Prawa naturalne dziecka ebook

Tytuł oryginału: Les lois naturelles de l’enfant

Copyright © Éditions des Arènes, Paris, 2016

Copyright © 2017 for Polish edition by CoJaNaTo Blanka Łyszkowska

Tłumaczenie: Blanka Łyszkowska

Redakcja merytoryczna: Wojciech Zacharek

Redakcja językowa: Maria Osińska, www.korektart.pl

Korekta: Adam Osiński, www.korektart.pl

Skład: Raster Studio, www.rasterstudio.pl

Okładka: CoJaNaTo

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie mogą być przedrukowywane ani w żaden inny sposób reprodukowane lub odczytywane w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody CoJaNaTo Blanka Łyszkowska.

ISBN: 978-83-63860-19-6

Wydanie I

CoJaNaTo

ul. Pustelnicka 48/4

04-138 Warszawa

tel. +48 728 898 892

www.cojanato.pl

e-mail: [email protected]

Niniejsza książka nigdy by nie powstała,

gdyby nie bezcenne wsparcie Anny Bisch.

Nasze codzienne rozmowy,

a także jej wielokrotne czytanie tekstu

przyczyniły się ogromnie do realizacji tego projektu.

A gdyby tak szkoła zaczęła przestrzegać naturalnych praw uczenia się?

Moje doświadczenie szkolne, jako nastolatki z biednej dzielnicy Argenteuil, napełniało mnie rosnącym uczuciem buntu. Musiałam patrzeć, jak rok po roku system edukacji zbyt często gasi wyjątkowe talenty i światło w moich koleżankach i kolegach. Wielu z nich popadło w rezultacie w poważne kłopoty z nauką. Już wtedy przeczuwałam, że oburzająco liczna grupa dzieci musi doświadczać tego samego, ale w najśmielszych przewidywaniach nie sądziłam, jak ogromna jest skala tego zjawiska. Według raportu Wyższej Rady Edukacji1 z 2007 roku „co roku czterech na dziesięciu uczniów, to znaczy około 300 000, opuszcza szkołę podstawową z poważnymi brakami. Prawie 200 000 w stopniu niewystarczającym opanowało czytanie, pisanie i liczenie. Ponad 100 000 nie nabyło podstawowych umiejętności w tych dziedzinach. […] Braki te uniemożliwią natomiast tym dzieciom edukację gimnazjalną w ramach standardowego programu”. Powyższe proporcje potwierdził raport z 2012 roku2. W efekcie 40% uczniów zaczyna naukę w gimnazjum z poważnymi brakami. Ten zdumiewająco wysoki odsetek bierze się w moim odczuciu stąd, że system edukacji nie uwzględnia naturalnych praw, jakie rządzą procesem uczenia się u człowieka. Nasze szkolnictwo opiera się zasadniczo na tradycjach, intuicjach i wartościach, nie zaś na tym, jak przebiega mechanizm uczenia się u człowieka. Nie interesuje się też najważniejszymi zasadami rozwoju istoty ludzkiej. To prawda, że psychologia kognitywna i neuronauka, które próbują zrozumieć, jak człowiek się uczy i w jaki sposób osiąga spełnienie, są dziedzinami stosunkowo młodymi. Niestety brak tej wiedzy sprawił, że popełniliśmy wiele błędów: środowisko szkolne i metody komunikowania z uczniami są zazwyczaj kompletnie niedostosowane do sposobu funkcjonowania dziecka. I choć dzieci są zaprogramowane na łatwą i szybką naukę, mają kłopoty z przyswajaniem wiedzy w klasie, przez co tracą zaufanie do samych siebie. Wyczerpują swoje siły również nauczyciele, którzy usilnie próbują swoim uczniom pomóc. Tak długo, jak długo dzieci będą narażone na system nauczania nieuwzględniający naturalnych dźwigni ich umysłów, będziemy je stawiać w sytuacji generującej wielkie cierpienie.

Podobnie nauczyciele – będą zmuszeni pracować w ekstremalnie trudnych warunkach: całymi dniami, aż do wyczerpania, mierzyć się będą ze zniechęceniem i brakiem motywacji swoich uczniów.

Wyobraźmy sobie, że jeździmy samochodem na piątym biegu, z zaciągniętym ręcznym. Auto nie ma przyspieszenia i wydaje dziwne dźwięki. Na próżno próbujemy je naprawiać w różnych warsztatach, aż zaczyna być dla nas jasne, że maszyna na niewiele się zda, skoro nie jest w stanie jechać do przodu. Kiedy jednak zwolnimy hamulec ręczny, okazuje się, że samochód dysponuje imponującą mocą i zapewnia wysoki komfort jazdy. Dokładnie tak samo się dzieje, gdy hamujemy ogromne możliwości uczenia się naszych dzieci, stosując nieodpowiednie metody. Kiedy okazuje się, że uczą się z trudem, sądzimy, że potrzebują pomocy, i zabieramy je do specjalistów. Zresztą ci ostatni nie nadążają z udzielaniem wsparcia rosnącej liczbie dzieci przejawiających trudności w szkole. Zapewnijmy im środowisko nauki dostosowane do nich, a znakomita większość zadziwi was szybkością i łatwością, z jaką uczy się nowych rzeczy, oraz radością, jaka temu towarzyszy.

Uwzględnienie w systemie edukacji podstawowych zasad rządzących uczeniem się i rozwojem człowieka pomogłoby nie tylko tym 40% uczniów, którzy mają poważne kłopoty z nauką. Pomyślmy również o tych pozostałych 60% dzieci. Co prawda nie przykleja im się etykiety porażki, ale czy rzeczywiście czują się spełnione? Czy są szczęśliwe?

Czy szkoła była dla nich miejscem, gdzie doświadczały radości i mogły uczyć się samodzielności? Czy dzięki szkole nabrały pewności siebie, wzmocniły swoją autonomię i nauczyły się podejmować inicjatywę? Czy szkoła dała im poczucie wolności i nauczyła je braterstwa? Bo jeśli system edukacji nie został oparty na naturalnych prawach rządzących uczeniem się i spełnieniem, sprawiających, że dziecko eksperymentuje, że jest zmotywowane i że może cieszyć się bogatym życiem społecznym, to wartościom, na jakich został zbudowany („wolność, równość i braterstwo”3), nie jest łatwo przebić się do umysłów dzieci.

Chcemy uczyć je wolności, tymczasem narzucamy im od przedszkola naszą wolę i oceniamy ich zdolność do jej wypełniania. Czynimy je uległymi, a chcielibyśmy, by czuły się wolne? Zależy nam na tym, żeby przyswoiły sobie ideę równości, a narzucamy im jeden z najbardziej dyskryminujących systemów edukacyjnych, w którym różnice w stopniu opanowania wiedzy i umiejętności pojawiają się między dziećmi bardzo wcześnie. Wykonywane co trzy lata badanie PISA4, oceniające wydajność systemów edukacji krajów OECD, w 2012 roku wykazało, że „Francja bije rekordy nierówności w edukacji. Z pozoru dla wszystkich, francuskie szkolnictwo po pierwsze stworzone zostało dla elity, a po drugie nie potrafi umożliwić sukcesu tym, którzy są na najmniej uprzywilejowanej pozycji. Zresztą okazuje się do tego coraz bardziej niezdolne” – czytamy w „Le Monde” z 3 grudnia 2013 roku5.

I wreszcie, jak możemy udawać, że mamy zamiar pielęgnować w dziecięcych sercach ducha braterstwa, skoro upieramy się tak bardzo przy tym, by dzieci od siebie oddzielać? Od przedszkola sortujemy je według roku urodzenia, jakbyśmy sortowali przedmioty według roku produkcji. Uniemożliwiamy im zróżnicowane życie społeczne, w którym wszyscy korzystają na pozytywnym współzawodnictwie opartym na współpracy, możliwym wówczas, gdy starsze i młodsze dzieci przebywają razem. Gdzie jest miejsce dla braterstwa, skoro wręcz przeciwnie: dzieci posortowane według wieku mają większą tendencję do porównywania się z innymi i do rywalizacji? Tworzymy im warunki sprzyjające nieporozumieniom i postawom indywidualistycznym, a chcielibyśmy, żeby wypełniała je chęć współpracy?

Bardzo wcześnie nabrałam poczucia, że pedagogika oparta na znajomości prawideł rozwoju człowieka może znacząco zmniejszyć rozmiar porażki edukacyjnej, a także w naturalny sposób i bez wysiłku sprawić, że wymienione wyżej piękne wartości rozkwitną w pełni w dziecięcych umysłach. Nie rozwiążemy trudności szkolnych za pomocą nowych programów i ładnych tabletów, jeśli nie zabierzemy się za bezpośrednią przyczynę, która je wywołuje: system narzucający swoje prawa, a depczący przy tym prawa dziecka. Działając w tak brutalny sposób, szkoła sama tworzy problemy, które następnie usiłuje rozwiązywać za pomocą kolejnych reform.

W 2009 roku postanowiłam sprawdzić, czy mam rację i czy rzeczywiście, gdy otoczenie dziecka w szkole zostanie dostosowane do naturalnych mechanizmów uczenia się, zmniejszą się trudności dzieci i nauczycieli. Aby odpowiedzieć na to pytanie, potrzebowałam grupy dzieci, klasy. Jako że badania naukowe jasno pokazują, że nierówności powstają i pogłębiają się od najmłodszych lat, zdecydowałam, że swój eksperyment przeprowadzę w przedszkolu6. By zaś uniknąć zarzutu, całkowicie logicznego zresztą, który by mi postawiono, gdybym uczyniła to w szkole prywatnej („To działa, bo dzieci były wyselekcjonowane albo też pochodzą z uprzywilejowanych grup społecznych, a i warunki były inne niż te panujące w szkołach publicznych”), postanowiłam wprowadzić moje założenie w czyn w ramach instytucji publicznej znajdującej się w Edukacyjnej Strefie Priorytetowej, czyli w miejscu, które uznane zostało przez administrację za szczególnie zagrożone powstawaniem nierówności edukacyjnych i porażką w nauce u dzieci i młodzieży, z powodu obecnych w danym rejonie problemów społecznych i ekonomicznych. Wreszcie, by uzyskać obiektywny obraz osiągniętych przez dzieci wyników, chciałam, by co roku były one badane naukowo. Dzieci miały przechodzić kalibrowane testy, które pozwoliłyby oszacować ich postępy w odniesieniu do normy. Dzięki temu, gdyby udało mi się osiągnąć efekty, jakich się spodziewałam, nie byłoby już innego wyjścia, jak przyznać, że to działa.

Okazało się, że to był świetny pomysł. Efekty były tak nadzwyczajne, już w pierwszym roku, że gdyby nie obiektywne badania, osobom, które nie miały kontaktu z dziećmi, ciężko byłoby w to uwierzyć. W nowych okolicznościach cała inteligencja poznawcza i społeczna dzieci wybuchła z taką siłą i w takim stopniu, że kompletnie straciłam punkt odniesienia. Tu jest sedno problemu: nie mając pojęcia o mechanizmach uczenia się, nie przeczuwamy nawet, jak ogromna jest ludzka inteligencja. I marnujemy ją. Potencjał ludzki, który musi rozwijać się w nieprzystosowanym otoczeniu, ulega zmniejszeniu, nie wykracza poza minimum swoich możliwości, a my nabieramy przekonania, że to „minimum” jest normą. Tymczasem eksperyment przeprowadzony w Gennevilliers pokazuje, że inteligencja jest potężniejsza, niż sądzimy, niż jesteśmy w stanie sobie wyobrazić.

By móc przeprowadzić ten eksperyment, musiałam znaleźć się w systemie, dlatego w 2009 roku stanęłam do egzaminu nauczycielskiego i zdałam go.

„Ale jak ci się udało – słyszę często – tak szybko uzyskać zgodę ministra edukacji, całkowicie wolną rękę co do pedagogiki, kosztowne wyposażenie i coroczne badania dzieci?” Odpowiedź jest prosta: udało mi się to, bo nic, absolutnie nic nie mogło mnie odwieść od raz obranego celu. Moje oburzenie i smutek z powodu tak ogromnego marnotrawstwa potencjału ludzkiego były zbyt wielkie.

Nieważne, jakie przeszkody bym napotkała, jasne było, że pokonam je wszystkie po kolei. Czy to przeszkody finansowe, czy ludzkie, hierarchiczne bądź administracyjne – przecież zawsze istnieje jakieś rozwiązanie. Zadziwiające zbiegi okoliczności również były wielce pomocne – kilka razy znalazłam się we właściwym miejscu o właściwym czasie i nie wahałam się uchwycić pojawiającej się szansy. A przede wszystkim nie miałam nic do stracenia, za to za wszelką cenę chciałam spróbować. Nie musiałam martwić się o bezpieczeństwo mojej kariery, a co za tym idzie – mogłam bez lęku obchodzić hierarchię i uderzać bezpośrednio do najwyższych instancji.

Zielone światło w Gennevilliers

Dwa lata po zdaniu egzaminu nauczycielskiego otrzymałam wsparcie Ministerstwa Edukacji Narodowej, które dało mi wolną rękę do pracy pedagogicznej z najmłodszą klasą szkoły w podparyskiej miejscowości Gennevilliers, leżącej w obszarze Edukacyjnej Strefy Priorytetowej oraz strefy o podwyższonym ryzyku przemocy. Ministerstwo udzieliło mi pozwolenia, a nawet zachęciło do przeprowadzenia badań, z pomocą partnerów naukowych, w celu oceny postępów dzieci.

Eksperyment zaczęłam z dwudziestopięcioosobową grupą dzieci w wieku trzech i czterech lat (pierwsza i druga grupa przedszkolna). Miałam do dyspozycji dużą część wyposażenia dydaktycznego zaprojektowanego przez Marię Montessori i Édouarda Séguina; mogłam też tak urządzić klasę, żeby dzieci mogły być jak najbardziej samodzielne – pomoce dydaktyczne znajdowały się na małej wysokości, tak by dzieci były w stanie swobodnie po nie sięgać, używać ich i odkładać je na miejsce. Usunięto większość stolików, robiąc w ten sposób miejsce na podłodze na dywaniki, służące dzieciom przy wielu aktywnościach. Dzieci były samodzielne, mogły pracować solo lub w małych grupach, z użyciem pomocy, które zostały im oddane do dyspozycji. Mogły swobodnie rozmawiać, pomagać sobie wzajemnie przez cały dzień i powtarzać interesującą je czynność tyle razy, ile tylko chciały.

Zajęcia trwały od godziny ósmej do szesnastej, naturalnie z przerwą na obiad, pracę w grupie i przerwy, które jednak nie miały stałego charakteru: wychodziliśmy na zewnątrz, gdy dzieci tego potrzebowały, na tyle czasu, ile potrzebowały7. W sytuacji eksperymentalnej kuratorium w Wersalu, któremu szczerze dziękuję, pozwoliło mi wybrać osobę, która miała mi pomagać w klasie, czyli asystentkę nauczyciela. Funkcję tę objęła Anna Bisch i pomogła mi ją dostosować do potrzeb klasy bazującej na autonomii dzieci. Chodziło o rozszerzenie zakresu zadań asystentki i zmianę jej natury z higienicznej na pedagogiczną. Pomimo że wyrażono zgodę na wszystkie te warunki, potrzebowałam jeszcze jednej bardzo ważnej rzeczy: Świętego Graala, czyli oficjalnego dokumentu stwierdzającego eksperymentalny charakter tej klasy, w którym czarno na białym widniałyby warunki i zasady eksperymentu oraz zapewnienie, że będzie on trwał trzy lata, bez względu na ewentualne zmiany na stanowisku ministra. Nowy urzędnik mógłby nie widzieć sensu w kontynuacji projektu swojego poprzednika, a taki dokument byłby gwarancją spokojnego przebiegu eksperymentu. Mimo mojego uporu w dążeniu do jego otrzymania okazało się to bardzo trudne. We wrześniu 2011 roku ciągle jeszcze nie udało się go uzyskać, chociaż eksperyment już się rozpoczął.

Spuścizna pedagogiczna

Pedagogika opierająca się na wiedzy z zakresu naturalnych mechanizmów uczenia się, choć nowatorska, to jednak swoje początki ma w XVIII wieku, w osobie lekarza Jeana Itarda8. Nie mogłabym przejść do opisywania mojej pracy bez podkreślenia tego faktu. Pracę Jeana Itarda kontynuował jego uczeń, Édouard Séguin, z kolei dorobek tego drugiego rozwinęła Maria Montessori, która często na swoich konferencjach przypominała, że przejęła, a następnie, zgodnie z odkryciami niemieckiej psychologii eksperymentalnej, zmodyfikowała pomoce dydaktyczne pozostawione w spadku przez Édouarda Séguina. Tych troje lekarzy, należących do różnych pokoleń, wniosło praktyczny i teoretyczny wkład swojej epoki do tego, co opracował poprzednik. W 1907 roku Maria Montessori stworzyła „dom dziecięcy”, w którym mieszkało i uczyło się czterdzieścioro dzieci w wieku od trzech do sześciu lat. Podstawową zasadą pedagogiczną w tym miejscu była wspierana i ustrukturowana autonomia. Wartość opartego na różnorodnej spuściźnie dorobku Marii Montessori została do dziś potwierdzona przez wiele badań naukowych. Jednak Maria Montessori zachęcała swoich następców do rozwijania i modyfikowania jej prac, w miarę poszerzania się wiedzy na temat rozwoju człowieka, tak jak i ona postąpiła z dorobkiem swoich poprzedników. Nie było życzeniem Montessori zachowanie jej prac w stanie niezmienionym. Uważała, że stanowią one wkład w naukę o rozwoju potencjału ludzkiego i że ów wkład powinien w przyszłości zostać z definicji przejęty i być rozwijany przez innych. W pierwszych linijkach książki, którą opublikowała na dwa lata przed śmiercią, wyraziła się bardzo jasno: „Zwracam się dziś do was jak do rodziny, która powinna podążyć dalej swoją drogą”. Niestety, jej wola nie została usłyszana przez zapalonych zwolenników pedagogiki Montessori, którzy jeszcze za jej życia postępowali dokładnie odwrotnie: jej prace zostały usakralizowane, przekształcone w sztywną metodę pedagogiczną i zbiór dogmatycznych, nienaruszalnych zasad, a przecież właśnie tego chciała uniknąć Maria Montessori. Wnuczka Marii, Renilde Montessori, opowiadała, jak w ostatnich latach życia jej babcia, kiedy sądziła, że nikt jej nie słyszy, powtarzała po włosku: „Propio non hanno capito niente, propio non hanno capito niente”, czyli: „Oni naprawdę nic nie zrozumieli. Naprawdę nic nie zrozumieli”.

Gdy odkryłam pisma Marii Montessori, od razu mnie zafascynowały, właśnie ze względu na ich podejście naukowe, niedogmatyczne i rozwojowe. Charakteryzuje je zresztą niezwykła trafność, wizjonerstwo i głęboki humanizm. Przez siedem lat codziennie studiowałam jej prace, które wzbogaciłam o odkrycia współczesnej nauki z dziedziny rozwoju człowieka i francuskiej lingwistyki. Na tej podstawie przeprowadziłam badania skupiające się na bardzo intensywnym u dzieci rozwoju kompetencji wykonawczych (wrócę do tego tematu później), na metodach nauczania języka, które dostosowałam do specyficznych warunków języka francuskiego, oraz na wspólnej pracy w grupie, niezbędnej do utrwalania podstawowych umiejętności. Wreszcie – i przede wszystkim – ograniczyłam ilość zajęć proponowanych dzieciom, by dać pierwszeństwo więziom społecznym i ich wzmacnianiu. Prezentowanie proponowanych dzieciom zajęć odbywało się w atmosferze prawdziwego spotkania, tętniącego życiem i serdecznością, nie miało charakteru sztywnego i dydaktycznego. Zrobiłam wszystko, żeby dzieci miały możliwość nawiązania prawdziwego kontaktu, wymiany, wyrażania się, wzajemnej pomocy, zabawy, pracy i życia w grupie. Stworzona w ten sposób więź społeczna odgrywała rolę katalizatora osobistego spełnienia dzieci i procesu ich uczenia się.

Pierwsze efekty

Pomimo braku oficjalnego, instytucjonalnego potwierdzenia dla naszych działań ministerstwo edukacji i miejscowe kuratorium wydało pozwolenie na przeprowadzenie testów po pierwszym roku. Zadanie to przypadło w udziale CNRS z Grenoble9, a wyniki badania wszystkich kompletnie zaskoczyły. Eksperci uprzedzali mnie, że efekty nie będą widoczne po pierwszym roku pracy, że trzeba na nie poczekać dłużej. A jednak już w czerwcu tego samego roku szkolnego raport z przeprowadzonych testów wykazał coś zupełnie przeciwnego: „Wszyscy uczniowie, z jednym wyjątkiem, poczynili postępy szybciej niż średnio ich rówieśnicy, a u wielu odnotowano ponadprzeciętne postępy. Dziecko, które nie wykazało postępów na poziomie średnim, miało też największy odsetek absencji w ciągu roku”10. W przypadku niektórych dzieci, które zaczynały rok szkolny z kilkumiesięcznymi, a nawet kilkuletnimi brakami edukacyjnymi (w odniesieniu do normy), nie tylko zostało nadrobione opóźnienie, ale również ich poziom podstawowych kompetencji poznawczych i umiejętności w niektórych dziedzinach wręcz wyprzedził normę.

Tak się stało na przykład w przypadku pewnego dziecka, które zaczynało rok szkolny z ośmiomiesięcznym opóźnieniem w zakresie pamięci roboczej. Dalej wyjaśnię, że ta kompetencja często wskazuje na możliwość odniesienia przez dziecko sukcesu lub porażki edukacyjnej. Testy pokazały, że na koniec roku dziecko nadrobiło opóźnienie i wyprzedzało normę o 28 miesięcy, jak również że większość dzieci cztero­letnich zaczęła czytać, przekraczając „poziom alarmowy”, odpowiadający zdaniem ekspertów opanowaniu minimalnej umiejętności czytania, jaka wyklucza ryzyko analfabetyzmu i osiągana jest średnio przez uczniów zerówki w styczniu (w przypadku nieosiągnięcia tego poziomu w tym czasie dziecko teoretycznie zagrożone jest porażką szkolną w późniejszym okresie). Przynajmniej 57% czterolatków w naszej klasie przekroczyło ten poziom, a co najważniejsze – nabycie tych umiejętności odbyło się dla większości dzieci w atmosferze radości, sprawnie, bardzo szybko i z wielką łatwością.

Ze swojej strony rodzice również stwierdzili wielkie zmiany: dzieci wyciszyły się i stały się bardziej samodzielne. Wykazywały dużo samodyscypliny i spontanicznej życzliwości wobec innych dzieci, a także gotowość niesienia im pomocy, gdy tego potrzebowały. Ich relacje z innymi ulegały zadziwiającemu uspokojeniu. Sfilmowane przez nas świadectwa rodziców są bardzo wymowne11 – mówią oni w nich, dlaczego początkowo wykazywali dużą nieufność do eksperymentu, a także w jaki sposób ich postawa zmieniała się w miarę postępowania zmian w zachowaniu ich dzieci. Wszyscy stwierdzili to samo: spokój, szybkość uczenia się, entuzjazm względem szkoły, uporządkowanie, samodzielność, wysoki poziom językowy, a przede wszystkim imponujący rozwój otwartości na innych i empatii. Rodzice byli zdezorientowani: dzieci mniej oglądały telewizji, chciały się uczyć, pomagać braciom, siostrom czy kuzynom i ciągle czytać. Były żądne wiedzy i nauki, co czasem powodowało nieprzewidziane problemy: idąc z nimi ulicą, trzeba było się zatrzymywać przed każdym napisem i pozwalać im je odszyfrowywać, dając tyle czasu, ile chciały, albo też stało się konieczne częste odwiedzanie biblioteki, żeby zaspokoić ich palącą potrzebę czytania co wieczór nowej książki. Byłam tym wszystkim ogromnie wzruszona. Nie myliłam się: w zmienionych warunkach uczenia się, takich, które bazują na naturalnych mechanizmach umysłowych dziecka, nauka czytania, pisania i liczenia stawała się prosta i szybka, a także sprawiała wiele satysfakcji. Z drugiej strony to, co nazywamy kompetencjami niepoznawczymi, czyli współpraca, gotowość do pomocy i dawania wsparcia oraz empatia, rozkwitły bujnie bez żadnego stymulowania z naszej strony. Istota ludzka dysponuje niewyobrażalnym potencjałem, który tylko czeka na to, by móc się w pełni objawić.

Rok drugi

W kolejnym roku szkolnym, 2012/2013, kontynuowałam pracę z tą samą grupą dzieci. Wszystkie, młodsze i starsze, były w stanie przejść o poziom wyżej, dlatego w drugim roku klasa składała się z cztero- i pięciolatków. Dodatkowo przyjęłyśmy do tej samej klasy nowe dzieci trzyletnie. W ten sposób klasa składała się z trzech grup wiekowych. Wyniki naszej pracy nadal były pozytywne, zaczęła też być zauważalna inna jeszcze korzyść, wynikająca ze zróżnicowanej kompozycji klasy: najbardziej zaawansowane dzieci pociągały za sobą pozostałe, a współzawodnictwo między dziećmi w różnym wieku stymulowało je w naturalny sposób.

Nadal nie otrzymałam jednak oficjalnego dokumentu z ministerstwa, który nadawałby eksperymentowi ramy instytucjonalne, i to pomimo moich nieustannych starań. Z tego też powodu kuratorium cofnęło zgodę na badania naukowe, do czasu, aż sytuacja nie zostanie uregulowana. Miałam nadzieję, że ten impas podziała na naszą korzyść i wywrze trochę presji na administrację.

Niestety, koniec drugiego roku zbliżał się wielkimi krokami, a sytuacja ciągle nie była jeszcze uregulowana. Pojawiło się ryzyko, że nie będziemy mieli możliwości zmierzyć obiektywnie postępów dzieci. Nie było mowy o zaakceptowaniu takiego scenariusza. Za wszelką cenę należało ukazać w sposób mierzalny i obiektywny tę serię małych cudów, jakie dane mi było obserwować na co dzień. Podjęłam decyzję, która następnie drogo mnie kosztowała, o przebadaniu dzieci z pomocą niezależnego psychologa, oczywiście za zgodą rodziców. Mieliśmy bardzo mało czasu, dlatego postanowiliśmy poddać badaniu najpierw te dzieci, które w drugim roku kontynuowały naukę, czyli cztero- i pięciolatki. Udało się przebadać jedynie piętnaścioro z nich, ale wyniki testów okazały się bardzo pouczające i ukazały bardzo pozytywną tendencję. Przykładowo raport psychologa wskazywał, że pięciolatki „czytały tekst ze zrozumieniem na poziomie przeciętnego ucznia pierwszej klasy”.

Jeśli chodzi o znajomość liczb, „tylko dwoje dzieci nie osiągnęło maksymalnego wyniku dla dwóch zadań. Zadanie polegające na słuchowym rozpoznawaniu liczb między innymi słowami zostało wykonane poprawnie przez wszystkie pięciolatki i przez jednego czterolatka, ale trzeba zaznaczyć, że zostało ono skalibrowane dla ośmiolatków. Dzieci, które osiągnęły wynik 12/12 przy tym zadaniu, nie tylko uzyskały najlepsze wyniki dla swojej grupy wiekowej, ale i dla grupy wiekowej drugoklasistów”. Co do porównywania liczb, „w tym przypadku również wszystkie dzieci rozwiązały znakomicie oba przedstawione zadania, co sugeruje nadzwyczajny dla ich wieku stopień opanowania tematu wielkości liczb”. W podsumowaniu raportu czytamy: „Jak widać, w obu podstawowych dziedzinach na tym etapie nauczania, jakimi są czytanie i liczenie, dzieci z tej klasy wykazały ponadprzeciętną, jak na ich wiek, sprawność. Uwaga ta dotyczy w szczególności kompetencji czytania. Można uznać, że wszystkie dzieci z badanej grupy umieją czytać, w przeciwieństwie do statystycznej grupy sześciolatków. Jedyny z tej grupy pięciolatek, który nie opanował jeszcze umiejętności czytania tekstu, rozpoznaje jednak litery. Zadziwiające są również kompetencje dzieci w arytmetyce. I tu znowu – przerastają one wszelkie oczekiwania, jakie można by wobec nich mieć. Należy sobie zdać sprawę, że wszystkie przebadane dzieci wyprzedzają o co najmniej rok oczekiwania odpowiednie dla ich wieku”.

W drugim roku odwiedziło nas wielu naukowców, między innymi Stanislas Dehaene, psycholog kognitywista o międzynarodowej renomie, piastujący funkcję szefa katedry eksperymentalnej psychologii poznawczej w Collège de France. Przybył do nas razem ze swoją współpracownicą i znakomitą badaczką, Manuelą Piazzą. Po tej wizycie, która pozostawiła jak najlepsze wrażenia, Stanislas Dehaene podzielił się nimi e-mailowo z ministerstwem edukacji:

Moja koleżanka Manuela Piazza i ja sam mogliśmy przez całe przedpołudnie obserwować niezwykłe postępy tej klasy. Grupa jest mieszana wiekowo i składa się z trzy-, cztero – i pięciolatków. Dzieci, o których mowa, są szczęśliwe i skupione, pracują z entuzjazmem i uczą się od siebie wzajemnie w sposób nieformalny, stymulowane pomocami pedagogicznymi, jakie mają do dyspozycji. Przede wszystkim połowa z nich potrafi czytać, choć przed nimi jeszcze rok lub dwa do zerówki. Rozumieją system dziesiętny i zapis ze względu na miejsce poszczególnych cyfr (jedności, dziesiątek itd.), umieją dodawać liczby czterocyfrowe. Często powtarzałem, że tradycyjna szkoła zbyt nisko ocenia potencjał dzieci. Po wizycie w tej klasie nie mam co do tego żadnych wątpliwości.

List do ministerstwa wysłał po wizycie u nas również François Taddei, dyrektor działu badań w Inserm (Narodowy Instytut Zdrowia i Badań Medycznych) i Centrum Badań Interdyscyplinarnych w Paryżu, oraz Joëlle Proust, dyrektorka działu badawczego w Instytucie Jean Nicod:

Ja także miałem przyjemność odwiedzić tę klasę i byłem pod równie dużym wrażeniem wyników co Stanislas i jego współpracownica. Po pierwsze klasa ta jest liczna (dwadzieścioro siedmioro dzieci), a jej uczniowie pochodzą ze środowiska, które nie jest reprezentowane w szkolnictwie prywatnym. Ponadto dzieci w klasie są jednocześnie spokojne, szczęśliwe oraz pełne ciekawości i chętne do spontanicznej współpracy. Umieją czytać książki dla dzieci, samodzielnie i w grupie. Jeśli celem jest taka przemiana w szkole, która rzeczywiście wyrówna szanse edukacyjne i umożliwi każdemu odniesienie sukcesu, naszym priorytetem powinno stać się upowszechnienie tego, co dzieje się w klasie eksperymentalnej w Gennevilliers. François Taddei.

Celem mojego listu jest przedstawienie Państwu sprawozdania z wizyty, jaką dziś odbyłam w klasie pani Céline Alvarez. Spotkałam tam około trzydzieściorga dzieci, spokojnych, szczęśliwych z pobytu w szkole, zaangażowanych w konsekwentną realizację wybranych przez nie zadań o charakterze poznawczym, samodzielnie lub w dwu-, trzyosobowych grupach. Praca pani Alvarez, zainspirowana dorobkiem Marii Montessori, opiera się na wystarczająco urozmaiconym otoczeniu klasy, skoncentrowanym na nauce, zorganizowanym i motywującym dzieci do korzystania z niego, dzięki czemu nabywają one nie tylko podstawowych umiejętności, jak czytanie, pisanie, wykonywanie operacji arytmetycznych, ale też kluczowych dla ich dalszej edukacji strategii metakognitywnych12 i związanych z uwagą, jak umiejętność koncentracji na celu kognitywnym, samodzielnego poprawiania swoich błędów i ewentualnego wyszukiwania rozwiązań alternatywnych. W ten sposób dzieci uczą się szczególnie cennych umiejętności społecznych: szanowania autonomii swoich kolegów i koleżanek w rozwiązywaniu pewnych zadań, a także współpracy z innymi. Najstarsze dzieci pomagają na przykład najmłodszym i przekazują im w ten sposób swoją wiedzę. Obserwacja klasy w Gennevilliers wzmacnia moje przekonanie o konieczności rewolucji pedagogicznej wczesnego okresu nauki w szkole. W moim odczuciu, aby szkoła budowała umiejętności poznawcze przyszłych, wyedukowanych i odpowiedzialnych obywateli, trzeba koniecznie i pilnie wziąć pod uwagę tę podstawową potrzebę. Joëlle Proust.

Kilka dni po swojej wizycie napisała do mnie również Liliane Sprenger-Charolles, lingwistka i emerytowana dyrektorka działu badawczego CNRS:

Korzystam z weekendu, żeby podzielić się moimi wrażeniami z poniedziałkowej wizyty w Pani klasie. Mogę jedynie jeszcze raz powtórzyć, że byłam pod ogromnym wrażeniem tego, co zobaczyłam, a w szczególności pełnej skupienia i ciepła atmosfery w klasie, która utrzymywała się nieprzerwanie przez całe przedpołudnie. W klasie liczącej dwadzieścioro siedmioro uczniów pochodzących z dzielnicy o reputacji „trudnej”. Jestem też pod wielkim wrażeniem jakości kontaktów między dziećmi – starsze i bardziej kompetentne wspierają bowiem młodsze. Mam długie doświadczenie, jestem już emerytką, pracowałam również w „trudnych” dzielnicach, ale nigdy bym nie pomyślała, że to w ogóle jest możliwe! Brawo!

Ostatni rok

W trzecim roku eksperymentu dużą część swojego czasu poświęciłam na próby uregulowania sytuacji formalnej i administracyjnej klasy eksperymentalnej, usiłując uzyskać osławiony glejt gwarantujący ramy instytucjonalne. Moje wysiłki niemal zostały zwieńczone sukcesem, bo eksperyment zyskał wsparcie pani George Pau-Langevin, która była w tamtym czasie odpowiedzialna w ministerstwie za wskaźnik porażki i sukcesu edukacyjnego w szkolnictwie. Przewidziana była nawet oficjalna wizyta, której miało towarzyszyć podpisanie dokumentu w lutym 2014 roku. Niestety, wkrótce przed przewidzianą datą wizytę anulowano, a pani Pau-Langevin została mianowana ministrem w departamentach zamorskich i wkrótce miała opuścić swoje stanowisko. Moi rozmówcy po drugiej stronie zmienili się i musiałam wszystko zacząć od nowa. Z powodu braku uregulowań administracyjnych kuratorium ciągle nie wyrażało zgody na badanie dzieci na koniec roku. Stanislas Dehaene zaproponował mi przeprowadzenie testów IRM wśród dziesięciorga dzieci. W swoim laboratorium, razem ze swoim wspaniałym zespołem, badał rozwój połączeń neuronalnych w miarę postępu umiejętności czytania u dzieci. Te pasjonujące badania pozwoliły lepiej zrozumieć mechanizm nauki czytania u człowieka. Przeprowadzenie tych testów na czytających już dzieciach z mojej klasy pozwoliłoby stwierdzić, czy spontaniczny początek nauki czytania u trzy- lub czterolatków spowodował jakieś różnice w „okablowaniu” na poziomie ośrodka czytania w porównaniu z dziećmi, które nauczyły się czytać później, jako sześciolatki. Na wyniki trzeba jeszcze trochę poczekać, ale u dzieci, które zaczęły czytać wcześniej, badania te już dziś uwidoczniły połączenia neuronalne w normalnej postaci, tyle że bardziej rozwinięte13. Nie należy z tego wnioskować, że dzieci powinny uczyć się czytać przed zerówką, a jedynie że jeśli mają na to ochotę, to jak najbardziej są w stanie to zrobić wcześniej.

Po Gennevilliers

Pod koniec trzeciego roku sytuacja administracyjna ciągle nie była uregulowana. W lipcu 2014 roku ministerstwo zdecydowało się zakończyć eksperyment na ówczesnym etapie. Oświadczono mi, że usunięte zostaną pomoce dydaktyczne oraz wyposażenie i że zostanie przywrócony podział ze względu na wiek. Najwidoczniej nie mogłam kontynuować moich badań w ramach szkolnictwa państwowego, dlatego podjęłam decyzję o ich prowadzeniu poza nim. W połowie lipca 2014 roku złożyłam dymisję ze stanowiska. Dobrze się stało, bo widząc nadzwyczajne i bardzo obiecujące wyniki dzieci uczestniczących w eksperymencie, odczuwałam palącą potrzebę podzielenia się podbudową teoretyczną i narzędziami pedagogicznymi, które tak walnie przyczyniły się do tego sukcesu. Edukacja państwowa nie dawała mi możliwości uczynienia tego tak swobodnie i szybko, jak mogłam sobie tego życzyć. Pragnęłam, żeby nauczyciele, którzy by tego chcieli, mogli poznać i zrozumieć nasze postępowanie, krok po kroku. Chciałam, by podejście zastosowane w klasie w Gennevilliers stało się przystępne dla wszystkich i proste do skopiowania. Stopniowo zaczęłam udostępniać w Internecie, na moim blogu, filmy ukazujące niektóre działania w klasie14, a także wiedzę teoretyczną o podstawach, na których się oparłam przy tym przedsięwzięciu. Moja potrzeba jak najszybszego udostępnienia tych treści szerokiej publiczności napotkała z kolei potrzebę tych nauczycieli przedszkolnych, którzy poszukiwali sposobów na zwiększenie skuteczności pracy dydaktycznej. Efekty tego spotkania okazały się zadziwiające: w ciągu dwóch lat setki nauczycieli i dziesiątki przedszkoli państwowych zaczerpnęło inspirację z treści zamieszczanych na moim blogu. Od tamtej pory otrzymuję wiele świadectw nauczycieli, których życie zawodowe uległo radykalnej zmianie: obserwują uderzające wyniki w sferze osobistego spełnienia i satysfakcji dzieci, a także zaskakującą poprawę ich łatwości uczenia się.

Książka, którą trzymają państwo w rękach, również powstała z tej potrzeby dzielenia się wiedzą i doświadczeniem, poprzez ukazanie najważniejszych biologicznych zasad procesu uczenia się odkrytych przez naukę (stanowiących podstawę mojej pracy), a także pewnych inwariantów pedagogicznych, które narzucają się w świetle tych odkryć. Najpierw przyjrzymy się, dlaczego ważne jest karmienie niezmiernie plastycznej inteligencji dziecka w pierwszych latach jego życia, poprzez tworzenie otoczenia określonej jakości, urozmaiconego, dynamicznego i złożonego, oraz pozwalanie dziecku na bycie aktywnym, na podejmowanie działań, które są dla niego motywujące. W drugiej części odpowiemy na pytanie, jak pomóc dziecku organizować i przyswajać sobie te wszystkie informacje, które docierają do niego ze świata zewnętrznego, na przykład dzięki pomocom dydaktycznym, przedstawiając mu w bardzo konkretny sposób podstawy geografii, muzyki, języka i matematyki. Następnie, w trzeciej części niniejszej książki, wyjaśnimy, dlaczego tak ważne jest, by dziecko miało możliwość rozwijania swojego, będącego w zarodku, pierwotnego potencjału w momencie, gdy szuka on do tego rozwoju sposobności – nie wcześniej i nie później. I wreszcie w czwartej części książki podejmiemy temat kluczowego elementu środowiskowego: więzi ludzkich. Różnorodne interakcje społeczne, pełne serdeczności, empatii i życzliwości, stanowią w istocie podstawową dźwignię rozwoju inteligencji ludzkiej.

Wymienione wyżej elementy są inwariantami pedagogicznymi. Zatem z definicji są niezmiennei wspólne dla wszystkich istot ludzkich, a co z tego wynika – są nadrzędne w stosunku do metody. Konieczne jest, by stały się obowiązkowym wspólnym mianownikiem dla wszystkiego, co oferuje edukacja, której celem powinien być szacunek dla całego potencjału ludzkiego oraz jego pełen rozwój. Te podstawowe zasady nie usiłują tłumić naszego naturalnego funkcjonowania, tylko je szanują. Trzeba raz na zawsze odrzucić taki model rzeczywistości, który podporządkowuje prawa naturalne swojej woli, ideom i przekonaniom. Przyjmijmy podejście, które, przeciwnie, opiera się na zrozumieniu praw naturalnych i uwzględnia je, wybierzmy drogę pokory, zrewidujmy przyzwyczajenia i zbudujmy świat jutra, gdzie czekają na nas cuda, o jakich się nam nawet nie śniło.

Moc wdzięczności dla naukowców

W celu określenia podstawowych zasad uczenia się oparłam swoje badania na pracach wybitnych naukowców i między­narodowych ośrodków badawczych. Chciałabym w tym miejscu wyrazić moją głęboką wdzięczność dla tych wszystkich osób, które na całym świecie prowadzą badania dotyczące praw rozwoju człowieka i udostępniają szeroko ich wyniki. Ogromnie im dziękuję, bo to dzięki tym kluczowym informacjom, których co roku systematycznie przybywa, nareszcie jesteśmy w stanie pozwolić człowiekowi na rozwój w całkowicie wspierającym jego spełnienie środowisku.

Dziękuję w szczególności Stanislasowi Dehaene’owi – za jego znakomite, pełne jasności konferencje w Collège de France, Matthieu Ricardowi i Jacques’owi Lecomte’owi – za ich prace nad altruizmem i dobrocią, dr Catherine Gueguen – za to, że dzieli się aktualną wiedzą z zakresu działów neuronauki zajmujących się stanami afektywnymi i zjawiskami społecznymi, a także Center on the Developing Child na Uniwersytecie Harvarda – za pasjonującą wiedzę teoretyczną. Oni wszyscy otworzyli mi drzwi do bardzo wielu cennych informacji.

I. Plastyczna inteligencja człowieka

Wprzeciwieństwie do tego, w co długo wierzyliśmy, to nie odziedziczone przez nas geny determinują nasze zdrowie, nasze możliwości intelektualne i społeczne. Genetyka odgrywa tylko niewielką rolę w filmie zatytułowanym Nasze życie. To, jacy jesteśmy, zależy przede wszystkim od naszego otoczenia: od fizycznego i psychicznego pożywienia, jakie przyjmujemy, od ludzi, z jakimi mamy styczność, od słów, jakie słyszymy i jakie wypowiadamy, od sposobu radzenia sobie ze stresem, od doświadczeń, które są naszym udziałem i od aktywności fizycznej, jaką praktykujemy. To wszystko czyni nas tym, czym jesteśmy.

Wszyscy zapewne znamy ten przykład epigenetyczny15, ale muszę go tu przytoczyć, bo znakomicie ilustruje znaczenie otoczenia dla rozwoju młodego człowieka. Otóż wszystkie larwy pszczół mają cechy predestynujące je do bycia robotnicami. Wszystkie mają ten sam program genetyczny. Jeśli jednak któraś z nich będzie karmiona mleczkiem pszczelim, wyrośnie na królową. By w pełni rozwinąć swój potencjał, młody człowiek potrzebuje otoczenia pełnego miłości, żywego, urozmaiconego, uporządkowanego, umożliwiającego spontaniczną eksplorację i działanie, obcowanie z ludźmi, życzliwy i spokojny kontakt z drugim człowiekiem, dającego wzajemne wsparcie, empatię i wielkoduszność. Skupienie uwagi na tych czynnikach środowiskowych powinno być oczywistą koniecznością. Są one bowiem dla dziecka tym, czym mleczko pszczele jest dla larwy pszczoły: w bezpośredni sposób karmią to, co w dzieciach najlepsze.

Wizjonerka Maria Montessori już dawno zrozumiała kluczowe znaczenie środowiska. Widziała, że podstawowym elementem, na jakim powinno się skoncentrować całą swoją uwagę, jeśli chcemy wspierać rozwój dziecka, jest jego otoczenie. Dostrzegła, jak ważne jest przygotowanie tego otoczenia z miłością, świadomie i mądrze. Nieustannie to podkreślała, nie znajdując zrozumienia nawet u swoich wiernych wyznawców, którzy woleli skupić się na pomocach dydaktycznych, zapominając o tym, co najważniejsze. A przecież sale, jakie przygotowywała dla dzieci, nazywała po włosku ambiente, co oznacza środowisko. W moim odczuciu elementem dorobku Marii Montessori zasługującym w pierwszej kolejności na zapamiętanie jest zalecenie, by dorosły skupił swoje działania na stworzeniu środowiska karmiącego i wspierającego rozwój dziecka. Dr Montessori przeczuła w ten sposób znaczenie epigenetyki w dziedzinie edukacji: środowisko dziecka musi być pomyślane jako ekosystem sprzyjający rozkwitaniu jego inteligencji. I to właśnie jest głównym tematem niniejszej książki: w pełni ukazać pedagogiczne i środowiskowe inwarianty, które temu celowi sprzyjają.

1. Plastyczność mózgu

Istota ludzka rodzi się już z pewną organizacją mózgu, z wyraźnym zarysem najważniejszych ośrodków neuronalnych, które znamy u dorosłych. Zawsze miałam przeczucie, że u niemowlęcia istnieje już zarodek całego potencjału ludzkiego, który tylko czeka na doświadczenie w świecie, by móc się w pełni rozwinąć… Jednak ujrzenie na własne oczy, dzięki technologii obrazowania mózgu, precyzyjnego „okablowania” neuronalnego człowieka napełniło mnie wielką radością: zatem to prawda, człowiek rodzi się zaprogramowany do rozwoju podstawowych cech ludzkich. Rodzimy się z wrodzoną predyspozycją do komunikowania się, do budowania dokładnego i uporządkowanego języka mówionego, do zapamiętywania, myślenia w sposób zorganizowany i logiczny, do tworzenia, odkrywania, wyobrażania sobie, odczuwania szerokiej gamy emocji i regulowania ich w razie potrzeby, a nawet z umiejętnościami związanymi z empatią, intuicją moralną i głębokim poczuciem sprawiedliwości. Tak oto człowiek przychodzi na ten świat z ogromną obietnicą inteligencji i człowieczeństwa. Czy to nie wspaniałe?

I tutaj wkracza wielkie znaczenie środowiska dziecka, gdyż to pierwotne „okablowanie” jest dalece niedojrzałe. Pomimo wrodzonych predyspozycji do mówienia i rozumowania nowo narodzony człowiek nie ma dostępu ani do języka, ani do myślenia. Rodzi się w pewnym sensie przedwcześnie, rzucony do tego świata, zanim dokona się ustrukturowanie jego mózgu. Rozwój wrodzonego potencjału będzie uwarunkowany przez jakość otoczenia. Ta niedojrzałość mózgu może wydawać się zadziwiająca. Czyni bowiem z człowieka istotę szczególnie podatną na negatywne działanie zbyt ubogiego, pełnego przemocy lub toksycznego środowiska. Dlaczego więc nie może się dalej rozwijać w środowisku życzliwości, ciepła i intymności, jakie zapewniał mu brzuch matki, jak to bywa u innych ssaków, rodzących się z dużo dojrzalszym mózgiem, pozwalającym na komunikowanie się, chodzenie i orientację w terenie w kilka godzin po urodzeniu? Czyżby natura, zwykle tak dobrze funkcjonująca, tym razem „upadła na głowę”?

Absolutnie nie. Ta niedojrzałość jest najwyższą koniecznością, ponieważ człowiek, w większym stopniu niż jakikolwiek inny ssak, wyposażony jest w umiejętność myślenia, wyobrażania sobie, kreowania i ciągłego wprowadzania zmian. Gdyby mały człowiek rodził się z dojrzałą inteligencją, jak to często bywa z innymi ssakami, w chwili przyjścia na świat byłby „gotowy”, z inteligencją finalną, dysponującą niewielką plastycznością, a tym samym nie byłby w stanie przyswoić sobie skoków rozwojowych poprzednich pokoleń. Rodziłby się ze ściśle określonym wachlarzem kompetencji, wiódłby spokojne i bezpieczne życie, ale nie miałby żadnej skłonności do rozwoju. Umieszczając w świecie niedojrzałe młode tego stworzonego do innowacji gatunku, jakim jest Człowiek, natura zmusza je, by „złapało w biegu” pociąg Ludzkości, i w pierwszych latach jego życia umożliwia mu bezproblemowe zapisanie we włóknach nerwowych kultury swoich rodziców. Ludzkie dzieci rodzą się przedwcześnie, dlatego ich wrodzone predyspozycje kształtują się wraz z innowacjami lingwistycznymi, behawioralnymi i kulturowymi, jakie dokonały się przed urodzeniem. W zasadzie nie muszą nawet niczego się od nowa uczyć, ponieważ ich inteligencja buduje się wraz z tym, czego się uczą!

Z tej przyczyny można śmiało powiedzieć, że przedwczesne przyjście na świat to prawdziwie mistrzowskie zagranie. Zapewnia nam ono ewolucyjne continuum: mały człowiek przyswaja sobie, ucieleśnia w swoich włóknach neuronalnych, kulturę swoich rodziców, a dzięki temu, bez wysiłku i natychmiast, wpisuje się w łańcuch ewolucyjny Ludzkości. Najwidoczniej zdaniem Matki Natury niebezpieczeństwa wynikające z niedojrzałości mózgu są w pełni skompensowane wielkimi możliwościami adaptacyjnymi, jakie ta niedojrzałość zapewnia.

Duża niedojrzałość mózgu dziecka

Dzisiaj rozumiemy już nieco lepiej, dlaczego środowisko wpływa na rozwój pierwotnego potencjału dziecka o wiele bardziej niż geny. Dzieje się tak dlatego, że mózg dziecka „okablowuje się” zgodnie ze swoim otoczeniem, które – w sposób pozytywny lub negatywny – oddziałuje na rozwój potencjału inteligencji i człowieczeństwa. Jest to jednocześnie dobra i zła wiadomość. Dobra, bo okazuje się, że nasze geny to nie wyrok i że wszyscy mamy zdolność rozwinięcia skrajnie wyrafinowanych i pozytywnych umiejętności intelektualnych oraz społecznych. Zła, bo pierwsze środowisko, w jakim wzrasta dziecko w początkowym okresie swojego życia, zapisuje się w jego włóknach nerwowych z wielką siłą, na dobre i na złe. Inaczej mówiąc, natura wyznacza z grubsza kierunek, wyposażając noworodka w ukryty potencjał ludzki, ale to środowisko determinuje jakość rozwoju tego wrodzonego potencjału. Ujawni się on lub nie, w zależności od możliwości, jakie zaoferuje środowisko. Ośrodki uniwersyteckie zajmujące się badaniami nad rozwojem dziecka są zgodne co do powyższego twierdzenia. Mam tu między innymi na myśli bardzo zaangażowany i skupiony na aspekcie pedagogicznym Center on the Developing Child na Uniwersytecie Harvarda.

Istota ludzka nie jest zatem z góry zaprogramowana na nauczenie się mowy, myślenia i umiejętności empatycznych, lecz jest do tego predysponowana. Ta różnica ma ogromne znaczenie. Nic nie gwarantuje rozwoju inteligencji ludzkiej, jaką dziecko posiada w postaci embrionalnej. Rodzi się ono z możliwościąjej rozwinięcia i musi to uczynić w ramach tego, co zaoferuje mu środowisko.

Omówmy ten mechanizm na przykładzie języka. Jak powiedzieliśmy wcześniej, istota ludzka od urodzenia posiada predyspozycje do budowania złożonego i finezyjnego języka. Ma odpowiednie do tego „okablowanie”, ale równie dobrze może nigdy tego nie osiągnąć, jeśli środowisko mu nie zapewni warunków do wytworzenia takiego języka. Aby potencjał zaczął się realizować, wrodzona predyspozycja do nauki języka musi być karmiona bogatym i zróżnicowanym językiem od narodzin do trzeciego roku życia. To wszystko. Niepotrzebne są jakiekolwiek inne metody pedagogiczne. By stymulować niedojrzałe ośrodki w mózgu, młody człowiek potrzebuje jedynie styczności z językiem, dynamicznego, żywego kontaktu z nim. I odwrotnie, jeśli w ciągu pierwszych trzech lat życia te predyspozycje językowe natrafią na ubogie i złej jakości środowisko językowe, nie rozwiną się one w pełni.

Pewne wybitnie ciekawe badanie, zatytułowane bardzo wymownie „The Early Catastrophe”16, ukazuje siłę tego zjawiska. W ramach tego badania nagrano setki godzin rozmów między dziećmi i dorosłymi z czterdziestu dwóch rodzin reprezentujących pełne spektrum społeczne. Obserwowano dzieci w różnym wieku, od siódmego miesiąca życia aż do lat trzech. Naukowcy stwierdzili, że między 86 i 98% słów używanych przez dzieci trzyletnie pochodzi wprost z zasobu słownictwa ich rodziców. Ale to nie wszystko: długość i styl konwersacji również były podobne do tych, jakie obserwowano u rodziców. W najbiedniejszych rodzinach dorośli mieli zwyczaj wyrażania się za pomocą bardzo krótkich zdań, typu: „Przestań”, „Chodź tu”, podczas gdy w rodzinach najzamożniejszych budowano zdania dłuższe i bardziej złożone, a rodzice prowadzili ze swoimi dziećmi prawdziwe konwersacje na różne tematy. Naukowcy ustalili w ten sposób, że do wieku czterech lat dzieci pochodzące z zamożniejszych rodzin usłyszały o około trzydzieści milionów słów więcej niż dzieci z rodzin biednych. Inteligencja tych ostatnich nie była po prostu karmiona w sposób wystarczający w momencie, gdy się rozwijała. Dzieci te doświadczyły w pewnym sensie umysłowego niedożywienia, które postawiło je w dramatycznie gorszym położeniu, ponieważ w późniejszym czasie potrzeba ogromnych wysiłków i wiele pracy, by wzbogacić to, co rozwinęło się w tak słabym stopniu w najgorętszej fazie rozwoju.

Różnica dotycząca środowiska pociąga zresztą za sobą wielką różnicę w zakresie ogólnej inteligencji: dzieci z rodzin zamożniejszych, mające styczność z bogatszym językiem, miały iloraz inteligencji znacznie wyższy niż pozostałe dzieci, i to już w wieku trzech lat. Ich osiągnięcia w szkole również były lepsze w wieku dziewięciu i dziesięciu lat. W istocie, wiemy dziś, że poziom języka mówionego w wieku trzech lat pozwala przewidzieć poziom umiejętności czytania i rozumienia tekstu w wieku lat ośmiu17.

Przez pierwsze lata życia formują się podstawy inteligencji, a jakość tych podstaw uzależniona jest od środowiska. I dotyczy to wszystkich, bez względu na pochodzenie społeczne. Jeśli niemowlę urodzone w rodzinie intelektualistów, od pokoleń posługującej się pięknym, wyszukanym językiem, zostanie w wieku kilku miesięcy umieszczone w środowisku o ubogim, niepoprawnym, wulgarnym języku, to nie uratuje go fakt, że jego przodkowie byli znakomitymi oratorami – jego język będzie ubogi, a inteligencja lingwistyczna nie będzie w stanie wytworzyć innego języka niż ten, w którym dziecko się wychowało. Po prostu nie jest możliwe, by sama wytworzyła to, czego nie znajdzie w otoczeniu. Jeśli zaś dziecko urodzone w środowisku ubogim zostanie wcześnie umieszczone w wysoce stymulującym otoczeniu ludzkim, rozwinie język i kompetencje bardzo złożone, których jego biologiczni rodzice nie byliby w stanie mu przekazać. Predyspozycje predyspozycjami, ale to od otoczenia całkowicie zależy rozwój naszej inteligencji. Wobec tej prawdy wszyscy jesteśmy równi, bez wyjątków: nikt nie wymknie się kształtującej władzy środowiska. Po prostu. I jest to zarówno dramatyczna, jak i wspaniała informacja: dla nowo narodzonego człowieka wszystko jest możliwe – największy sukces bądź największa katastrofa. Niedojrzałość mózgu tłumaczy zatem jednocześnie niezwykłe możliwości oraz nadzwyczajną kruchość młodego człowieka.

W dziedzinie edukacji jest to informacja kluczowa: genetyczne fatum nie rządzi rozwojem ludzkiej inteligencji, tylko środowisko. Jeśli zatem chcemy zredukować dysproporcje edukacyjne, należy się skupić przede wszystkim na warunkach środowiskowych. Mamy bowiem możliwość diametralnie zmienić sytuację wielu dzieci, nie tylko modyfikując sposób uczenia, ale też wpływając pozytywnie na środowisko, w jakim przebywają, zarówno rodzinne, jak i szkolne. Spoczywa na nas wielka odpowiedzialność za przygotowanie dla naszych dzieci „karmiącego” otoczenia, które będzie godne ich wielkiego potencjału. Tak jak dziecko urodzone w Neuilly-sur-Seine18 ma wszelkie szanse na przyswojenie bogatego, wyrafinowanego języka, co z kolei jest ważnym czynnikiem sukcesu edukacyjnego, tak większość dzieci urodzonych w Gennevilliers raczej nauczy się języka ubogiego i potocznego, co w ogromnym stopniu ograniczy ich możliwość wyrażania się i odniesienia sukcesu.

Codzienność dziecka strukturuje jego mózg

Bogate i pozytywne pożywienie dla inteligencji dziecka w czasie, kiedy jego mózg jest niedojrzały, ma zatem olbrzymie znaczenie. Wszystko, czego dziecko doświadcza w swoim otoczeniu, zapisze się w jego połączeniach neuronalnych. Od urodzenia do piątego roku życia co sekundę powstaje od 700 do 1000 nowych połączeń nerwowych19. Każdy obraz, interakcja czy zdarzenie, choćby zupełnie codzienne i zwyczajne, zapisuje się we włóknach mózgu dziecka, łącząc neurony. Mózg strukturuje się wraz z jego doświadczeniami w świecie. W okresie największej wrażliwości mózgu dziecko gromadzi niewyobrażalnie dużo informacji i kładzie podwaliny pod świątynię swojej inteligencji. Niczym murarz, który budowanie domu zaczyna od zbudowania fundamentu, mózg ludzki zaczyna od stworzenia tysięcy połączeń, by się ustrukturować.

I znów, jak zwykle, natura wie, co robi, bo w momencie, gdy mózg najbardziej intensywnie buduje połączenia neuronalne, żeby przygotować swoją strukturę, dziecko jest najbardziej ciekawskie i żądne odkrywania świata. Kiedy na coś patrzy, coś chwyta albo kiedy nas woła, obserwuje nas i świat, wtedy jego mózg się buduje. Jest rzeczą niezwykle ważną, byśmy my, dorośli, nie zakłócali regularnie tej potrzeby u dziecka, hamując ją, dla naszej wygody czy dla jego bezpieczeństwa („nie ruszaj tego”, „siedź grzecznie”, „poczekaj na mnie”, „bądź cicho” itd.). Kiedy to robimy, ograniczamy nie tyle dziecko, ile jego budującą się właśnie inteligencję. Pozwólmy mu eksplorować, nawiązać łączność ze światem i innymi ludźmi, a także wytwarzać miliardy połączeń.

Tak, tak, miliardy. Liczba połączeń neuronalnych u dziec­ka faktycznie szybko osiąga poziom szczytowy. Aby uzmysłowić sobie rząd wielkości, porównajmy liczbę połączeń między neuronami do liczby połączeń między stronami internetowymi w sieci międzynarodowej, jak to zrobiła Tiffany Shlain20.

Kiedy między dwoma neuronami tworzy się połączenie, nazywamy to synapsą. Kiedy dwie strony WWW zostają połączone, nazywamy to hiperłączem. Wszystkim nam wydaje się, że internetowa sieć międzynarodowa ma więcej połączeń niż mózg dorosłego czy też dziecka, a jednak… W Internecie jest mniej więcej 100 000 miliardów hiperłączy. W mózgu dorosłej osoby – trzykrotnie więcej, bo 300 000 miliardów. Natomiast w mózgu dziecka – aż dziesięciokrotnie więcej, bo milion miliardów połączeń neuronalnych! Te liczby pokazują nam siłę erupcji aktywności synaptycznej w dzieciństwie. Wszystko, co dziecko postrzega w swoim środowisku, absolutnie wszystko, tworzy połączenie neuronalne. W okresie wielkiej plastyczności mózgu wystarczy, że dziecko żyje i może w nieskrępowany sposób eksplorować otoczenie, by z niebywałą prędkością odkrywać świat. Małe dziecko nie może się nie uczyć. Nauka jest dla niego jak oddychanie. Nabywa wiedzę, nie zdając sobie z tego sprawy i tworząc przy tym 700 do 1000 nowych połączeń na sekundę.

Przebywanie w ubogim środowisku podczas tych lat intensywnej kreacji ma dramatyczne konsekwencje dla struktury mózgu dziecka, wykorzystuje on bowiem do swojej budowy to, co dostaje z otoczenia. Jeśli dostaje niewiele, rozwija się źle. Jest zatem jasne, że jakiś deficyt może poważnie zaszkodzić jego potencjałowi. Tak jak niesolidne fundamenty zagrażają stabilności domu, tak samo słabe ośrodki neuronalne u niemowlęcia skutkują gorszą strukturą mózgową u dorosłego, jakim się ono stanie.

Świetnie ilustruje to dramat rumuńskich sierot, jaki ujrzał światło dzienne po obaleniu Nicolae Ceauşescu. W państwowych domach dziecka warunki były koszmarne. Niemowlęta leżały godzinami same, zdane na siebie, za kratami, po kilkoro na łóżeczko, często nie mając dostępu do światła dziennego. Ich kontakt z dorosłymi był ograniczony do minimum: na jedną opiekunkę mającą dbać o higienę i karmienie przypadało dwadzieścioro dzieci. Były to zresztą jedyne formy interakcji. Dzieci te zostały zatem praktycznie pozbawione kontaktu z dorosłymi i stymulacji środowiskowej. Te tragiczne warunki spowodowały poważny niedorozwój mózgów i ograniczenie ich aktywności. Mózgi tych dzieci były mniejsze niż przeciętnie i nie działały prawidłowo21. Jeśli mózg ludzki zostanie pozbawiony świata zewnętrznego w momencie, kiedy powinien czerpać z niego swój budulec, nie osiągnie normalnej objętości. Rumuńskie sieroty były co prawda karmione z punktu widzenia organicznego, jednak zostały zagłodzone psychicznie.

Mózg dziecka wytwarza olbrzymią liczbę połączeń neuronalnych, by zbudować fundament pod swoją inteligencję, ale nie zachowuje ich wszystkich na zawsze. Te, które są najmniej używane, kodujące najrzadziej powtarzane czynności, stopniowo słabną, aż w końcu zostają zlikwidowane. I odwrotnie – wzmocnieniu ulegają połączenia najczęściej używane, kodujące najważniejsze doświadczenia dziecka. Zjawisko to nazywamy przycinaniem synaps. Zapewnia ono większą zdolność adaptacji do środowiska, w jakim żyjemy, i do specjalizacji.

Ciągły i dynamiczny proces tworzenia, wzmacniania i eliminowania połączeń neuronalnych w zależności od częstości doświadczeń nazywamy plastycznością mózgu; zaczyna on stopniowo zwalniać, gdy dziecko osiąga piąty rok życia, potem zdecydowanie traci na intensywności w okresie dojrzewania, jednak nadal się toczy, również w życiu dorosłym. Nasz mózg stale tworzy nowe połączenia, usuwa niektóre i wzmacnia inne, w zależności od częstości występowania danego doświadczenia. Architektura naszego mózgu jest pod ciągłym wpływem powtarzanych przez nas doświadczeń. U dzieci nie tylko wpływają one na strukturę mózgu, ale też kształtują ją w bezpośredni sposób. Jednak zapamiętajmy jedną ważną rzecz: gdy chodzi o przycinanie synaps, mózg nie zwraca uwagi na jakość tego, co usuwa, i tego, co zachowuje, tylko zadowala się po prostu wzmocnieniem tego, co występuje często, i eliminowaniem wszystkiego innego. Musimy to dobrze zrozumieć: plastyczność mózgu dziecka nie jest wyposażona w zmysł krytyczny – przyjmuje środowisko takim, jakie ono jest, nie osądzając go w żaden sposób.

Żyć z dzieckiem znaczy uczestniczyć w specjalizacji jego mózgu

Gdy wiemy o wyżej opisanym zjawisku przycinania synaps, związanym z częstością doświadczeń, jasne się staje, dlaczego w przypadku, gdy dziecko wychowywane jest w otoczeniu ubogim językowo i tylko od czasu do czasu słyszy bardziej wyrafinowany język, mózg wzmacnia ślad wyrażeń potocznych. Wszyscy w otoczeniu dziecka uczestniczą w specjalizacji jego mózgu: rodzice, nauczyciele, niania, personel pomocniczy w placówkach edukacyjnych, bracia, siostry, wujkowie czy kuzyni. To, jacy jesteśmy na co dzień, z naszym sposobem mówienia, reagowania, postępowania z dzieckiem lub zachowaniem w jego obecności, dosłownie uczestniczy w tworzeniu „okablowania” dziecięcego mózgu.

Nasza odpowiedzialność jest zatem ogromna. Któregoś pięknego dnia uśmiechniemy się, widząc, jak nasze dziecko robi to, co my – mówi jak my, gestykuluje jak my, reaguje jak my. Często jest to moment zabawny albo zaskakujący, czasem trudny, bo dziecko pokazuje nam jak w lustrze gesty i postawy, jakich się od nas nauczyło przez samo przebywanie z nami. Myślimy, że nas naśladuje, choć precyzyjniej byłoby powiedzieć, że ukazuje na zewnątrz to, co zostało zakodowane wewnątrz. Musimy zatem zrozumieć, czy nam się to podoba, czy nie, że te wszystkie małe rzeczy, do których nie przywiązujemy wagi, strukturyzują wprost i bez żadnych filtrów umiejętności i zachowania naszych dzieci. Ich postawy będą takie jak nasze. Trzeba to powtarzać do skutku, aż zostanie zrozumiane. Musimy wziąć to pod uwagę zarówno w domu, jak i w szkole.

Jakie są nasze codzienne zachowania i mechanizmy? Czy są spójne z zachowaniami i postawami, jakie chcielibyśmy rozwinąć u naszych dzieci? Zacznijmy od tego, że – bez względu na to, czy jesteśmy rodzicami, czy nauczycielami – towarzyszenie dziecku wymaga przede wszystkim obserwacji i świadomości samego siebie, naszych gestów i postaw. Jeśli chcemy, żeby nasze dziecko ładnie i swobodnie się wysławiało, zachowywało w sposób wyważony i harmonijny oraz było empatyczne, nie ma innego wyjścia, jak zacząć takim być i tak się zachowywać.

Jeżeli mamy duże wymagania względem dziecka, to najpierw powinniśmy wiele wymagać od siebie. To była pierwsza zasada, jaką zastosowałyśmy z Anną w Gennevilliers, i nie ukrywam, że była też najtrudniejsza do wdrożenia w praktyce, szczególnie z ponad dwudziestopięcioosobową grupą dzieci. Jednak jeśli zdajemy sobie sprawę, że dziecko wyposażone jest w niezwykle chłonny mózg, który strukturuje się na podstawie tego, co postrzega, i że z tym dzieckiem spędzamy w szkole średnio sześć godzin dziennie, to wysiłek włożony w stosowanie tej zasady nie jest już opcjonalny, tylko absolutnie obowiązkowy. Jest to nasza odpowiedzialność. Nasze zachowania, język i reakcje muszą być godne naśladowania.

W Gennevilliers najpierw skupiłyśmy się na jakości języka, jaki rozbrzmiewał w klasie, czuwając nad tym, by była jak najlepsza. Jak zostało to już wyjaśnione, wysoki poziom języka wydaje się iść w parze z wysokim poziomem inteligencji. Jednak zanim w ogóle zaczęłyśmy myśleć o rozwijaniu języka u dzieci, Anna i ja troskliwie zadbałyśmy o to, by w klasie zawsze wysławiać się poprawnymi i pełnymi zdaniami, używając precyzyjnego i właściwego dla okoliczności słownictwa. Jeśli na przykład dziecko pytało, czy będzie padać śnieg, nie odpowiadałyśmy: „Chyba nie”, by natychmiast przejść do innych spraw, lecz mówiłyśmy: „Nie wydaje mi się. Dziś rano słuchałam radia i prezenter mówił, że śnieg nie będzie padać, chociaż będzie bardzo zimno. Spójrz w niebo, nie jest wystarczająco pochmurno, żeby mógł padać śnieg”. Zawsze starałyśmy się używać raczej form osobowych niż bezosobowych. Na przykład, zamiast powiedzieć: „Po stołówce będzie basen”, mówiłyśmy: „Dzieci, dziś po południu, kiedy skończycie jeść obiad, pójdziemy na basen”. Dbałyśmy o używanie precyzyjnych określeń i słów, unikając językowych „zapchajdziur”. Nawet gdy wymagało to od nas dużego wysiłku, zawsze dawałyśmy sobie czas na to, żeby zastanowić się i znaleźć właściwe słowo, jeśli nie przychodziło ono do głowy od razu. Mówiłyśmy wtedy: „Zaczekaj chwilkę, zaraz znajdę właściwe słowo, żeby ci odpowiedzieć”. Zawsze używałyśmy słów precyzyjnych, nawet jeśli mogły wydawać się dzieciom trudne.

Dzieci tak naprawdę uwielbiają uczone słowa: mapa fizyczna świata, Ameryka Południowa, Europa, sześcian, stożek, walec, skrzydłokwiat, grubosz, kauczuk, gardenia (zamiast powiedzieć „kwiatek”), dysk (zamiast „kółko”), mokasyny, sandały, botki czy baleriny (zamiast „buty”), klacz czy ogier (zamiast „koń”), źrebię (zamiast „mały konik”) itd. Zawsze starałyśmy się używać tak precyzyjnych słów, jak to możliwe, a ten bogaty język wzbudzał dziecięcy entuzjazm, stymulując rozwój ich inteligencji w jego szczytowej fazie. W dodatku powtarzały z największą przyjemnością nowe dla nich słowa.

Miałyśmy na wyposażeniu puzzle z kontynentami, które dzieci mogły wyciągać i wkładać z powrotem na miejsce. Każdy kontynent był w innym kolorze. Azja na przykład była żółta. Czasem, gdy młodsze dziecko powiedziało do starszego: „Ja żyję na czerwonym kontynencie”, starsze dziecko natychmiast precyzowało: „Czerwony kontynent to Europa, a nie «czerwony kontynent»! Żyjemy w Europie”.

Nasze wymagania związane z językiem były wysokie i nie podlegały negocjacjom. Bez względu na moment zawsze dawałyśmy dzieciom tyle czasu, ile potrzebowały, na wysłowienie się w sposób precyzyjny. Poświęcałyśmy również tyle czasu, ile było trzeba, żeby im w tym pomóc, bez względu na to, czy chodziło o pozwolenie na pójście do toalety, czy o wytłumaczenie koledze podstaw systemu dziesiątkowego. Swoboda oraz jakość wypowiedzi były w tej klasie prawdziwym priorytetem i dzieci o tym wiedziały: kiedy młodszy kolega miał trudność z wyrażeniem czegoś, okazywały cierpliwość i podsuwały odpowiednie słowa.

Ta czujność lingwistyczna była naprawdę istotna, bo język większości dzieci był ubogi. Moje doświadczenie z poprzedniego roku, kiedy pracowałam w przedszkolu w bardzo bogatej gminie (Neuilly-sur-Seine), pozwoliło mi zobaczyć, jak gigantyczna jest przepaść między bogatym językiem dzieci z tak zwanych dobrych domów a ubogim słownictwem dzieci z Gennevilliers. W Neuilly znaczna część pięciolatków wysławiała się już za pomocą bardzo wysublimowanego języka: budowały one pełne i poprawne gramatycznie zdania, czasem, we właściwym kontekście, wtrącały słowo angielskie albo też mówiły „sofa” zamiast „kanapa”. Było to wręcz imponujące. Ich słownictwo było niezwykle precyzyjne. Tym bardziej więc uderzyło mnie zjawisko wprost przeciwne w kolejnym roku w Gennevilliers: dzieci wciąż używały językowych „zapchajdziur”, typu „takie coś”, albo zupełnie bez skrępowania mówiły mi: „Céline, idę szczać”. Nie widziały nic niewłaściwego w skarżeniu się na kolegę agresywnym tonem: „Céline, Yassin mnie wkurwia” albo w mówieniu: „Co dziś dają do żarcia na stołówce?” czy „Mój ojciec drze ryja w domu” i „Mój brat całą noc rzygał”. Kiedy okazywałam zdumienie, słysząc w ich ustach tak kwiecisty język, nie rozumiały, o co mi chodzi. Dla nich był to normalny sposób mówienia. Nie było zatem łatwo „odkręcić” tego, co już raz zostało zapisane (i nadal, w przypadku niektórych, było codziennie utrwalane w domu). A jednak się nam udało. Jak? Dzięki używaniu przez cały czas ekstremalnie starannego języka i dzięki stanowczemu, choć życzliwemu zachęcaniu, bez osądzania, by w klasie używały bardziej odpowiednich słów, które też im podpowiadałyśmy, jeśli ich nie znały. Bez wahania mawiałam stanowczym tonem do tych najbardziej opornych: „Nie, nie zgadzam się, żebyś w klasie wyrażał się w ten sposób. Czy umiesz sformułować to zdanie inaczej?”. Jeśli odpowiedź była przecząca, podsuwałam inny sposób wysłowienia tego, co dziecko chciało wyrazić, i prosiłam, żeby po mnie powtórzyło.

Po kilku miesiącach większość dzieci zmieniła ton wypowiedzi i nawet nie zauważała wielkiego zwycięstwa, jakie kryło się za zdaniem: „Céline, Victor mnie rozprasza. Kilka razy już mu to powiedziałem, ale mnie nie słucha. Czy mogłabyś, proszę, powiedzieć mu, żeby przestał?”.

Świadoma tego, jak silny jest mechanizm plastyczności mózgu, jak i tego, że dzieci ciągle się ze sobą komunikowały, byłam bardzo stanowcza co do jakości języka używanego przez starsze dzieci, który przyswajany był mimochodem przez młodsze. Często zdarzało mi się przerwać konwersację między dziećmi, żeby poprosić jedno z nich o przeformułowanie zdania w sposób bardziej staranny. Dzieci miały dzięki temu świadomość, że jakość języka była dla nas sprawą kluczową. Również między sobą rozmawiałyśmy z Anną, uważnie formułując zdania, cierpliwie i dając sobie tyle czasu, ile było potrzeba.

Na efekty widoczne w domu nie trzeba było długo czekać. Rodzice często nam donosili, że ich dziecko było jedynym domownikiem niestosującym wulgaryzmów. I to już kilka miesięcy po rozpoczęciu roku szkolnego. Inni dziwili się: „Mój syn używa bardzo dokładnych słów i denerwuje się, jeśli my mówimy niedbale”. W dalszej części powiemy o tym, że umiejętność swobodnego i prawidłowego ustnego wypowiadania się jest nie tylko warunkiem skutecznej integracji społecznej, ale też rozwinięcia się u człowieka złożonego, logicznego, bogatego, precyzyjnego i ustrukturowanego rozumowania. Dzieci nie tylko wypowiadały się składnie i precyzyjnie, ale też myślały