Myślenie krytyczne w edukacji. Metodyka kształcenia w szkole podstawowej ebook

Rozdział 1

Co to jest myślenie krytyczne?

1.1. Jak zdefiniować myślenie krytyczne?

Definicje myślenia krytycznego

Wśród sposobów rozumienia myślenia krytycznego można wyróżnić takie, które nawiązują do umiejętności bezstronnego osądu, analitycznego rozumowania i wskazują na jego proceduralny charakter (myślenie krytyczne jako strategie/ sposób rozumowania) oraz te, które kładą nacisk na funkcje, jaką może pełnić myślenie krytyczne w życiu jednostki lub społeczeństwa (krytycyzm jako postawa krytyczna). Tą dwoistość definicji krytycyzmu dobrze oddaje myśl E. Wasilewskiej-Kamińskiej (2016, s. 77), określająca, iż „jednocześnie kultywuje ono intelektualny rygor badawczy i refleksję, dyscyplinę intelektualną i intelektualną autonomię”.

Autorzy programów kształcenia myślenia krytycznego odwołują się do dokonań J. Deweya (1988) i jego rozumienia myślenia refleksyjnego, tj. aktywnego i nieustannego rozważania wszelkich przekonań i wiedzy. J. Dewey sądził, że warunkiem myślenia refleksyjnego jest stan wątpienia i prowadzenie systematycznych badań oraz że wiąże się ono z potrzebą analizy różnorodnych argumentów, odpowiedzialnością i szczerością. Autor ten łączył z myśleniem refleksyjnym także stan niepewności, sprzeczności oraz akt „zawieszenia sądu” (Dewey, 1988, s. 14). Tradycyjnie krytycyzm bywa też utożsamiany z racjonalnością, dlatego R. Ennis definiuje krytyczne myślenie jako: „racjonalne, refleksyjne myślenie, skupiające się na decydowaniu w co wierzyć i co robić” (Ennis, 2003, s. 295).

Przedstawiciele amerykańskiego ruchu Critical Movement – R. Paul (1996) i L. Elder (2006) definiują myślenie krytyczne jako dynamiczny proces, w którym jednostka ustawicznie i stale poprawia swoje rozumowanie poprzez wykorzystanie i narzucanie sobie standardów intelektualnych (prawidłowego analizowania, syntetyzowania i oceniania informacji uzyskanych z obserwacji, doświadczeń, wnioskowania, komunikowania). Normy tak rozumianego myślenia krytycznego zostały przedstawione w tabeli 1.

Tabela 1. Standardy myślenia krytycznego w koncepcji R. Paula

Charakterystyka krytycznych sądów

jasne (klarowne)

precyzyjne

ścisłe

dokładne, trafne

konkretne

spójne

logiczne

głębokie, wnikliwe

kompletne

ważne, istotne

adekwatne w stosunku do tematu

bezstronne

Źródło: opracowanie własne na podstawie tekstów R. Paula i jego współpracowników (Paul, 1996).

M. Lipman (1996, s. 12) precyzuje, że myślenie krytyczne, opierając się na kryteriach poznawczej odpowiedzialności, obiektywności, użyteczności oraz logiczności, jest związane z umiejętnością„łączenia wielu umiejętności poznawczych” i obejmuje tworzenie przemyślanych sądów, samokorygowanie i wrażliwość na kontekst.

Dla potrzeb metodyki nauczania myślenia krytycznego istotne jest określenie, jakie elementarne zdolności i umiejętności nauczyciel powinien wspierać i rozwijać. Stanowią one często punkt odniesienia pracy dydaktyków, konstruujących szczegółowe propozycje programowe. Przykładem takiego podejścia są propozycje D. Halpern i S. Cotrell, opisane w tabeli 2.

Tabela 2. Elementarne zdolności myślenia analityczno-logicznego w koncepcjach D. Halpern (2003a,b) i S. Cotrell (2007)

D. Halpern

S. Cotrell

A) umiejętności werbalne:

B) umiejętności analityczne:

C) umiejętności testowania hipotez:

D) umiejętności wykorzystania niepewności i prawdopodobieństwa:

E) umiejętności podejmowania decyzji i rozwiązywania problemów:

identyfikowanie argumentów i wniosków wynikających z poglądów innych osób;

1) odczytanie i bronienie się przed niewłaściwym użyciem zwodniczego słownictwa;

1) identyfikowanie podstaw teoretycznych argumentów i wniosków; ocenianie wiarygodności źródeł informacji;

1) rozpoznawanie potrzeby i wykorzystywanie operacjonalizacji pojęć;

1) rozpoznanie zjawiska regresji od/do średniej;

1) wyróżnianie możliwych rozwiązań i zastanawianie się nad ich zaletami i wadami;

bezstronne ocenianie dowodów z różnych punktów widzenia;

2) tropienie błędnego użycia definicji i personifikacji;

2) rozumowanie co by było, gdyby…? i jeśli – to;

2) rozumienie potrzeby wyróżniania i kontrolowania maksymalnej liczby czynników, które mogą wpływać na opisywaną sytuację;

2) rozumienie i unikanie błędów przypadkowego połączenia;

2) rozpatrywanie problemu z perspektywy różnorodnych założeń i celów;

sprawdzanie, czy każde twierdzenie wynika logicznie z poprzedniego;

3) rozumienie ważności pytania oraz zauważanie i negowanie stronniczości piszącego;

3) umiejętności w testowaniu hipotez;

3) szukanie adekwatnych przykładów i możliwych nierzetelności w generalizowaniu na podstawie nierzetelnych, niereprezentatywnych przykładów;

3) rozumienie ograniczeń w ekstrapolacji wyników na inne obszary;

3) rozpoznawanie analiz dokonywanych „po fakcie”;

poszukiwanie możliwych luk w rozumowaniu, materiale dowodowym oraz w sposobie formułowania wniosków;

4) używanie właściwych trafnych analogii;

4) ocenianie spójności, odpowiedniości wniosków i adekwatności wniosku do przyjętych przesłanek;

4) umiejętności rozpoznania związku dwóch czynników jako pozytywnego, negatywnego lub nieistniejącego;

4) ocenianie ryzyka błędu związanego z wieloaspektowością i rzadkością występowania niektórych zdarzeń.

4) poszukiwanie informacji w celu redukowania niepewności;

porównywanie tego samego zagadnienia z perspektywą innych autorów;

5) wykorzystanie klaryfikacji i parafraz w celu odczytania nowych kontekstów tekstu;

5) rozumienie różnic pomiędzy opiniami, racjonalnymi osądami i faktami;

5) rozumienie ograniczeń dotyczących rozpoznanych korelacji;

5) demaskowanie prowokacyjnych decyzji i poglądów;

wyjaśnianie, dlaczego różne osoby doszły do odmiennych konkluzji;

6) wykorzystanie graficznej organizacji w tworzeniu tekstu.

6) demaskowanie i unikanie powszechnych błędnych przekonań.

6) poszukiwanie różnorodnych dowodów na poparcie wniosków;

6) tworzenie grafów, diagramów i hierarchizacji jako ilustracji struktury problemu i rozwiązania;

umiejętność argumentacji;

7) rozważanie przyczyn niedostatecznej jakości dowodów, w celu zmiany wniosków;

7) zauważanie, w jaki sposób informacje w bliższym i dalszym otoczeniu oraz specjalistyczna wiedza mogą ograniczać rozwiązanie;

diagnozowanie prób manipulacji za pomocą niewiarygodnych środków;

8) produktywne rozwiązanie problemów;

8) wykorzystanie wielu strategii do rozwiązania problemu.

refleksja nad uwikłaniami i interesami grup wypowiadających poglądy.

9) rozumienie wpływu samopotwierdzających się przepowiedni na przebieg obserwacji i badań.

Źródło: opracowanie własne.

Natomiast R. Ennis (2001, 2003) odróżnia umiejętności (analizy założeń, oceny wiarygodności źródeł, identyfikowania stanowisk i podejść, tworzenia i redefiniowania pytań) od postaw, nazywanych dyspozycjami (nastawienie pytajne, uważność na podstawy sądów i twierdzeń, uwzględnianie maksymalnie wielu uwarunkowań i kontekstów, potrzeba bycia dobrze poinformowanym, powstrzymywanie się od osądu, gdy dowody wydają się niewystarczające). To rozróżnienie na umiejętności (techniki, zdolności) i dyspozycje (postawy) jest także kluczowe dla propozycji nauczania myślenia krytycznego, proponowanej w niniejszej książce.

W alternatywnym nurcie rozumienia zdolności krytycznych umiejscowić można koncepcję świadomości krytycznejM. Czerepaniak-Walczak (2006, s. 153), rozumianej jako zdolność do „krytycznego myślenia o problemach, dostrzeganiu ich i skutecznym rozwiązaniu”, wyrażającej się zauważaniem ograniczeń i deprywacji, jakim podlega jednostka, wybieraniem sposobów ich usuwania i osiąganiem „nowych praw i pól wolności” (Czerepaniak-Walczak, 1995, s. 138), pozwalającej na obiektywne, adekwatne do rzeczywistości rozpoznawanie problemów, np. nacisków władzy. Jest ona związana z niezgodą na niesprawiedliwość, a wykorzystywana do analizy procesów społecznych.

Historia i tradycja myślenia krytycznego

Wielu badaczy przyjmuje, że kluczem do myślenia krytycznego jest filozofia. Wspólna dla filozofii i pedagogiki jest perspektywa rozumienia krytycznego myślenia jako racjonalnego, związanego z tworzeniem lub zmianą własnego stanowiska w konfrontacji z innymi punktami odniesienia oraz uświadamianie sobie sprzeczności. Należy także zauważyć, że wielu popularyzatorów idei myślenia krytycznego w edukacji to właśnie filozofowie, by wspomnieć chociażby dwóch najbardziej aktywnych – M. Lipmana (2008) i R. Paula (1996).

Od czasów starożytnych postawa krytyczna, postawa sceptycyzmu i wątpienia była podstawą wielu systemów filozoficznych. Termin „krytyka” pochodzi z greckiego krinein, co oznacza „rozróżniać”. Poszukując początków tradycji filozoficznej i edukacyjnej, która ukształtowała współczesny obraz myślenia krytycznego, można wskazać m.in. platońskie Dialogi, a następnie: oświeceniowy racjonalizm Kartezjusza, Kanta czy falsyfikacjonizm Poppera. Do sokratejskich sposobów prowadzenia dialogu i stawiania pytań (majeutyki) nawiązują wszystkie programy wspierania myślenia krytycznego. Istotny wkład we współczesne rozumienie krytycyzmu wniosła teoria K. Poppera, który uważał, że dzięki stosowaniu krytycyzmu możemy dostrzegać błędy i je poprawiać. Popper przyjmował, że nie istnieją żadne uprzywilejowane kategorie prawdy, źródła wiedzy lub poglądy. Filozof ten wprowadził kluczową po dziś dzień zasadę, która związana jest z procedurą sprawdzania i obalania twierdzeń (tzw. falsyfikacjonizm czy też racjonalny krytycyzm – pogląd głoszący, że wszystko może zostać podane w wątpliwość).

Nauka myślenia krytycznego, którą będzie przedstawiała niniejsza książka, związana jest przede wszystkim z nurtem poznawczym. Dlatego zasadne jest rozróżnienie pomiędzy pojęciem „myślenie krytyczne” a terminem „pedagogika krytyczna”, spopularyzowanym przez szkołę frankfurcką i łączonym z Adorno, Horkheimerem, Frommem, Marcusem, a później z refleksjami J. Habermasa, udoskonalonej i wzbogaconej przez H. Girouxa (1993), P. McLarena, P. Freire’a. Różnicę tę tłumaczy P. McLaren (1991, s. 43), pisząc: „teoretycy programów nauczania […] często mylą pojęcie »pedagogiki krytycznej« z pojęciem »myślenia krytycznego«. […] myślenie krytyczne w tym przypadku odnosi się do rozwoju umiejętności poznawczych w celu rozwiązywania coraz bardziej złożonych problemów intelektualnych”. Warto jednak podkreślić, że edukacja krytyczna powinna realizować podwójne cele – służyć rozwijaniu zdolności myślenia, a jednocześnie pełnić rolę krytyczną, emancypacyjną (często nazywaną „duchem krytycyzmu”, por. R. Paul). Winna być połączona z wspieraniem u uczniów: cywilnej odwagi, prawdy, bezstronności, podejmowania ryzyka, wnikliwości i sceptycyzmu.

Rozumienie krytyki w orientacji pedagogiki krytycznej można łączyć z niezgodą na niesprawiedliwość społeczną, z interpretacją procesów społecznych. Przedstawiciele tego nurtu wykorzystują myślenie krytyczne do rozpoznania konfliktu pomiędzy działaniami indywidualnymi, kulturą, praktykami społecznymi, interesami różnych grup społecznych i ich relacją do władzy państwowej. Myślenie krytyczne jest z tej perspektywy rozumiane jako wyzwolenie, emancypacja, transformacja.

Poszczególne teorie pedagogiczne z kręgu nurtu krytycznego kładą nacisk na różne aspekty, na różne jego funkcje: pedagogika antyautorytarna skupia się na obronie wolności i autonomii jednostki, a krytyczna refleksja jest obroną przeciwko totalitaryzmowi i uprzedmiotowieniu; pedagogika oporu – podkreśla rolę oporu jako aktywnego, krytycznego zaangażowania i intelektualnego upodmiotowienia. Myślenie krytyczne pojawia się tu najczęściej w celu destrukcji: burzenia utartych reguł, struktur, nawyków myślenia. Pedagogika emancypacyjna, traktując emancypację jako uwalnianie się z istniejących ograniczeń, wykorzystuje myślenie krytyczne w nieco bardziej transgresyjnym charakterze – jako samodzielność poznawczą pozwalającą zarówno na uwalnianie się spod ograniczeń, ale także na zdobywanie nowych możliwości, kreowanie aspiracji i dostrzeganie życiowych szans.

Lata 80. XX wieku zaowocowały powstaniem w Ameryce środowisk zainteresowanych systemowym i poznawczym kształceniem myślenia krytycznego. Jak pisze E. Wasilewska-Kamińska (2016, s. 41): „To szczególnie ciekawy i niezwykle dynamiczny okres w historii myślenia krytycznego jako operacyjnego celu kształcenia w USA i w Kanadzie. To bezsprzeczne apogeum rozwoju teoretycznych koncepcji dydaktycznych myślenia krytycznego, nowych metod i programów jego nauczania”. Na przestrzeni lat można wyróżnić następujące ich rodzaje:

1) programy skierowane do określonej grupy, najczęściej studentów lub kadry oświatowej oraz programy długofalowe, często wspierające myślenie krytyczne w wieloletniej perspektywie lub zakładające wieloletnie implementacje (np. projekt R. Paula i L. Elder);

2) programy rozwijające wyróżnione sprawności, zestawy umiejętności krytycznego myślenia lub podkreślające ważność jakiegoś jego aspektu (np. projekt D. Kuhn) i projekty holistycznie kształcące postawę, orientację krytyczną (np. projekt „Filozofia dla dzieci”);

3) programy „remodelujące”, przekształcające cały system oświatowy (program Surry College) i programy inkluzyjne, o charakterze lokalnym.

Za współczesnego prekursora uczenia myślenia krytycznego i jednego z największych akademickich autorytetów w tym zakresie należy uznać R. Ennisa, twórcę jednej z pierwszych całościowych koncepcji – szczegółowego modelu umiejętności krytycznych. Jednak niezwykle istotną rolę w popularyzacji nauczania myślenia krytycznego2 odegrał Richard Paul – filozof, twórca jednej z najbardziej znanych, holistycznych propozycji nauczania myślenia krytycznego. Przez ponad 30 lat ośrodek Critical Movement (Sonoma State University) był miejscem corocznych konferencji, a przede wszystkim opracowania doskonałych programów na wszystkich etapach edukacji. Sam R. Paul był autorem wielu podręczników, założycielem licznych centrów i fundacji, promujących włączanie myślenia krytycznego do amerykańskich programów nauczania (Paul i in., 1995; Elder, Paul, 2007).

Koncepcja R. Paula obejmuje wyróżnienie „słabej” i„mocnej” formy myślenia krytycznego. Słaba odmiana myślenia krytycznego związana jest z wykorzystaniem elementarnych zdolności krytycznego myślenia do własnych celów (najczęściej dotyczy to obrony własnego stanowiska, krytyki argumentacji innych), często egocentrycznych, czy jak nazywa je R. Paul – samooszukiwania się (self-deception). Mocny sensmyślenia krytycznego zaznacza się w jego bezstronności oraz w wykorzystaniu elementarnych strategii w służbie obiektywnej, „wyważonej prawdy”, racjonalności, autonomii i samoświadomości. Koncepcja ta jeszcze bardziej podkreśla zróżnicowanie między technikami krytycznego myślenia a postawą krytyczną. Centralna dla „mocnego” rozumienia myślenia krytycznego jest idea bezstronności sądzenia, związana z intelektualną pokorą (poczuciem, że nie wiem wszystkiego), empatią (dopuszczeniem i analizą stanowisk przeciwnych własnym), uczciwością (niestosowaniem „podwójnych standardów”), odwagą (podejmowaniem problemów, które nie zawsze są wygodne i bezpieczne), wytrwałością (wnikliwością i cierpliwością), autonomią (niezależnością), wreszcie z rozumnością.

Metoda R. Paula proponuje sformułowanie celu, określenie kluczowych pytań związanych z danym tematem, zidentyfikowanie pojawiających się problemów, założeń i punktów widzenia, które precyzują omawiane zagadnienie, gromadzenie i analizę danych, źródeł informacji i faktów. Zajęcia kończy rozpatrywanie możliwych następstw i wniosków. R. Paul i jego współpracownicy opracowali także szczegółowe podręczniki dla różnych etapów edukacji, w których wskazywali na możliwości przekształcenia (remodeling) programu i zajęć w kierunku kształcenia myślenia krytycznego. W podręcznikach tych odnoszą się do problemów bliskich dziecku, ale także do niejednoznacznych i trudnych zagadnień wynikających z bieżącej sytuacji społecznej (np. analiza przemówień działaczy, fragmenty przekazów medialnych, problemy przemocy), a także do dziedzinowego kontekstu problemowego (np. nauki ścisłe, artystyczne). Bloki tematyczne wsparte są uczeniem technik związanych m.in. z: umiejętnością zadawania pytań, wdrażaniem standardów myślenia, umiejętnością argumentowania, identyfikacją propagandy, tendencyjności i manipulacji, rozpoznawaniem błędów w rozumowaniu, krytyczną analizą informacji. Projekt wywodzący się z nurtu Critical Movement może zostać uznany za najbardziej całościową, wielostronnie opracowaną i umocowaną w przekonywających założeniach teoretycznych koncepcję kształcenia myślenia krytycznego na świecie.

Drugim autorem, niezwykle istotnym także dla polskiej praktyki rozwijania myślenia krytycznego, jest Matthew Lipman, autor przetłumaczonego na język polski programu „Filozofia dla dzieci”, twórca amerykańskiego Instytutu Myślenia Krytycznego. Projekt Lipmana stworzony pod koniec lat 60. przeznaczony był dla dzieci od przedszkola po uczniów liceum. Dla najmłodszych przygotowano powieści (m.in. Elfie), a dla nauczyciela przewodniki (m.in. Porządkowanie myśli, Zdziwienie światem). Celem programu Lipmana było doskonalenie umiejętności samodzielnego myślenia oraz podtrzymanie naturalnej ciekawości poznawczej dziecka opartej na dążeniu do rozumieniu świata. Zajęcia rozpoczynają się lekturą tekstu, zgłaszaniem problemów i pytań, dyskusją we „wspólnocie dociekającej” i uświadomieniem sobie zagadnień, które nie posiadają definitywnego rozwiązania. Inicjują je: postawa zdziwienia, zadawanie pytań prowadzące do samodzielnego rozumowania oraz do dialogu i argumentowania (poszukiwania dobrych uzasadnień formułowanych na zasadzie obiektywności, zrozumiałych oraz mających oparcie w faktach).

Zajęcia przewidują lekcje otwarte, umożliwiające realizację nieokreślonych zagadnień, i zajęcia o określonym temacie dyskusji. Zgodnie z przyjętą konwencją, prowadzący zajęcia powinien wyrażać szacunek dla dziecięcych poglądów, wydobywać ich opinie, precyzować i formułować pytania (metafizyczne, logiczne i etyczne), rozwijać je i interpretować (ujawniać i sprawdzać alternatywne możliwości) oraz logicznie wnioskować (dążyć do konsekwencji w myśleniu, wykrywać błędy w rozumowaniu, domagać się uzasadnień). Ważne są również jego kompetencje komunikacyjne, rozwijane podczas wspólnego dociekania z dziećmi, a także harmonizowanie dyskusji (rozbieżnych stanowisk, grupowanie idei, kierowanie jej na wyższy poziom ogólności). U dzieci istotne jest skupienie uwagi, wychwytywanie głównych idei tekstu, zabieranie głosu, indywidualne formułowanie odpowiedzi, zajmowanie stanowiska, nawiązywanie do myśli innych osób, poszukiwanie sensu we własnym doświadczeniu, podawanie uzasadnień oraz trzymanie się tematu.

Efektywność tworzonych w wielu ośrodkach programów nauczania była często poddawana ewaluacji i krytyce, której wnioski przyjmowały niejednokrotnie formę zaleceń (np. w postaci tzw. raportu Delphi z 1988 roku, opracowanego przez P. Facione) i, choć nie zdołały rozstrzygnąć większości sporów (np. definicyjnych), były bardzo istotnym impulsem do podkreślenia ważności myślenia krytycznego.

Wspólna dla różnych teorii w ramach przedstawionych stanowisk jest myśl o kluczowej roli atmosfery, „kultury” szkoły, a przede wszystkim nauczyciela, osoby, która – rozwijając myślenie krytyczne – sama musi je uznawać za potrzebne i ważne, a także próbować je stosować w praktyce szkolnej. Istotne jest także, iż stosowanie myślenia krytycznego jako metody nauczania obejmuje: refleksyjne korzystanie zarówno z wiedzy, jak i niewiedzy dziecka, otwartość na różnice, akceptowanie odmiennych perspektyw, tolerowanie rozbieżności, paradoksów i sprzeczności przy stałej kontroli poprawności rozumowania.

ZASTANÓW SIĘ!

1. Czy myślenie krytyczne to potocznie nazywany „krytycyzm”? Jakie są twoim zdaniem argumenty za takim stwierdzeniem, a jakie przeciwko niemu?

2. Jak inaczej można nazwać myślenie krytyczne, tak, aby nie łączyło się ze stereotypowym rozumieniem „krytycyzmu” czy „krytykanctwa”?

1.2. Jakie są rodzaje krytycyzmu? Krytycyzm destruktywny, bezstronny i konstruktywny

Rozumienie istoty myślenia krytycznego oraz mnogość znaczeń i interpretacji przypisywanych pojęciu krytyki może powodować trudności w zakresie jego spójnego pojmowania i interpretowania. Jego pozytywnym efektem może być stopniowe wyłanianie się „trzeciej drogi” – związanej z łączeniem myślenia krytycznego i twórczości. Te trzy sposoby ujmowania myślenia krytycznego to:

1) krytyka negatywna, destruktywna (pedagogika krytyczna, pedagogika oporu, paradygmat emancypacyjny);

2) krytyka obiektywna, bezstronna, neutralna (ruch Critical Movement);

3) krytyka konstruktywna, pozytywna (wywodząca się z konstruktywizmu i poznawczych nurtów psychopedagogiki twórczości).

Proponowany w tej książce konstruktywny krytycyzm jest typem racjonalnego myślenia, skierowanego na nadawanie wartości i redukowanie braków. W definicji tej, poprzez znaczenie słowa „konstruktywny” – czyli zdolny do konstruowania, budujący, wydajny, twórczy, dodatni – podkreśla się twórczy wymiar krytyki. Myślenie konstruktywnie krytyczne jest zatem typem rozumowania, w którym nie tyle burzymy, co czynimy krok do przodu – budujemy, konstruujemy wiedzę poprzez dostrzeganie jej luk, braków, nieścisłości, niejednoznaczności. Konstruktywne myślenie krytyczne odróżnia od innych rodzajów krytycyzmu to, że opiera się ono nie tylko na kryteriach logiczności, ale i użyteczności. Za D. Halpern (2003a,b) można je nazwać „dobrym” myśleniem – takim, na które składa się badanie dowodów, namysł, rozważanie.

Konstruktywny krytycyzm jest związany z obiektywnym rozważaniem wielu kontekstów, opcji, argumentów oraz z tworzeniem nowych pomysłów. Pozostaje w opozycji do krytykanctwa, czyli skupianiu się jedynie na negatywnych stronach rzeczywistości, wytykaniu wad i błędów. Cechą konstruktywnego krytycyzmu jest początkowa bezstronność, a nie – jak w przypadku krytykanctwa – negacja. Myślenie destruktywnie krytyczne, owe krytykanctwo, przeradza się często w opór lub krytykę, której celem jest zaszkodzenie, destrukcja, zwracanie uwagi jedynie na patologie, negatywne strony. To przepis na to, jak „przypiąć łatkę”, „pognębić” – najczęściej „innego”. Jest też rodzajem krytyki uwikłanej często w wewnętrzne stany jednostki – jej sympatie i antypatie (jak kogoś nie lubię, nie będę miał oporów, aby go skrytykować). Natomiast dzięki wykorzystaniu konstruktywnej krytyki nie niszczymy rzeczywistości, ale ją ulepszamy i modyfikujemy. Krytyka tego typu rodzi pytania: jak naprawić ten błąd?, co w tym pomyśle jest dobrego, pozytywnego, silnego, co może posłużyć do usprawnienia?, ale także myśl: a może się mylę?, a może nie mam racji? Umożliwia dialog, dyskusję, ale nie powoduje syndromu „oblężonej twierdzy”. Łączy się z poznawczą odpowiedzialnością, rozumianą jako poczucie obowiązku przedstawienia uzasadnień dla prezentowanych przekonań.

Proces konstruktywnego krytycyzmu rozpoczyna się wraz z zaciekawieniem, wątpieniem, zaskoczeniem, zauważeniem sprzeczności, niezgodności lub konfliktu. Nie skutkuje przyjęciem, że ktoś się myli, raczej postawą „sprawdzam”, czy ma rację. Istotną dyspozycją motywującą do myślenia krytycznego jest więc sceptycyzm, wątpienie, rozumiane jako „uprzejma nieufność” – choć bardziej niepewność niż podejrzliwość – namysł nad argumentami, patrzenie na opinie i sytuacje z różnych stron, analiza wielu kontekstów danego zagadnienia.

W autorskiej koncepcji przyjęto także, że orientacja/ postawa konstruktywnie krytyczna łączy się z: 1) ciekawością, wyrażającą się zdolnością do zadawania pytań (komponent motywacyjny), 2) analityczną interpretacją rzeczywistości (komponent poznawczy) oraz 3) autorefleksją i odwagą jednostki (komponent osobowościowy). Porównanie sposobu funkcjonowania uczniów prezentujących postawę konstruktywnie krytyczną, destruktywnie krytyczną i bezkrytyczną zostało przedstawione w tabeli 3.

Skoro w koncepcji konstruktywnego krytycyzmu podkreśla się znaczenie twórczego aspektu krytyki,warto przyjrzeć się zależnościom łączącym te dwa procesy. W literaturze krytyka postrzegana jest najczęściej jako przeszkoda, a nawet „zabójca” twórczych pomysłów (Nęcka, 1998, 1999). Należy zgodzić się z powszechnym sądem, że krytykanctwo (destruktywny krytycyzm), a przede wszystkim negatywizm, hamują lub blokują procesy twórcze. Wielu badaczy (Nęcka, 1998, 2001; Szmidt, 2007) omawia destruktywność krytycznego klimatu, a także przedstawia kreatywną osobę w opozycji do osoby nadmiernie krytycznej.

Tabela 3. Porównanie sposobu funkcjonowania uczniów prezentujących postawę konstruktywnie krytyczną, destruktywnie krytyczną i bezkrytyczną

SPOSÓB FUNKCJONOWANIA

Uczeń konstruktywnie krytyczny

Uczeń destruktywnie krytyczny

Uczeń bezkrytyczny

Motywacja

– motywowany ciekawością;

– motywowany pragnieniem poznania prawdy

– motywowany chęcią podwyższenia swojego statusu,

– pragnie zauważenia jego osoby;

– dąży do poniżenia drugiej osoby

– motywacja zewnętrzna;

– nie zadaje pytań

Charakter wiedzy i procesów myślenia

– otwarta;

– zastanawia się nad wieloma poglądami;

– zauważa złożoność problemów;

– nastawiony na sprawdzanie;

– wątpi w bezwzględną pewność autorytetów;

– pyta i analizuje

– nastawiony na potwierdzanie swoich racji;

– zauważa jednostronne wady i braki;

– nastawiony na negowanie;

– buntuje się przeciw autorytetom;

– osądza, wartościuje i orzeka

– uznaje pewność i oczywistość wiedzy;

– nie zauważa problemów;

– nie zadaje pytań;

– ufa autorytetom;

– lęk i nieśmiałość przed zakwestionowaniem

Uczestnictwo w życiu społecznym – preferowane wartości

– stara się być obiektywny, bezstronny;

– tolerancyjny i otwarty na inność;

– odważnie i uczciwie poszukuje prawdy;

– zastanawia się nad swoimi zachowaniami

– jednostronny;

– egocentryczny;

– odważny nonkonformista;

– zastanawia się nad zachowaniami innych

– bezrefleksyjne ego i socjocentryzm;

– nietolerancyjny i zamknięty na inność;

– szukanie autorytetów i ekspertów;

– poszukuje bezpieczeństwa w grupie

Samoocena

– adekwatna, urealniona do kontekstu

– wysoka

– niska

Dominujące emocje

pozytywne – zaangażowanie, ciekawość

negatywne – lęk, agresja

– o przewadze pozytywnych;

– w sytuacjach konfliktowych – negatywne, obronne

Preferowane strategie edukacyjne

– zasady logiki, jasności, precyzji myślenia;

– wątpienie, sprawdzanie i kwestionowanie;

– poszukiwanie sprzeczności, niezgodności;

– badanie i eksperymentowanie, tworzenie;

– negocjowanie;

– strategie heurystyczne

– kwestionowanie;

– dekonstrukcja;

– demistyfikacja;

– szukanie wad, luk, nieprawidłowości, ucisku;

– negowanie i opór

– przyjmowanie „na wiarę”;

– naśladowanie,

– poznawanie algorytmu, wzorów

Źródło: opracowanie własne.

Często zauważany jest też tzw. paradoks Perkinsa (Kozielecki, 1996), polegający na tym, że osoba potrafi doskonale oceniać i krytykować cudze dzieła, natomiast nie potrafi tworzyć własnych. Tłumaczy on, opisywany w wielu badaniach (Uszyńska-Jarmoc, 2005), brak korelacji pomiędzy produktywnością (potencjałem twórczym) a krytycyzmem, rozumianym jako procesy analityczno-logiczne. W twórczości nacisk położony jest na nowość i produktywność, procesy myślenia dywergencyjnego, a osoba twórcy otwiera się na niejasne i często niedookreślone problemy, natomiast myślenie krytyczne, według tradycyjnych koncepcji, jest oparte na procesach konwergencyjnych i wymaga ścisłości, jasności oraz pewności.

Chociaż jest czymś oczywistym, że samo myślenie krytyczne jest niewystarczające dla uzyskania twórczych wytworów, to należy przyjąć, że w bardzo znacznym stopniu wspomaga proces myślenia twórczego, szczególnie analityczne wnioskowanie oraz uporządkowaną strukturyzację. Proces twórczy także wymaga osądu i podejmowania decyzji opartych na kryteriach logiki. E. Nęcka (2003) zauważa, że twórcze pomysły wymagają takich procesów jak konstruktywny krytycyzm i ocena wartości. Dzięki włączeniu w proces twórczy myślenia krytycznego możemy go też lepiej zrozumieć, postawić sobie nowe pytania. I odwrotnie – tworząc bez wartościowania, narażamy się na wytwory trywialne, nietrafne.

Jeżeli przyjmiemy definicję myślenia krytycznego jako konstruktywnego rozumowania, związki pomiędzy tak ujmowanym krytycyzmem a twórczością wydają się istotne i ścisłe. M. Runco (2006) stwierdza nawet, że właśnie ten czynnik odróżnia twórczość właściwą, prawdziwą, od twórczości pozornej.

W początkowej fazie generowania pomysłów krytycyzm wspomaga dostrzeganie i sformułowanie pytania,zdanie sobie sprawy z problemu, a także jego precyzację. Staje się impulsem do własnych dociekań badawczych. Na tym etapie myślenie krytyczne łączy się z ciekawością poznawczą oraz swoistą potrzebą naprawiania świata. E. Nęcka (1998, s. 56), opisując jej podstawy, stwierdza, że wymaga ona przede wszystkim „niezadowolenia ze stanu obecnego i umiejętności dostrzegania wad w istniejących przedmiotach i obiektach”. Pełni więc funkcje procesu „zasilającego”, dynamizującego proces twórczy. Podobnie w myśl koncepcji „myślenia pytajnego”, którą popularyzuje w Polsce K. Szmidt (2006), krytyka, która utożsamiana jest z wątpieniem, ciekawością i formułowaniem problemów oraz pytań, staje się podstawowym mechanizmem motywacyjnym powstawania nowych idei. Z drugiej strony, krytyka w początkowej fazie tworzenia może być psychologicznie destruktywna i blokująca – hamuje produktywność, usztywnia myślenie, staje na przeszkodzie myśleniu twórczemu.

Większość badaczy (m.in. Nęcka, 2003; Runco, 2006; Szmidt, 2007) zgadza się z poglądem na temat ważnej roli myślenia krytycznego (ocennego) w fazie końcowej tworzenia. Myślenie krytyczne związane jest wtedy z etapem weryfikacji – oceny wygenerowanych rozwiązań, ich selekcją, a także łączy się z kontrolą jakości wykonanej pracy. Tak wykorzystane myślenie krytyczne zapobiega trywializmowi, banalności, niepełności i niedojrzałości pomysłów, niecierpliwości uzyskania wyniku, nadaje wartość zaproponowanemu rozwiązaniu.

W wielu opracowaniach (Sternberg, 1990, 2003; Pietrasiński, 2001; Sternberg, Jarvin, Grigorienko, 2009; Płóciennik, 2018) myślenie krytyczne jest traktowane jako zasadniczy element postawy metapoznawczej, którą nazywamy mądrością. Mądrość, jak i myślenie krytyczne wspierają więc podobne predyspozycje osobowe, sytuacyjne i edukacyjne. Przyjąć należy, że postawa krytyczna stanowi element racjonalnej wiedzy i mądrości człowieka. To zdolność metapoznawcza, będąca instrumentem mądrości, dyspozycja myślenia najwyższego rzędu, które zawiera pozytywne nastawienie do niejednoznaczności, problemowych i złożonych sytuacji. Osoba mądra, poszukując prawdy, myśli krytycznie, przeciwstawia się stereotypom i automatyzmom. K. Szmidt (2002) uważa, że istotą mądrości jest równowaga pomiędzy wiedzą a zwątpieniem, świadomością omylności i zawodności wiedzy. Postawa ta może być kształtowana poprzez zachęcanie do krytycznej analizy, do stawiania nowych pytań i odkrywania luk poznawczych. Podobne zdanie wyraża H. Kwiatkowska (2003), stwierdzając, że mądrość bardziej określana jest przez siłę wątpienia i poznawczo-filozoficznych zapytań niż przez jakość upewnień. Krytycyzm łączy się także z próbami bezstronnego rozumienia świata, dystansu do przedmiotu poznawanego (Sternberg, 1990). Myślenie krytyczne i refleksyjna mądrość to stany i procesy, które współwystępują, wzajemnie się dopełniając. Umożliwiają rewizję własnego dziedzictwa intelektualnego, szukanie jego uzasadnień i dowodów. P. Arlin (1990) łączy te kategorie ze stawianiem i odkrywaniem pytań, z wiedzą o tym, czego nie wiemy, a czego chcielibyśmy się dowiedzieć. Także J. A. Meacham (1990) twierdzi, że mądrość jest świadomością omylności i zawodności wiedzy oraz dążeniem do zachowania równowagi między wiedzą a zwątpieniem (doubting), a G. Labouvie-Vief (1990) definiuję ją jako połączenie myślenia krytyczno-analitycznego i refleksyjnego. Należy więc uznać, że kategorie dystansu, wątpienia czy „pytajność” także wiążą myślenie krytyczne z mądrością. Ale mądrość to nie tylko sprawność operacyjna. Bardzo często jest określana jako pragmatyczna wiedza ekspercka (Szmidt, 2002), a zarazem niepewność – przekonanie na temat zawodności teorii i sposobów dogmatycznego kierowania życiem, świadomość nieprzewidywalności przyszłości, niemożliwości całkowitego poznania rzeczywistości. Trafnie ten aspekt mądrości opisuje T. Gadacz (2013, s. 22): „Mądrość nas nie uspokaja, nie daje ostatecznej pewności. Mądry to ten, który widzi więcej. Dostrzega sprawy, zdarzenia, ludzi, których inni nie widzą i nie mają z nimi związanych dylematów”.Zdaniem tego filozofa wrażliwość tę nabywamy poprzez krytyczny i refleksyjny kontakt z kulturą, literaturą i sztuką; to także pewna dojrzałość moralna, która nie może zostać zredukowana jedynie do praktycznych (instrumentalnych) umiejętności. I– jak pesymistycznie konkluduje autor, opisując współczesne przemiany edukacyjne – „w procesie kształcenia to pojęcie znika, być może już nawet znikło, zostało zastąpione cywilizacją wiedzy” (Gadacz, 2014, s. 21). Wskutek ukierunkowania myślenia krytycznego na mądre myślenie i działanie poszerzamy jego znaczenie i łączymy tę techniczną sprawność rozumowania z wiedzą, standardami zachowań oraz ideałami moralnymi. Z jednej strony – dzięki wykorzystaniu myślenia krytycznego w tworzeniu swojej wiedzy nabywamy ją w sposób refleksyjny, broniąc się w ten sposób przed schematyzmem, stereotypami i naśladownictwem. Z drugiej strony – mądrość łączy się z oceną wartości działania i myślenia, uznawanego jako „mądre”, a istotą mądrości jest krytyczny stosunek do własnej wiedzy.

Połączenie myślenia krytycznego i mądrości prowokuje także do pytań: Jak powinno zachowywać się mądre dziecko?Co może być wyznacznikiem mądrych zachowań? W potocznym rozumieniu „mądry” człowiek to ktoś roztropny, dojrzały i czyniący dobro. Jak definiuje to Z. Pietrasiński (2001, s. 32), mądrość jest formą „gatunkowego przystosowania się do najtrudniejszego wyzwania, jakim jest dobre kierowanie życiem”. Dziecko powinno osiągnąć mądrość, a nie tylko techniczną wiedzę. Mądrość, która pozwoli mu na dokonywanie trafnych wyborów życiowych, krytyczną selekcję informacji. Analiza literatury dotyczącej psychopedagogicznych kontekstów „krytycznego” zdobywania mądrości pozwala wyróżnić także takie cechy i zachowania młodego człowieka, wynikające z bycia mądrym, jak: refleksyjność, krytycyzm, tolerancja, otwartość na inność oraz takie działania jak: krytyczne czytanie, zadawanie pytań, zdobywanie wiedzy, myślenie, badanie, rozwijanie się. Przyjąć należy zatem, że składowe elementy racjonalnej wiedzy i mądrości dziecka wspiera postawa refleksyjności, otwartości i krytycyzmu. Należy jednak podkreślić, iż myślenie krytyczne ma charakter bardziej procesualny, podczas gdy mądrość jest bardziej stanem, efektem dojrzałej refleksji i wiedzy. W tym kierunku prowadzi konkluzja M. Lipmana (1996), który określa mądrość jako rozumny, trafny osąd, a krytyczne dociekanie jest właśnie procesem zdobywania refleksyjnej mądrości, swoistą „drogą ku mądrości”.

ZASTANÓW SIĘ!

1. Czy krytyka ogranicza, czy wspiera twórczość dziecka?

2. Opisz swój ideał mądrego ucznia. Czy to dziecko myślące krytycznie?

1.3. Gdzie i dlaczego myślenie krytyczne jest potrzebne?

Krytycyzm a media

Niezaprzeczalnie ważnym obszarem zastosowań konstruktywnego krytycyzmu jest wychowanie medialne. Krytyczna edukacja medialna powinna uczyć dystansu do doświadczeń tworzonych za pomocą sieci. Biorąc pod uwagę udział mediów w kształtowaniu postaw młodych ludzi, należy przyznać im współcześnie rolę trzeciego – po rodzinie i grupie rówieśniczej – znaczącego środowiska wychowawczego. Technologie informacyjne zmniejszają też rolę nauczycieli, wykładowców jako jedynego źródła wiedzy, a np. internet udostępnia odbiorcom znaczne zbiory informacji, niepoddane prawie żadnym eksperckim ocenom. Tworzy to sytuację nowych zadań i nowych kompetencji, w które powinien zostać wyposażony każdy potencjalny odbiorca.

W idealistycznych zamierzeniach twórców „sieć”, poprzez swoją anonimowość i ogólnodostępność, miała wyzwalać szlachetne instynkty i relacje: prowadzić do łatwiejszej akceptacji otwartości, tolerancji, umożliwiać swobodny dostęp do informacji, wielowariantowość komentarzy, dawać pole do demokratycznego dyskursu i nieograniczoną możliwość w wyrażaniu własnych poglądów (również tych krytycznych). Wielość czynników, które od lat są analizowane przez medioznawców, doprowadziła do całkowitej dewaluacji tych utopijnych idei.

Internet stanowi pozbawione kontroli i nieustannie powiększające się źródło informacji, w którym charakterystyczne jest zjawisko nadprodukcji danych, a równoprawne obok wiedzy i faktów stają się: hejt,fake news i manipulacja społeczna. Łatwość zamieszczania i dostępu do informacji w sieci zwiększa atrakcyjność tego medium, zazwyczaj pozostając w dużej dysproporcji do zdolności poznawczych odbiorcy i jego możliwości selekcjonowania danych. Najczęstszym celem aktywności uczniów w internecie jest eksploracja, poszukiwanie informacji, znajomych, komunikacja, choć w praktyce aktywność przeciętnego konsumenta sieci sprowadza się do przeglądania stron internetowych, baz danych, kopiowania i„ściągania” plików. Nieprzygotowany uczeń nie będzie umiał się bronić przed atakującymi go milionami słów, dźwięków, obrazów i symboli oraz ich często subiektywną interpretacją. Niebezpieczeństwo to staje się jednym z najbardziej racjonalnych, zdroworozsądkowych argumentów uzasadniających konieczność wspierania sceptycyzmu i krytycznego myślenia. Odpowiedzialność za ocenę wartości informacji w sieci przesuwa się na odbiorcę. Dotychczas należała do ludzi wykształconych i przygotowanych (autorytetów, ekspertów, naukowców, krytyków, redaktorów, wydawców), obecnie pozostaje w gestii każdego indywidualnego użytkownika. Dlatego tak ważne jest, by zwłaszcza w tym zakresie wyposażyć ucznia w umiejętność krytycznej analizy zasobów, dostrzegania problemów, zagrożeń, rozwijania samodzielności myślenia, rozpoznawania mechanizmów wpływu i manipulacji, które są możliwe dzięki krytycznej świadomości. To od jego wyboru, krytycyzmu i wiedzy zależy, którą wiadomość uzna za wartościową, przydatną, przekonującą.

Współczesny świat mediów tworzy przestrzeń zmiany i szybkości, niestałości i prowizoryczności. Wiele form medialnej popkultury cechuje natłok „faktoidów”3, fake newsówideepfake’ów