Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik

unter Mitarbeit von Annett Kuschel

Verlag W. Kohlhammer

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigung, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung in elektronische Systeme.

Alle Rechte vorbehalten

© 2014 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart

Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher

Gesamtherstellung:

W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co KG, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-023045-3

E-Book-Formate:

pdf:     ISBN 978-3-17-025386-5

epub:  ISBN 978-3-17-025387-2

mobi:  ISBN 978-3-17-025388-9

Vorwort der Herausgeber

Die vorliegende ›Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik‹ stellt den ersten Band der Reihe ›Nachbarwissenschaften der Heil- und Sonderpädagogik‹ dar. Die Grundidee der Reihe wurzelt in der Erkenntnis, dass Vertreterinnen und Vertreter der Heil- und Sonderpädagogik aufgrund der Vielschichtigkeit des Phänomens bei der Beforschung und Bearbeitung verschiedener Fragestellungen im Themenfeld der Behinderung und Benachteiligung schon immer stark auf Nachbarwissenschaften zurückgegriffen haben. Tatsächlich lassen sich die vielfältigen pädagogischen Fragen, die sich im Kontext von Behinderung und Benachteiligung stellen und im Zentrum der Heil- und Sonderpädagogik stehen, ihrer Komplexität und Vielschichtigkeit angemessen nur in einer inter- und transdisziplinären Perspektive bearbeiten. Hierzu gehören neben den ›traditionellen‹ Nachbarwissenschaften Erziehungswissenschaft, Medizin, Psychologie und Soziologie auch die Philosophie, die Rechtswissenschaften und die Technikwissenschaften.

Die einzelnen Bände dieser Reihe sollen schwerpunktmäßig den Stand der jeweiligen Nachbarwissenschaft, sofern er für die Heil- und Sonderpädagogik relevant ist, aufarbeiten. Strukturgebend für die einzelnen Werke sind Fragestellungen, die aus der Heil- und Sonderpädagogik resultieren. Das bedeutet: Es wird grundsätzlich aus sonderpädagogischer Perspektive geprüft, welche Inhalte der jeweiligen Nachbarwissenschaft für sonderpädagogische Handlungsfelder sowie die Forschung und Theoriebildung bedeutsam sind und wie diese verständlich und fruchtbringend dargestellt werden können.

Einzelbände der Reihe sind:

Band 1: Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik

Band 2: Philosophie in der Heil- und Sonderpädagogik

Band 3: Soziologie in der Heil- und Sonderpädagogik

Band 4: Erziehungswissenschaft in der Heil- und Sonderpädagogik

Band 5: Medizin in der Heil- und Sonderpädagogik

Band 6: Recht in der Heil- und Sonderpädagogik

Band 7: Technik in der Heil- und Sonderpädagogik

Wir wünschen den Leserinnen und Lesern eine gewinnbringende Lektüre.

 

Köln, Berlin und Würzburg, im Sommer 2013Markus Dederich, Erwin Breitenbach und Stephan Ellinger

Inhalt

Einführung

von Erwin Breitenbach

Teil I:    Sonderpädagogische Diagnostik

von Erwin Breitenbach

1   Vom Nutzen und der Notwendigkeit

1.1   Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften

1.2   Diagnostische Aufgaben und geforderte Kompetenzen

2   Psychologische Diagnostik

2.1   Begriffsklärung

2.2   Diagnostische Strategien

2.3   Diagnostischer Prozess

2.4   Normgerechte Beurteilung

2.5   Diagnostische Methoden

2.6   Ethische und rechtliche Bestimmungen

2.7   Bewertungs- und Beurteilungsfehler

2.8   Zusammenfassung

3   Sonderpädagogische Diagnostik

3.1   Begriffsbestimmungen

3.1.1   Pädagogische Diagnostik

3.1.2   Sonderpädagogische Diagnostik

3.2   Diagnostische Zielsetzungen

3.2.1   Spezifische Zielsetzungen und Strategien

3.2.2   Sonderpädagogische Diagnostik ist Förderdiagnostik

3.2.3   Unterscheidung: Platzierungs- und Förderungsdiagnostik

3.3   Diagnostischer Prozess

3.4   Zusammenfassung

4   Förderdiagnostik

4.1   Förderbedarf und Förderplan

4.2   Bestimmungsstücke der Förderdiagnostik

4.2.1   Lernprozesse analysieren

4.2.2   Die Situation, den Kontext einbeziehen

4.2.3   Diagnose und Förderung konsequent verknüpfen

4.2.4   Vorgeordnete Theorien und Wertvorstellungen mitdenken

4.2.5   Sich an Kompetenzen orientieren

4.3   Zusammenfassung

5   Selektions- oder Platzierungsdiagnostik

5.1   Inhalte und Aufgaben

5.2   Diagnose vor der Diagnostik

5.3   Probleme und Grenzen

5.4   Zusammenfassung

6   Methoden der sonderpädagogischen Diagnostik

6.1   Diagnostisches Gespräch

6.1.1   Anamnese und Exploration

6.1.2   Interview

6.1.3   Konsulentenarbeit

6.1.4   Schulisches Standortgespräch

6.1.5   Fehlerquellen und Aussagekraft von Gesprächsdaten

6.2   Verhaltensbeobachtung und Schätzskalen

6.2.1   Grundlegende Probleme

6.2.2   Beobachtungsarten

6.2.3   Stichprobenplan und Zeichensysteme

6.2.4   Kategoriensysteme

6.2.5   Rating- und Einschätzverfahren

6.2.6   Gütekriterien

6.2.7   Zusammenfassung

6.3   Screeningverfahren

6.4   Soziometrie

6.5   Curriculumbasiertes Messen (CBM) oder Lernverlaufsdiagnostik

6.5.1   Generieren von Aufgabenstichproben

6.5.2   Dokumentation des Lernfortschritts

6.5.3   Effekte auf die Lernfortschritte der Schüler und Gütekriterien

6.5.4   Das Schüler-Entwicklungs-System

6.5.5   Responsiveness-to-Intervention-Ansatz (RTI)

6.5.6   Offene Probleme

6.6   Informelle Verfahren

6.6.1   Kompetenzinventare

6.6.2   Didaktische Analysen

6.6.3   Fehleranalysen

6.6.4   Systematische Aufgabenvariation

6.7   Psychometrische Verfahren

6.7.1   Definition und Klassifikation

6.7.2   Grundlegende Theorien

6.7.3   Testkonstruktion nach der klassischen Testtheorie

6.7.4   Probleme bei der Anwendung

7   ICF in der sonderpädagogischen Diagnostik

7.1   Das bio-psycho-soziale Modell

7.2   Aufbau und Struktur

7.3   Anpassungen für das Kindes- und Jugendalter (ICF-CY)

7.4   Bedeutung für die sonderpädagogische Diagnostik

8   Das sonderpädagogische Gutachten

8.1   Grundlegende Prinzipien und Strategien

8.2   Struktur und Aufbau

8.3   Häufige Fehler

8.4   Förderplan und Fördergutachten

9   Zusammenfassung

Literatur

Teil II:   Neuropsychologie des Lernens

von Erwin Breitenbach

1   Neuropsychologie

1.1   Geschichte der Hirnforschung und Neuropsychologie

1.1.1   Gehirn- und Herzhypothese

1.1.2   Leib-Seele-Problem

1.1.3   Lokalisation und Antilokalisation

1.1.4   Neuronenthese und moderne Biotechnik

1.1.5   Neuroimplantate, Tiefenhirnstimulation und Neuroenhancement

1.2   Hirnforschung als Leitdisziplin

1.2.1   Probleme – Befürchtungen – Nutzen

1.2.2   Das Modell der Supervenienz

1.3   Grundhypothese der Neuropsychologie

1.3.1   Hirnorganik beeinflusst Erleben und Verhalten

1.3.2   Erleben und Verhalten beeinflussen Hirnorganik

1.3.3   Spiegelneurone

1.3.4   Zusammenfassung und Konsequenzen

2   Theorie von Alexander R. Lurija

2.1   Grundbegriffe

2.1.1   Funktion und funktionelle Systeme

2.1.2   Dynamische Lokalisation

2.1.3   Symptom und Syndrom

2.2   Drei grundlegende Funktionseinheiten

2.2.1   Regulation von Tonus, Aktivierung, Wachheit des Bewusstseins

2.2.2   Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen

2.2.3   Programmierung, Steuerung und Kontrolle von Tätigkeiten

2.2.4   Erweiterung um eine vierte Einheit

2.3   Folgen und Weiterentwicklung

2.3.1   Teilleistungsstörungen

2.3.2   Corticale Landkarten

2.3.3   Funktionelle Systeme in der modernen Neuropsychologie

2.4   Zusammenfassung

3   Handlungsplanung oder Praxie

3.1   Dyspraxie

3.2   Funktionelles System zur Handlungsplanung

3.2.1   Motivation

3.2.2   Aufmerksamkeitssteuerung und Impulskontrolle

3.2.3   Körperwahrnehmung und räumliche Orientierung

3.2.4   Sprache

3.2.5   Gedächtnis

3.2.6   Sequenzbildung und Automatisierung

3.3   Diagnostische und pädagogisch-therapeutische Implikationen

4   Aufmerksamkeitssteuerung

4.1   Neuropsychologische Aufmerksamkeitskonzepte

4.2   Aufmerksamkeit und Konzentration

4.3   Aufmerksamkeitsdefizite

4.4   Verhaltensoberprogramme

4.4.1   Aktivierungsniveau

4.4.2   Orientierungsreaktion

4.4.3   Formatio reticularis

4.4.4   Pädagogisch-therapeutische Implikationen

4.5   Zusammenfassung

5   Gedächtnis

5.1   Kurzzeitgedächtnis

5.1.1   Ultrakurzzeitgedächtnis

5.1.2   Arbeitsgedächtnis

5.2   Langzeitgedächtnis

5.2.1   Deklaratives und prozedurales Gedächtnis

5.2.2   Semantisches und episodisches Gedächtnis

5.2.3   Ereignisbestimmtes und merkmalsbestimmtes Gedächtnis

5.2.4   Willkürlich-absichtsvolles und nicht absichtsvolles Gedächtnis

5.2.5   Prospektives Gedächtnis

5.3   Einspeicherung, Konsolidierung und Abruf

5.3.1   Wiedererkennensgedächtnis

5.3.2   Intermediäres Gedächtnis

5.4   Gedächtnis und Gehirn

5.4.1   Deklaratives Gedächtnis und Zwischenhirn

5.4.2   Prozedurales Gedächtnis und Striatum

5.4.3   Neocortex und Arbeitsgedächtnis

5.5   Gedächtnisstörungen

5.6   Pädagogisch-didaktische Implikationen

6   Motivation

6.1   Emotion und Kognition

6.1.1   Emotion und Gedächtnis

6.1.2   Emotion und Informationsverarbeitungsstile

6.1.3   Emotion und Entscheidungsverhalten

6.2   Hirnorganische Korrelate

6.2.1   Limbisches System

6.2.2   Belohnungssystem

6.3   Motivationale Rahmenbedingungen von Lernen

6.3.1   Eigenaktivität

6.3.2   Sinnvolle Reizverarbeitung

6.3.3   Motivation der Lehrenden

6.3.4   Allgemeine Lernbereitschaft

6.3.5   Stress

6.3.6   Zusammenfassung

7   Abschließende Anmerkungen

Literatur

Teil III:    Entwicklungspsychologische Grundlagen

von Annett Kuschel

1   Einleitung

1.1   Reifung

1.2   Prägung/sensible Phasen

1.3   Stabilität und Kontinuität

1.4   Entwicklungsaufgaben

2   Aufgaben der Entwicklungspsychologie

2.1   Beiträge für die Praxis

2.2   Leitfragen der Entwicklung

3   Ausgewählte Theorien der Entwicklungspsychologie

3.1   Exogenistische Modelle

3.2   Endogenistische Modelle

3.3   Aktionale und konstruktivistische Modelle

3.4   Interaktionistische Modelle

3.5   Der psychoanalytische Ansatz

3.6   Lerntheoretische Konzeptionen

3.6.1   Klassisches Konditionieren

3.6.2   Operantes Konditionieren

3.6.3   Beobachtungslernen

3.7   Ökologische Systemtheorie

3.8   Soziokulturelle Entwicklungstheorie

3.9   Informationsverarbeitungsansätze

4   Forschungsmethoden in der Entwicklungspsychologie

4.1   Querschnittstudien

4.2   Längsschnittstudien

4.3   Sequenzstudien

5   Frühe Eltern-Kind-Interaktion und Bindung

5.1   Frühe Eltern-Kind-Interaktion

5.2   Bindung

5.2.1   Messung der Bindungssicherheit

5.2.2   Bedeutung früher Bindungserfahrungen

6   Entwicklung des Denkens

6.1   Piaget

6.1.1   Sensumotorisches Stadium

6.1.2   Präoperationales Stadium

6.1.3   Konkret-operationales Stadium

6.1.4   Formal-operationales Stadium

6.1.5   Pädagogische Anwendungen von Piagets Theorie

6.1.6   Kritik an Piagets Theorie

6.2   Wygotski

6.2.1   Zone der proximalen Entwicklung

6.2.2   Kulturwerkzeuge

6.2.3   Gelenkte Partizipation

6.3   Domänenspezifisches Wissen

6.3.1   Intuitive Physik

6.3.2   Intuitive Psychologie (Theory of Mind)

6.3.3   Intuitive Biologie

7   Emotionale Entwicklung

7.1   Theorien über Wesen und Entstehung von Emotionen

7.2   Emotionen im Entwicklungsverlauf

7.2.1   Positive Emotionen

7.2.2   Negative Emotionen

7.2.3   Selbstbewusste Emotionen

7.3   Entwicklung der Emotionsregulierung

7.4   Individuelle Unterschiede bei Emotionen und Emotionsregulierung

8   Soziale Entwicklung

8.1   Grundlegende Konzeptionen

8.1.1   Psychoanalytische Sicht

8.1.2   Lerntheoretische Sicht

8.1.3   Kognitionspsychologische Sicht

8.1.4   Systemorientierte Sicht

8.2   Familiäre Beziehungen in der Kindheit

8.2.1   Eltern-Kind-Beziehung

8.2.2   Geschwisterbeziehungen

8.3   Gleichaltrige und Freundschaften

8.4   Soziale Beziehungen im Jugendalter

9   Sprachentwicklung

9.1   Merkmale und Komponenten der Sprache

9.2   Erklärungstheorien für den Spracherwerb

9.2.1   Rolle der Biologie

9.2.2   Rolle des soziokulturellen Umfeldes

9.2.3   Rolle des Lernens und Denkens

9.3   »Meilensteine« der Sprachentwicklung

9.3.1   Sprachproduktion im 1. Lebensjahr

9.3.2   Semantik

9.3.3   Grammatik

9.3.4   Pragmatik

10  Schlussbetrachtung und Ausblick

Literatur

Einführung

von Erwin Breitenbach

Theorien, Modelle und Konzepte aus der Psychologie werden in der Sonder- und Heilpädagogik mit einer großen Selbstverständlichkeit und mit langer Tradition zur Kenntnis genommen und für die eigene Theoriebildung ebenso genutzt wie für die Gestaltung der Praxis. Watzlawicks Theorie zur Kommunikation, Piagets Stufenmodell zur Denkentwicklung, Wygotskis Zone der proximalen Entwicklung, Lerntheorien, Ergebnisse der Einstellungsforschung, Bindungstheorie und Beobachtungen über die frühe Eltern-Kind-Interaktion, Beratungsmodelle, Intelligenzkonzepte, Erkenntnisse aus der Sprachentwicklungsforschung usw. haben in Theorie und Praxis der Heil- und Sonderpädagogik Einzug gehalten. Vor allem aber das weite Feld der Diagnostik mit den unterschiedlichsten Instrumenten und Methoden wie Verhaltensbeobachtung, Anamnese, Screeningverfahren und zu guter Letzt natürlich auch den zahlreichen je nach pädagogischer »Philosophie« oder »Ideologie« überschätzten oder verabscheuten psychologischen Tests wird von Heil- und Sonderpädagogen gar als wesentlicher Kompetenzbereich ihrer Profession betrachtet.

Paul Moor (1960) verfasste eine zweibändige »Heilpädagogische Psychologie«, in deren ersten Band er »psychologische Tatsachen« oder die verschiedenen psychologischen Hauptrichtungen aus pädagogischer Sicht auf ihre Brauchbarkeit für die heilpädagogische Praxis hin prüft und zur Entwicklung seiner Theorie vom inneren und äußeren Halt fruchtbar macht.

Viele Jahre später erscheinen Hand- und Lehrbücher zur heilpädagogischen oder sonderpädagogischen Psychologie, in denen eine solch kritische Prüfung psychologischen Wissens und vor allem seine Integration in pädagogisches Denken nicht mehr geleistet werden. Vielmehr werden in ihnen psychologische Erkenntnisse und Befunde zusammengestellt, die, nach Meinung der Autoren, ein hilfreiches Wissen für Heil- und Sonderpädagogen darstellen könnten.

Borchert (2000) stellt neben grundlegende psychologische Theorien und Perspektiven vor allem Wissen aus der pädagogischen Psychologie zu Diagnostik, Prävention und Intervention in sonderpädagogischen Handlungsfeldern zur Verfügung. Bundschuh (2008) wählt für seine »Heilpädagogische Psycholo- gie« entwicklungspsychologische, allgemeinpsychologische, sozialpsychologische und diagnostische Erkenntnisse aus, von denen er annimmt, dass sie bei der Beantwortung heil- und sonderpädagogischer Fragestellungen hilfreich sind, zur Bewältigung der Aufgaben im heil- oder sonderpädagogischen Arbeitsfeld einen brauchbaren Beitrag leisten oder in den Rahmen einer heilpädagogischen Psychologie passen.

Davon abweichend konzentrieren sich die Herausgeber des »Handbuchs der heilpädagogischen Psychologie« Fengler und Jansen (1987) auf psychologische Besonderheiten im Zusammenhang mit unterschiedlichen Arten der Behinderung und greifen des Weiteren spezielle Problembereiche der heilpädagogischen Psychologie wie Diagnostik, Intervention, Supervision oder Burnout auf. Die behinderungsspezifischen psychologischen Aspekte sind jedoch meist eher vereinzelte Befunde aus entwicklungs- oder sozialpsychologischer oder diagnostischer Perspektive, aber sie stellen zumindest den ernsthaften Versuch dar, eine Art spezifisch heilpädagogische Psychologie zu etablieren.

Die Begriffe »heilpädagogische Psychologie« oder »sonderpädagogische Psychologie« legen nahe, dass es entsprechend der pädagogischen Psychologie eine eigenständige anwendungsorientierte psychologische Disziplin im sonderpädagogischen Handlungsfeld gäbe. In keinem in die Psychologie einführenden Werk tritt jedoch neben den traditionellen Teildisziplinen wie etwa Entwicklungs-, Sozial-, differentieller oder pädagogischer Psychologie die heil- oder sonderpädagogische Psychologie in Erscheinung. Während Paul Moors »Heilpädagogische Psychologie« vielleicht eher als psychologische Heilpädagogik zu bezeichnen wäre, werden von allen anderen Autoren unter der Überschrift »heilpädagogische oder sonderpädagogische Psychologie« vielmehr all diejenigen Erkenntnisse aus den Teildisziplinen der Psychologie zusammengetragen, die bereits Einzug in den breiten Wissenskanon der Heil- oder Sonderpädagogen gehalten haben oder es künftig tun sollten, weil sie eben als in heil- und sonderpädagogischen Handlungs- und Begründungszusammenhängen bedeutsam erachtet werden.

Die sonderpädagogische Diagnostik kann noch am ehesten als ein spezifisch heilpädagogisch-psychologisches Themenfeld betrachtet werden. Selbstverständlich ist auch sie aus der psychologischen Diagnostik heraus entstanden, beruft sich in weiten Teilen auf deren theoretische Grundlagen und erhält ständig neue Impulse von ihr. Mit dem Begriff und Konzept der Förderdiagnostik haben jedoch zahlreiche Sonderpädagogen und Psychologen immer wieder versucht, trotz heftigster Kritik, eine sonderpädagogisch-eigenständige diagnostische Theorie zu formulieren. Darüber hinaus wurden innerhalb der sonderpädagogischen Diagnostik Instrumente und Verfahren wie z. B. Fehleranalyse, schulisches Standortgespräch, Konsulentenarbeit oder das curriculumbasierte Messen mit seinen informellen Aufgabensammlungen und Kompetenzinventaren entwickelt, die speziell auf die Besonderheiten im heil- und sonderpädagogischen Arbeitsfeld ausgerichtet sind und die im Rahmen der psychologischen Diagnostik keine Anwendung finden. Die besondere Bedeutung der Diagnostik innerhalb der Heil- und Sonderpädagogik wird auch deutlich, wenn diagnostische Kompetenzen von Moser (2005) zu den zentralen Professionsmerkmalen von Sonderpädagogen gezählt werden, oder sie zeigt sich auch in den Ergebnissen einer Analyse gängiger sonderpädagogischer Fachzeitschriften von Buchner und Koenig (2008): Nach dem Themenbereich Schule nimmt Diagnostik und Therapie den zweiten Platz bei der Häufigkeit der in den analysierten Fachzeitschriften aufgegriffenen und bearbeiteten Fragestellungen ein.

Um den oben beschriebenen Missverständnissen auszuweichen, wurde für das hier vorliegende Buch der Titel »Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik« gewählt. Inhaltlich steht an prominenter erster Stelle die sonderpädagogische Diagnostik mit ihren Ursprüngen in der psychologischen Diagnostik und den charakteristischen Besonderheiten der Förderdiagnostik sowie den vielfältigen unterschiedlichen diagnostischen Instrumenten und Methoden. Daran schließen sich neuropsychologische Erkenntnisse zu Gedächtnis, Handlungsplanung, Aufmerksamkeitssteuerung und Motivation an, die als bedeutsam und grundlegend für das Verstehen von Lernprozessen zu sehen sind. Das Feststellen von Entwicklungsverzögerungen oder das Verringern und Aufholen derselben durch entwicklungsorientierte Förderung und Therapie erfordern zwangsläufig ein Wissen über Entwicklung und entsprechende Entwicklungsverläufe. Teil 3 bringt dem geneigten Leser dieses Wissen näher. Bei der Zusammenstellung der neuropsychologischen und entwicklungspsychologischen Wissensbestände wurden zwar die wenigen aktuellen behinderungsspezifischen Befunde aufgenommen, aber grundsätzlich lag der Fokus auf der Vermittlung eines für alle sonderpädagogischen Fachrichtungen relevanten Wissens.

Literatur

Borchert, J. (Hrsg.) (2000): Handbuch der sonderpädagogischen Psychologie. Göttingen: Hogrefe.

Bundschuh, K. (2008): Heilpädagogische Psychologie. München: Reinhardt.

Buchner, T. & Koenig, O. (2008): Methoden und eingenommene Blickwinkel in der sonder- und heilpädagogischen Forschung von 1996–2006 – eine Zeitschriftenanalyse. In: Heilpädagogische Forschung 34, 15–34.

Fengler, J. & Jansen, G. (Hrsg.) (1987): Handbuch der heilpädagogischen Psychologie. Stuttgart: Kohlhammer.

Moor, P. (1960): Heilpädagogische Psychologie. Bd. 1 und 2. Bern: Huber.

Moser, V. (2005): Diagnostische Kompetenz als sonderpädagogisches Professionsmerkmal. In: V. Moser & E. von Stechow (Hrsg.): Lernstands- und Entwicklungsdiagnosen. Diagnostik und Förderkonzeption in sonderpädagogischen Handlungsfeldern. Festschrift für Christiane Hofmann zum 60. Geburtstag. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 29–41.

Teil I:  Sonderpädagogische Diagnostik

von Erwin Breitenbach

1          Vom Nutzen und der Notwendigkeit

Nicht immer waren und sind Fachleute im sonderpädagogischen Handlungsfeld vom Nutzen und der Notwendigkeit der Diagnostik überzeugt. Trotz geradezu überwältigender empirischer Belege für ihre Nützlichkeit, in jüngster Zeit vor allem durch die Bildungsforschung vehement vorgetragen, melden sich von Zeit zu Zeit Skeptiker mit immer gleicher grundsätzlicher Kritik an der Diagnostik zu Wort.

Diese mittlerweile müßige und meist von geringem Fachwissen getragene Diagnostikkritik erstarkt momentan erneut angesichts der Forderung nach einem inklusiven Erziehungs- und Bildungssystem. Die einen betonen die zunehmende Bedeutung diagnostischer Kompetenzen im Rahmen inklusiven Unterrichtens; für andere wird das Diagnostizieren durch Inklusion nun endgültig überflüssig, weil kontraproduktiv.

1.1       Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften

Probst (1999) erhob in einer kleinen Studie das Image der Diagnostik bei Studierenden am Beginn ihrer Diagnostikausbildung mit der Methode des semantischen Differentials. Dazu forderte er 152 Studierende auf, die beiden Begriffe »Diagnostik« und »Förderung« entlang einer Liste von 21 polar angeordneten Eigenschaftspaaren einzustufen. Die Diagnostik wurde von den so Befragten eher mit Eigenschaften wie ernst, hart, streng, klärend, technisch, unsympathisch, mathematisch, nützlich, kühl, stark, repressiv, intellektuell in Verbindung gebracht, während die Förderung eher Eigenschaftsassoziationen wie weich, humanistisch, sympathisch, aktiv, engagiert, offen, optimistisch, flexibel, befreiend, warm, gefühlvoll, nützlich und musisch auslöste. Nach Probst (1999) illustriert dieser kleine empirische Einblick die bange Achtung der Studienanfänger oder Laien vor der Diagnostik als einer ungeliebten Notwendigkeit.

Paradies, Linser und Greving (2007) bedauern und kritisieren, dass sowohl an der Universität als auch im Referendariat Lehrer, mit Ausnahme der Sonderpädagogen, kaum mit dem Prozess des Diagnostizierens konfrontiert werden, wie wohl sie während des Unterrichtens permanent diagnostizieren, allerdings häufig, ohne sich dessen überhaupt bewusst zu sein. Kontrastierend stellen sie dieser bedauernswerten Tatsache die Standards der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Lehrerausbildung im Kompetenzbereich »Beurteilen« gegenüber. Hier ist zu lesen, dass Lehrer die Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülern diagnostizieren, um diese gezielt in ihrem Lernen zu fördern und zu beraten und dass Lehrkräfte die Leistungen von Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe erfassen. Dieses deutliche Auseinanderklaffen von Anspruch und Wirklichkeit versuchen Hesse und Latzko (2009) mit einer ständig wiederkehrenden Diagnostikfeindlichkeit der Pädagogen zu erklären. Die Schwankungen in der Wertschätzung und Anwendung pädagogischer Diagnostik sei im deutschen Bildungswesen unübersehbar und alle vorgetragenen Vorurteile gegenüber einer wissenschaftlichen Diagnostik mit effektiven und standardisierten Verfahren bestünden auch nach der mit PISA markierten Wende weiter.

Lesen Sie weiter in der vollständigen Ausgabe!

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