Lektury w ręku nauczyciela. Perspektywa polska i zagraniczna - dr Anna Janus-Sitarz - ebook

Lektury w ręku nauczyciela. Perspektywa polska i zagraniczna ebook

Anna Janus-Sitarz

0,0

Opis

Czy i jak nauczyciel może przezwyciężyć uczniowską obojętność wobec książek? Autorzy artykułów zamieszczonych w tym tomie zakładają, że książka w ręku polonisty potrafi wpłynąć na postrzeganie literatury przez młodego człowieka albo w kategorii przymusu, albo ‒ świata odkryć i przyjemności. Przybliżają zatem te utwory, które mogą mieć siłę wzbudzania emocji i pobudzania myślenia o sobie, o „swoich” i „innych”, jeśli tylko nie pozwoli im się pokryć się patyną „szkolnej lektury”. Upominają się o niespieszną, wnikliwą lekturę, o nowe odczytania kanonicznych tekstów.

Lektury w ręku nauczyciela. Perspektywa polska i zagranicznato zbiór interesujących artykułów wybitnych badaczy i nauczycieli języka polskiego oraz kandydatów do tego zawodu. Wszyscy oni przyglądają się, jak uczą literatury inni, poszukują inspiracji do podejmowania nowych strategii czytania w rodzimych i zagranicznych pracach literaturoznawców i dydaktyków literatury. Uważnie śledzą wyniki najnowszych polskich i światowych badań, rozpoznających potrzeby i preferencje czytelnicze młodych ludzi.

 

„Jakie utwory warto czytać na lekcjach literatury, aby rozbudzały emocje nastolatków i otwierały ich na myślenie o sobie i Innym? Jak je czytać? W jaki sposób zmieniać uczniowską niechęć do literatury? Skąd czerpać inspiracje w tym zakresie? Oto jedynie nieliczne pytania z wielu, na które czytelnik znajdzie odpowiedź (…). Jestem przekonana, że (…) tom będzie dobrze przyjęty przez szerokie grono odbiorców”.

dr hab. Danuta Łazarska, prof. UP

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
czytnikach certyfikowanych
przez Legimi
czytnikach Kindle™
(dla wybranych pakietów)
Windows
10
Windows
Phone

Liczba stron: 381

Odsłuch ebooka (TTS) dostepny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
Oceny
0,0
0
0
0
0
0

Popularność




I Czytelnictwo w Polsce

Zofia Zasacka

Lektury w wieku adolescencji – wybory i oczekiwania czytelnicze nastolatków

Książka jako medium iprzedmiot materialny od co najmniej dwóch dekad przeżywa wiele przeobrażeń1. Wwyniku zmian technologicznych uległy przekształceniom procesy powstawania ipublikowania książek wśrodowisku cyfrowym– wykorzystywane są możliwości komunikacji autora, wydawcy iczytelnika, nowe sposoby upowszechniania, marketingu, sprzedaży tekstów, które nadal są nazywane książkami. Kolejne generacje czytelników dorastają wśród nowoczesnych technologii, które są dla nich oczywiste icoraz łatwiej dostępne. Potencjalni czytelnicy, aszczególnie nastolatkowie, najczęściej „są podłączeni”– to znaczy mają stale dostęp do ekranu iInternetu2; tę tendencję potwierdzają również wyniki opisywanego badania czytelnictwa młodzieży. Analiza spontanicznych wyborów czytelniczych polskich piętnastolatków ujawniła grupę czytelników będących odbiorcami literatury cyfrowej ulokowanej na serwisie wattpad3. Jest to przykład przenikania iprzetwarzania tradycyjnej formy powieści do aplikacji cyfrowej. Aplikacja taka pozwala czytelnikowi uczestniczyć wcałym procesie obiegu książki: od samodzielnego dopisywania kolejnych fragmentów utworów, współtworzenia zinnymi, często anonimowymi osobami, tekstów, przez czytanie twórczości innych, dzielenie się opiniami otym tekście, publiczne ocenianie go, po rekomendowanie iupowszechnianie innym. Coraz częściej społeczny wymiar lektury może przenieść się do Internetu, awraz ztym pojawia się nowa forma czytania– „social reading”4.

Podjęcie strategii czytelniczej– na ekranie czy papierze– staje się kwestią wyboru, na który mają wpływ wcześniejsze doświadczenia czytelnicze iramy sytuacyjne, wktórych odbywa się lektura– wdomu, wszkole, wpodróży, na wakacjach, oraz cele czytania– poszukiwanie informacji, relaks, zadania edukacyjne itp. Wybór jest ulokowany wokreślonych ramach sytuacyjnych, określają go też powody icele czytania iprzekonania otym, czy konkretna strategia czytelnicza jest przydatna iatrakcyjna ijak sobie czytelnik znią może poradzić. Istotne jest też, jakiego typu urządzenia elektroniczne do czytania czytelnik ma do dyspozycji: czytnik, telefon czy komputer, bowiem użycie każdego znich ma inne właściwości. Obie strategie czytelnicze mogą się też wpraktyce przenikać; część lektury utworu może odbywać się na ekranie, część na papierze, szczególnie wsytuacji związanej zedukacją.

Cztery edycje badania czytelnictwa młodzieży szkolnej

Na pytania: czy ijak przekształcają się pod wpływem przemian cywilizacyjnych, zmian na rynku książki itrendów wkulturze popularnej iliteraturze przeznaczonej dla niedorosłego odbiorcy kultura ipostawy czytelnicze adolescentów, pozwalają nam odpowiedzieć analizy rezultatów czterech ogólnopolskich edycji badania czytelnictwa młodzieży realizowanych wlatach 20035, 2010, 2013 i20176. Celem tych badań było oszacowanie społecznego zasięgu książki wśród uczniów kończących gimnazjum. Kolejna edycja badania czytelnictwa polskiej młodzieży pozwala śledzić trendy wjej czytelniczych postawach, preferencjach imotywacjach oraz ich społeczno-kulturowe uwarunkowania. Analiza wyników badania posłużyła też do wyróżnienia wspólnego obszaru doświadczeń lekturowych nastolatków.

Dotychczasowe badania czytelnictwa wskazują na chłopców jako niechętnych czytaniu iczęściej niż dziewczęta rezygnujących zlektury po ustaniu przymusu szkolnego. Szczególnie więc istotna jest znajomość chłopięcych oczekiwań czytelniczych, która pomoże opracować odpowiednie metody dydaktyczne wszkole. Inaczej mówiąc, wyniki tych badań mogą być przydatne wprzygotowaniu nowych rozwiązań metodycznych służących maksymalnemu zbliżeniu sposobów czytania szkolnego sposobom czytania dla przyjemności, regulowanego przez motywację wewnętrzną ucznia.

Czytanie wprzyjętej tu koncepcji teoretycznej traktowane jest jako praktyka społeczna, ulokowana wspołeczno-kulturowym kontekście7, posiadająca wiele wymiarów8 ściśle ze sobą skorelowanych. Przedmiotem analiz są szczególne praktyki czytelnicze– czytanie książek– awzasadzie takich tekstów, które badani nastolatkowie uznają za książki.

Najważniejsze trendy w postawach czytelniczych adolescentów

Wśród społeczno-demograficznych uwarunkowań aktywności czytelniczej, wramach komunikacji czytelniczej mającej miejsce wczasie poza wszelkimi obowiązkami, najistotniejsze czynniki to płeć iśrodowisko społeczne, wktórym dorasta nastolatek. Procesy socjalizacyjne wotaczającym nastolatka świecie społecznym rozgrywają się wdwóch ważnych kręgach: rodzinnym irówieśniczym. Pierwszy to rodzice, opiekunowie, drugi– to przede wszystkim rodzeństwo iprzyjaciele, koledzy zklasy szkolnej, znajomi, ale także nastoletni kuzyni.

Najważniejsze wskaźniki czytelnictwa młodzieży zaobserwowane wciągu lat objętych badaniami wskazują na stabilny odsetek uczniów, którzy omijają czytanie książek– lektur szkolnych iwybieranych spontanicznie, poza szkolnym obowiązkiem– oscylujący wokół 13% całej badanej populacji (wtym co piąty chłopiec). Prawdopodobieństwo trafienia do grupy nastolatków, która konsekwentnie nie czyta książek, jest powiększane nie tylko przez płeć, ale także przez brak transmisji wzorów praktyk czytelniczych isłabą obecność lub brak kultury czytelniczej wnajbliższym środowisku społecznym. Jeśli nie ma tam książek, nie kupuje się ich, nie kolekcjonuje, nie pożycza lub nie dziedziczy, nie czyta się ich na co dzień inie rozmawia onich, to wówczas wzrasta szansa na nieczytanie adolescentów9. Oznaczeniu domowego kapitału kulturowego dla kształtowania kultury czytelniczej świadczy także fakt, że różnica wodsetkach między czytającymi książki wczasie wolnym chłopcami idziewczętami zmniejsza się wśród młodzieży mającej liczne własne księgozbiory oraz pochodzącej zrodzin, wktórych rodzice posiadają wyższe wykształcenie. Wśrodowiskach, wktórych rodzice mają wykształcenie zasadnicze zawodowe, różnica prawdopodobieństwa bycia czytelnikiem książek wczasie wolnym między chłopcami idziewczętami wyniosła w2017 roku aż 35 punktów procentowych.

Rezultaty ostatniej edycji badania czytelnictwa, która uwzględniła także obserwację procesów przysposabiania dzieci do uczestnictwa wkulturze czytelniczej ioceny, wjakim stopniu ujawniają się wtych zabiegach zróżnicowania związane zpłcią kulturową dzieci, dowiodły, że chłopcy są mniej podatni niż dziewczęta na domowe wpływy socjalizacyjne. Dodatkowo, jeśli wśrodowisku rodzinnym chłopców transmisja wzorów czytelniczych jest słabo obecna, to pojawia się minimalna szansa, że staną się czytelnikami, którzy lubią czytać iwktórych codzienności czytanie jest obecne. Dziewczęta łatwiej potrafią znaleźć inne, poza domowym środowiskiem społecznym, wzory czytelnicze warte naśladowania.

Nieczytaniu książek sprzyja też panujący wdomowym otoczeniu styl życia, wktórym stale jest włączony ioglądany telewizor. Wszystkie kolejne pomiary zgodnie przynoszą dowody, że telewizja to największy przeciwnik czytelnictwa. Systematyczne wielogodzinne spędzanie czasu przed komputerem bądź telewizorem stoi wsprzeczności zobyczajem czytania książek, zwłaszcza niebędącym obowiązkiem. Po muzyce najważniejszy wcodzienności nastolatków jest ruchomy obraz na ekranie telewizora, komputera, anawet smartfonu: oglądane programy telewizyjne ifilmy. Dla uczniów uczęszczających do wiejskich szkół czas przed ekranem telewizyjnym jest to najbardziej oczywista forma spędzania wolnego czasu– prawidłowość ta utrzymuje się przez cały okres objęty badaniami. Jednocześnie wostatniej edycji badania z2017 roku zaobserwowano, że nastolatkowie, których odpowiedzi wskazują na zabiegi rodzicielskie wrezultacie dające słabą intensywność doświadczanych procesów socjalizacji do czytania, częściej spędzają swój czas przed ekranem telewizora niż ci, których odpowiedzi pozwoliły określić wysoką intensywność zabiegów socjalizacyjnych wdzieciństwie10.

Obserwując zmiany waktywności czytelniczej polskich piętnastolatków, uchwycone wczterech pomiarach wlatach 2003, 2010, 2013, 2017 (por. Wykres 1), widać odmienną dynamikę dwóch podstawowych wskaźników mówiących odeklaracjach dotyczących czytania książek wszkole ipoza szkołą uchłopców idziewcząt. Zkażdym kolejnym badaniem spada odsetek chłopców deklarujących czytanie książek wczasie wolnym, awzrasta odsetek tych, którzy deklarowali czytanie lektur szkolnych. Natomiast wskaźniki opisujące aktywność dziewcząt utrzymują się na podobnym poziomie, poza jednorazowym spadkiem odsetka deklaracji oczytaniu książek poza szkolnym obowiązkiem w2013 roku, wnastępnym badaniu wyrównanym. Płeć przestaje różnicować prawdopodobieństwo aktywnego isystematycznego czytania tylko wsytuacji, kiedy nastolatki samodzielnie kolekcjonują książki imają ich duży zbiór, zawierający minimum 60 woluminów.

Wykres 1. Odsetek nastolatków czytających książki poza szkolnym obowiązkiem iczytających lektury zpodziałem na płeć na podstawie wyników badań czytelnictwa gimnazjalistów w2003, 2010, 2013 i2017 roku

Źródło: opracowanie własne.Nastolatkowie, uczestniczący wbadaniu, deklarowali, wjakim formacie czytali dwie ostatnie lektury czytane wczasie po szkolnym obowiązku. Dostrzegamy podobne prawidłowości jak przy czytaniu lektur szkolnych: młodzi rzadziej, szczególnie dziewczęta, czytali książki na ekranie: 18% dziewczyn czytało co najmniej jedną książkę wwersji cyfrowej; ta sama sytuacja dotyczy 27% chłopców. Czytelnicy cyfrowi są obecni we wszystkich środowiskach społecznych, ajedna cecha ich wyróżnia– wśród nich jest mniej osób lubiących lub bardzo lubiących czytać. Pozostał inny czynnik towarzyszący czytaniu tradycyjnych wersji książek– jest nim pozytywny stosunek ucznia do kultury czytelniczej, jego zakorzenienie wniej. Nie należy jednak lekceważyć Internetu– zyskuje na znaczeniu jako początek młodzieżowego obiegu książek– jest bowiem najważniejszym dla nastoletnich czytelników źródłem wiedzy oksiążkach czytanych wczasie wolnym11.

Czytelnicy zaangażowani

Wteoriach wykorzystujących zaangażowanie czytelnicze12 podkreśla się, że najważniejszym elementem, aby zaangażowanie to mogło zaistnieć, jest szczególny stosunek czytelnika do czytania– świadczący otym, że jest to zajęcie dla niego ważne, atrakcyjne iże, choć często wymaga trudu ipokonywania przeszkód, to przynosi satysfakcję. Ozaangażowaniu decyduje więc odpowiednia motywacja, która jest sprzężona zokreślonym kontekstem iwsparciem społecznym. Badacze zaangażowania czytelniczego śledzą różne atrybuty owych motywacji, takie jak: samoocena własnych umiejętności czytelniczych, gotowość do pokonywania trudności, chęć podejmowania współzawodnictwa, ciekawość itp., oraz ich korelacje zumiejętnościami czytelniczymi. Zgodnie zteorią zaangażowania czytelniczego, stanowi ono ointegracji motywacji istrategii związanej zpiśmiennymi praktykami (czytaniem ipisaniem)13. Czytelnik zaangażowany jest motywowany wewnętrznie do czytania wcelu osiągnięcia różnych indywidualnych celów; jego zachowania czytelnicze są zaplanowane, świadomie dąży do nowego zrozumienia tekstu, aczytanemu przez niego tekstowi towarzyszą społeczne interakcje. Jest to istotny wniosek dla dydaktyki, aby łączyć strategie poznawcze imotywacyjne, aby wspierać rozumienie.

Wopisywanym ujęciu empirycznym zaangażowanie czytelnicze jest to postawa wskazująca na intensywność praktyk czytelniczych, którym towarzyszą wewnętrzne motywacje czytelnicze. Oznacza to, że czytelnik zaangażowany czyta książki codziennie lub prawie codziennie; jest to dla niego oczywiste zajęcie czasu wolnego oraz robi to zprzyjemnością iuznaje tę praktykę za wartościową iatrakcyjną14. Wbadaniu czytelnictwa wyodrębniono kategorię czytelników zaangażowanych: osoby, które są aktywnymi czytelnikami– czytają książki szkolne ipozaszkolne oraz deklarują, że lubią to robić. Pomimo odnotowanych zmian wspontanicznej aktywności czytelniczej poza szkolnymi obowiązkami, które wystąpiły wokresie objętym trzema badaniami, odsetek czytelników zaangażowanych jest stabilny– w2017 wyniósł 37%, w2013 – 39%. To rezultat wzrostu populacji uczniów, przede wszystkim chłopców, deklarujących czytanie lektur szkolnych. Odsetek dziewcząt należących do czytelników zaangażowanych jest stale dwukrotnie większy niż chłopców. Rozwarstwienie czytelników zaangażowanych zależne od kapitału kulturowego mierzonego poziomem wykształcenia rodziców izasobnością domowych księgozbiorów utrzymuje się na podobnym poziomie.

Istotnych informacji onaturze zaangażowania wczytanie nastolatków przynosi pomiar motywacji czytelniczych: dokonany w2017 roku, po czteroletniej przerwie, wykazał spadek motywacji czytelniczych we wszystkich wymiarach. Odnotowano osłabienie siły motywacji uwszystkich nastolatków, aproces ten był wyraźniejszy uchłopców; udziewczyn zmiany wodczuwaniu motywacji wewnętrznych miały przeciwny kierunek. Oznacza to, że tylko jeden wymiar motywacji– ten, który jest odpowiedzialny za umiejętności czerpania satysfakcji zzaangażowania się wlekturę– wzrósł, ale wyłącznie udziewcząt. Czytelniczki potrafią odnajdywać nowe inspiracje, zwłaszcza dla czytania literackiego. Na ten trend wskazuje wzrost odczuwania przez dziewczęta przyjemności zczytania „wciągających” historii. Natomiast uobu płci słabnie ciekawość poznania czegoś nowego, zaspokajana przez czytanie książek. Zaobserwowane zmiany wsile odczuwania motywacji czytelniczych wskazują, że czytanie coraz wyraźniej jest zajęciem uciążliwym, auczniowie czują się mniej wytrwali isprawni wwykonywaniu tej czynności. Czytanie wydaje im się coraz trudniejsze, anagroda za ten wysiłek, na przykład stopnie szkolne, traci dla nich na znaczeniu. Dodatkowo słabnie rola koleżeńskiego irodzinnego wsparcia, stanowiącego bodziec do czytania. Społeczne znaczenie czytania traci swoją moc szczególnie dla chłopców. Na skutek tego stale rośnie grupa chłopców bardzo niechętnych czytaniu iuznających, że nie jest to zajęcie dla nich iznajdujących inne formy aktywności wczasie wolnym, znacznie dla nich atrakcyjniejsze.

Spontaniczne wybory lekturowe

Spontaniczne wybory lekturowe nastolatków były obserwowane czterokrotnie: wlatach 2003, 2010, 2013, 2017– co pozwala uchwycić zmiany zachodzące na przestrzeni piętnastu lat XXI wieku. Kolejne pomiary zostały przeprowadzone wsposób gwarantujący możliwość porównania wyników iuogólnienia ich na całą populację piętnastolatków. Okres między badaniami to czas gwałtowanych zmian wupowszechnieniu tekstów kultury, sprzyjający globalizacji ich obiegu15. Wyniki ostatnich dwóch badań czytelnictwa młodzieży z2013 i2017 roku niosą świadectwo skutków owych globalnych przepływów tekstów kultury wchodzących wczytelniczy obieg książki wPolsce. Spontaniczny kanon książek wybieranych samodzielnie przez nastolatki jest świadectwem ich zainteresowań czytelniczych, niedeterminowanych obowiązkiem szkolnym ipoleceniem nauczyciela, ale określanych siecią innych czynników.

Wykres 2. Typy książek czytanych przez nastoletnich czytelników w czasie poza szkolnymi obowiązkami w 2013 i 2017 roku

Źródło: opracowanie własne.

Badani czytelnicy to dorastająca młodzież; już pożegnali dzieciństwo, jednak etap dorosłości jest jeszcze przed nimi, przechodzą czas intensywnych przemian poznawczych, emocjonalnych, fizycznych przypisanych do okresu dorastania16. Kształtują też swoje wyobrażenia owłasnym Ja, oswoim miejscu wświecie, ospołecznej iindywidualnej tożsamości. Stoją przed wyborem szkoły; może być to wybór otwierający lub domykający etapy edukacji, może determinować przyszły zawód– awięc pytania dotyczące tożsamości są im szczególnie bliskie. Teksty kultury poznawane na tym etapie rozwoju mogą przynosić odpowiedzi na zadawane pytania, formować utrwalane wyobrażenie świata17. Analizy wyników czterech edycji badania czytelnictwa młodzieży dowodzą, że wwyborach lekturowych nastolatków odbywanych poza obowiązkiem szkolnym najważniejsza jest literatura przeznaczona dla niedorosłego odbiorcy, ijest to przede wszystkim beletrystyka. Adolescenci szukają takich książek, wktórych protagoniści są wich wieku, doświadczają tych samych przemian idefiniują swoje miejsce wotaczającym świecie.

Wyraźny jest trend wskazujący na fantastykę dla niedorosłych czytelników jako ten typ literatury, który łączy największą część nastoletniej publiczności czytelniczej (zob. Wykres 2). Trzy odmiany tego typu literackiego ujawniły się wobrębie masowych wyborów literatury fantastycznej. Pierwsza– to fantastyka przygodowo-baśniowa, którą olbrzymie zainteresowanie zostało uruchomione popularnością cyklu J.K. Rowling oprzygodach Harry’ego Pottera. Od pierwszego badania w2003 roku jest to najpoczytniejszy tytuł izainteresowanie nim nie słabnie. Do grupy autorów krążących wszerszym młodzieżowym obiegu czytelniczym wciągu ostatnich kilku lat weszli Rick Riordan, John Flanagan, Brandon Mull. Druga odmiana fantastyki, łącząca thriller, grozę gotycką, fantasy iszkolną love story18, utrwaliła swoją obecność wwyborach lekturowych młodzieży od czasu wielkiego sukcesu cyklu zapoczątkowanego powieścią Zmierzch – ekranizowanego paranormalnego romansu Stephenie Meyer. Literackie kontynuatorki Meyer posiadają masową dziewczęcą publiczność wPolsce. W2017 roku wyróżniła się urban fantasy, atu szczególnie dwie autorki– Cassandra Clare (zainteresowanie czytelnicze jej trylogią Miasto Aniołów odnotowano wbadaniu z2010 roku) oraz Becca Fitzpatrick inajpopularniejsza jej powieść, Szeptem. Warto odnotować, że tego typu literatura jest coraz lepiej dostępna, dotarła nawet do wiejskich bibliotek szkolnych19.

Kolejna odmiana fantastyki dla niedorosłych odbiorców to science fiction20, zktórej najliczniej są czytane, zwłaszcza wśród dziewczyn, proza postapokaliptyczna idystopie. Literatura postapokaliptyczna wyróżnia się poważniejszą itrudniejszą tematyką, aprzez to czytana jest przez odbiorców obogatszym doświadczeniu lekturowym. Badanie z2017 roku uchwyciło nową modę czytelniczą ikilku autorów, którzy włączyli się do masowego obiegu, co wopisywanym badaniu oznacza poczytność na poziomie minimum 1% czytelników. Pierwsze sygnały nowej popularności science fiction dla niedorosłych odbiorców można było zaobserwować wbadaniu z2010 roku; wówczas wspontanicznych wyborach pojawiło się kilka tytułów, m.in. Gone. Zniknęli Michaela Granta. Jednak dopiero badanie z2013 roku21 ujawniło olbrzymią gorączkę czytelniczą spowodowaną ekranizacją Igrzysk śmierci. W2017 proza postapokaliptyczna to już zbiór kilkudziesięciu powieści, pisanych wcyklach mających po kilka tomów. Do grupy najpoczytniejszych autorów dołączyli: Victoria Roth (ijej cykl powieści Niezgodna, Zbuntowana, Wierna, Cztery), czytana przez 3% czytelników, częściej dziewczęcych; następnie James Dashner (cykl, który rozpoczyna powieść Więzień labiryntu); Kiera Cass (mająca 2% czytelników cyklu: Rywalki, Jedyna, Korona, Następczyni itp.). Mniej czytelników mieli m.in. Tahereh Mafi (cykl Dotyk Julii), Victoria Aveyard, Lois Lowry. Nastoletni protagoniści, będący wwieku badanych czytelników, funkcjonują wświecie po apokalipsie wekstremalnie trudnych warunkach, zmagają się zbezwzględnymi zadaniami testującymi ich odwagę iwytrwałość; zmuszeni do walki oprzetrwanie, muszą ratować życie swoje ibliskich. Czytelnicy mają okazję śledzić dynamiczne przemiany bohaterów, anajczęściej protagonistek– które stanowią nowe wzory silnych iwalecznych dziewczęcych postaci literackich. Wtej literaturze wyraźnie widoczne są kwestie obecne dotąd wproblemowej prozie obyczajowej, przeniesione wfantastyczne, ale pełne granicznych wyzwań środowisko22. Sens różnicy między prozą fantastyczną arealistyczną wnastępujący sposób ujęła Victoria Roth, autorka poczytnych powieści postapokliptycznych dla młodzieży, udzielając wywiadu dla polskiego wydawnictwa iodpowiadając, co ją osobiście zafascynowało wgatunku science fiction:

Pokochałam ten gatunek już wdzieciństwie. Powieści realistyczne aż tak mocno na mnie nie oddziaływały. Po prostu wolałam czytać oprzygodach winnych światach, oproblemach, które nie przypominały moich. Mam jednak świadomość, że zarówno wscience fiction, jak iwfantasy można opisywać prawdziwe emocje iproblemy, zachowując przy tym bezpieczny dystans. Pisząc, mogę pomóc ludziom zmierzyć się zwyzwaniami wśrodowisku, które wydaje im się bezpieczne. To naprawdę istotna rzecz23.

Fantastyka dla dorosłych to wybór częściej chłopców– ito tych, którzy są zaangażowanymi czytelnikami, dużo ichętnie czytają, kupują ikolekcjonują książki. Wciągu pierwszej dekady XXI wieku część publiczności czytelniczej fantastyki dla dorosłych wybierała fantastykę przeznaczoną dla nastolatków, iwrezultacie fantastyka dla dorosłych traciła czytelników (por. Wykres 2). Stopniowo wciągu ostatniej dekady, szczególnie od pomiaru w2013 roku, spada zainteresowanie polską twórczością literacką. Jedynie Andrzej Sapkowski stale należy do autorów będących wmasowym obiegu– w2017 roku miał 6% czytelników. Wspontanicznym kanonie młodzieżowych wyborów lekturowych są jeszcze obecni dwaj pisarze: J.R.R. Tolkien, przede wszystkim jako autor Władcy Pierścieni iHobbita, oraz Stephen King ijego kilkadziesiąt powieści, chętnie czytanych od lat. Wśród najpoczytniejszych autorów są nie tylko ci, których utwory zostały zekranizowane, ale też ci, których uniwersa fabularne mają swoją kontynuację wfabularnych grach komputerowych– jak to się dzieje ztwórczością Andrzeja Sapkowskiego iDmitry’ego Gluckhovsky’ego.

Literatura realistyczna, obyczajowa poruszająca problemy dorastania, pierwszych miłości, relacji rówieśniczych irodzinnych to najważniejszy wybór lekturowy dziewcząt. W2017 roku dostrzegamy ten sam trend, który dotyczy twórców fantastyki– wzrost popularności autorów obcych, kosztem polskich pisarzy. Najpopularniejszy okazał się John Green– zdobył aż 7% czytelników, przede wszystkim dzięki powieści Gwiazd naszych wina. Wmasowym obiegu krążą jeszcze Gayle Forman iJay Asher, piszący powieści omelodramatycznym charakterze itrudnych doświadczeniach nastoletnich protagonistów, takich jak ciężka choroba, śmierć bliskich, samobójstwo. Proza problemowa dla młodych dorosłych to obecnie coraz częściej powieść melodramatyczna, najbardziej ceniona przez czytelniczki– ito wniej szukają problemów dręczących młodych, które podejmowały wcześniej takie autorki jak Anna Onichimowska, Barbara Rosiek, Christiane F.

Nastoletnie czytelniczki są zainteresowane coraz szerszą grupą autorów literatury psychologiczno-obyczajowej, piszących dla tzw. młodych dorosłych, których wiek coraz elastyczniej się poszerza24. Wśród poczytnych autorów znajdują się także twórcy, których proza romansowo-obyczajowa przeznaczona jest przede wszystkim dla starszych czytelników– to m.in. Anne Todd, Federico Moccia, Nicolas Sparks, Abi Glines. W2017 roku wgrupie najpoczytniejszych lektur utrzymywał się uchwycony pomiarem z2013 roku bestseller cyklu erotycznych powieści zapoczątkowany tomem Pięćdziesiąt twarzy Greya (2% czytelniczek). Jest to przebój mody czytelniczej sprzed kilku lat, który połączył różne pokolenia czytelników25 wróżnych krajach.

Literatura dla dorosłych wspontanicznych wyborach nastolatków to przede wszystkim dwa gatunki: popularna proza romansowo-obyczajowa isensacyjno-kryminalna (por. Wykres 2), wramach której wygrywa thriller psychologiczny. W2017 roku największym powodzeniem cieszyły się powieści Pauli Hawkins (aż 6% czytelników, częściej dziewcząt), której zekranizowany bestseller Dziewczyna zpociągu był masowo czytany również przez dorosłych26. Natomiast literatura wysokoartystyczna, umykająca schematom fabularnym przyporządkowanym do określonego gatunku, szczególnie klasyczna idawna, wyraźnie zmniejszyła swój obieg czytelniczy wciągu ostatniej dekady. Wrezultacie: jeśli w2010 roku co piąty czytelnik sięgał po współczesną albo powstałą przed 1945 rokiem literaturę wysokoartystyczną, to w2017– tylko co dziesiąty (zob. Wykres 2).

Horyzont oczekiwań czytelniczych nastolatków

Wyobrażenie osatysfakcjonującej lekturze zostało przyjęte wopisywanym badaniu jako operacjonalizacja horyzontu oczekiwań nastoletnich czytelników. Aby rozpoznać, jakie książki są uznawane przez nich za warte czytania idlaczego, badani uczniowie zostali poproszeni ozarekomendowanie kolegom książki wartej czytania oraz ouzasadnienie swojej decyzji27. Książki polecane były kodowane wanalogiczny sposób jak książki czytane wczasie wolnym, dodatkowo uwzględniono rekomendacje lektur szkolnych. Uczniowskie uzasadnienia wyboru książki były analizowane według tych samych zasad, jak wdwóch poprzednich edycjach badania, w2003 i2010 roku, uwzględniając jednak zmiany, które pojawiły wkolejnych edycjach28.

Koncepcja analizy uczniowskich oczekiwań czytelniczych miała swoje źródła wtransakcyjnej teorii rezonansu czytelniczego Louise Rosenblatt29, zakładającej indywidualny proces recepcji czytanego tekstu wynikający zwcześniejszych doświadczeń czytelniczych iżyciowych, przekonań, preferencji, przeżywanych emocji ispołecznego kontekstu aktu czytania. Taka perspektywa uwzględnia różne transakcje zawarte między tekstem aczytelnikiem, iwrezultacie– różne sposoby odczytania tego samego tekstu. Dostrzegamy tu też inspiracje teorią „używania literatury” Rity Felski, mającej swoje źródła wopozycji do fenomenologicznego ujęcia lektury iuwzględniającą jej społeczno-kulturowy kontekst. Przyjęte ujęcie bliskie jest także perspektywy teoretyków kultury popularnej30: satysfakcje czerpane zlektury tekstu literackiego wynikają ztego, kim jesteśmy jako istota społeczna– jakie mamy potrzeby ijak nauczyliśmy się wykorzystywać do naszych potrzeb kulturę, wtym literaturę.

Analizy uzasadnień wyboru książkowej rekomendacji są traktowane, za Michałem Głowińskim31, jako świadectwa inormy lektury. Wybór określonej książki itowarzyszący jej opis dają świadectwo lektury; to, wjaki sposób była czytana przez rekomendującego. Analiza treści uzasadnień rekomendacji polecanych książek stanowi istotne źródło informacji owartościach przypisywanych satysfakcjonującej lekturze oraz świadectwach istylach odbioru nastoletnich czytelników. Styl odbioru, wprzyjętym rozumieniu, jest to sposób kierowania uwagi na wybrane elementy obecne wtekście iprzypisywanie im określonych funkcji32.

Książki polecane przez nastolatków to przede wszystkim książki czytane spontanicznie, zwłasnego wyboru, oraz dodatkowo lektury szkolne, na które częściej wskazywali chłopcy33. Najbardziej cenioną lekturą od lat są Kamienie na szaniec Aleksandra Kamińskiego. Książka ta zawiera najważniejsze wartości przypisywane satysfakcjonującej lekturze: wciągającą opowieść, istotne treści, rówieśniczych bohaterów iwartości takie jak przyjaźń, lojalność, patriotyzm.

Pierwszy iniezbywalny warunek satysfakcjonującej dla nastoletnich czytelników lektury jest to sposób prowadzenia narracji. Historia powinna być opowiedziana ciekawie, interesująco– tak byśmy czytając ją, nie mogli się od niej oderwać. Musi być „wciągająca”, asprzyja temu szybka ipełna zwrotów akcja, zsuspensem, nawet watmosferze grozy ithrillera. Ważny jest bohater literacki; ojego autentyczności decyduje to, na ile jest podobny do czytelnika albo czytelniczki. Jednak dalej nastoletni czytelnicy już mają różne oczekiwania– wzwiązku ztym różne atrybuty tekstu są warte uwagi oraz mogą być źródłem owego zaciekawienia, awrezultacie– zaangażowania wczytanie. Nastolatkowie stawiają różne wymagania satysfakcjonującej lekturze– te same utwory mogą różnie odczytywać, ponieważ mają inne związane znimi oczekiwania ipotrzeby, do innych wartości je odnoszą. Wwyniku analizy treści argumentów zawartych wpoleceniach książek, utworzono cztery grupy wartości przypisywanych cenionym lekturom: wartości rozrywkowo-hedonistyczne, etyczno-moralne, edukacyjno-poznawcze iartystyczno-estetyczne. Każda ztych grup wartości miała odpowiedni sposób używania iodczytywania literatury: styl rozrywkowy, styl moralizatorski, styl poznawczy, styl estetyczny34. Style te nie są rozłączne– często są stosowane równolegle do odczytania jednego utworu.

Dla zwolenników rozrywkowego stylu czytania, których było najwięcej wśród badanych nastolatków, najbardziej atrakcyjna była beletrystyka oraz te cechy tekstu, które decydowały okonstrukcji fabuły, atakże zabiegi narracyjne sprzyjające czytaniu literackiemu35. Wstylu rozrywkowym preferowanym przez badanych wymieniano wiele takich elementów jak: protagoniści literaccy, zktórymi można się identyfikować, przede wszystkim dzięki temu, że są podobni do czytelników, są ich rówieśnikami imają zbliżone problemy; następnie akcja pełna przygód, napięcia, obecna wniej zagadka ihumor; dla dziewczyn, dodatkowo, bardzo ważne były wątki romantyczne. Popularności stylu rozrywkowego sprzyja poszerzenie się spektrum polecanej literatury onowe oblicze literatury obyczajowej– pojawia się tu klimat thrillera: napięcie igroza. Nastolatkowie szczególnie cenili literaturę fantastyczną, wskazywali na świat wniej przedstawiony, którego obserwacja pozwala uciec od tu iteraz, rozwinąć wyobraźnię izatopić się wopowiadanej historii. Dziewczyny dodatkowo jeszcze poszukiwały wzruszenia, intensywnych emocji wtrakcie odbioru tekstu– to właśnie sympatyzowanie zliterackim bohaterem, azwłaszcza bohaterką, było ich źródłem.

Styl moralizatorski odpowiadał czytelnikom, dla których lektura była źródłem refleksji, przesłania aksjologicznego, rozważań nad istotą ludzkiej natury, granicą między dobrem izłem, drogą etycznych wyborów. Dla dorastających czytelników– znacznie częściej dla dziewcząt– był to szczególny sposób używania literatury, wcelu poszukiwania odniesień do własnych przeżyć albo sytuacji, których mogą doświadczyć. W2017 roku szczególnie wyraźnie dostrzegano wliteraturze przykłady: wytrwałości wdążeniu do celu, przełamywania granic ibarier. Wartości, które nastolatkowie przywoływali iktóre mogły, pod wpływem lektury, formować ich tożsamość, to najczęściej: przyjaźń, wierność sobie iprzyjaciołom, upór iniezłomność wwalce zprzeszkodami, adla dziewcząt– miłość. Dziewczęta szukały wzorów postępowania dotyczących relacji międzyludzkich, szczególnie ocharakterze romantycznym. Analiza treści odpowiedzi uczniowskich w2017 roku wykazała, że emocje empatyczne– nakierowane na współodczuwanie zinnymi oraz takie, zktórych wynika refleksja poznawcza, zmieniająca ich postawy etyczne– rzadko są przez nastolatków eksplikowane wprost. Szukano raczej wtekstach myśli irefleksji, które towarzyszą indywidualnemu dążeniu do sukcesu, doskonałości, pokonywaniu przeszkód. Dla chłopców atrakcyjnym czytelniczym doświadczeniem jest przeżycie trudnej drogi sportowca zakończonej wielkim powodzeniem.

Wpoznawczym stylu czytania istotna jest mimetyczna funkcja literatury. Czytelniczki wtym stylu czytają literaturę obyczajową, będącą reprezentacją problemów icodzienności młodzieży, relacji międzyludzkich; wówczas cenna dla nich jest wiarygodność opisywanych historii. Chłopcy wtym stylu czytali literaturę dokumentalną ukazującą wzory osobowe ich idoli, najczęściej sportowców, oraz publikacje historyczne przedstawiające wydarzenia zprzeszłości.

Estetyzujący styl odbioru, nakierowany na wartości estetyczne iartystyczne utworu, ujawnili nieliczni czytelnicy: bardziej kompetentni, którzy potrafili docenić warsztat artystyczny autora. Wartości artystyczne dostrzegali przede wszystkim wbeletrystyce, ito najczęściej tej, która jest przeznaczona dla dorosłych czytelników.

Obserwacja wyników czterech edycji badania czytelnictwa młodzieży dowodzi, że czytelniczki polecają coraz więcej utworów omelodramatycznym charakterze albo powieści, wktórych wątek romansowy należy do najważniejszych. Jest to dziewczęcy wybór– whistoriach miłosnych znajdują wartości hedonistyczne iinstrumentalne: poznawcze oraz etyczne. Chłopcy wyróżniają się bardziej selektywnym podejściem do literatury; są tematy, które ich zniechęcają do lektury, szczególnie wątki psychologiczne, romantyczne; niechętni są też obecności dziewczęcych protagonistek.

Znamienne istałe dla chłopięcego stylu czytania jest przeżycie fantastycznej przygody, ale też fantastyczne zmagania heroicznego bohatera lub autentyczny sukces na drodze mistrzostwa sportowego.

Ostatnie badanie z2017 roku dowiodło, jak ważne są dla młodych czytelników wzory postaw niezłomnych. Wprozie, która jest najczęściej czytana, bohaterowie nastoletni zmagają się ze śmiertelnym zagrożeniem. Taka sytuacja ma miejsce zarówno wliteraturze fantasy, aszczególnie science fiction, jak iwmelodramacie albo wpowieściach problemowych, takich jak Złodziejka książek Markusa Zusaka– zresztą granice między tymi gatunkami, jeśli bierzemy pod uwagę obecne wnich wartości, zacierają się.

Uwagi końcowe

Na podstawie przedstawionych obserwacji można sformułować sporo wniosków dla dydaktyków, nauczycieli, edukatorów, wychowawców– dla wszystkich tych, którzy troszczą się oto, aby złożone, dłuższe teksty czy utwory literackie były obecne wżyciu młodego pokolenia.

Przede wszystkim należy pamiętać owielowymiarowej naturze praktyk czytelniczych: wiele splecionych czynników decyduje otym, czy lektura zostanie podjęta ijak dalej będzie przebiegać. Recepcja tekstów kultury na ekranie wymaga mniej wysiłku iczytanie książek staje się dla młodego pokolenia coraz trudniejsze. Młodzi, aby rozpoczęli lekturę, muszą mieć przekonanie, że jest to dla nich atrakcyjne zajęcie, warte zaangażowania. Jednocześnie dużo potencjalnych nagród za trud czytelniczy traci na swej sile. Dla części uczniów otrzymanie dobrej oceny wszkole przestaje być wystarczającą rekompensatą za wysiłek podjęty podczas lektury. Coraz słabsze jest wsparcie koleżeńskie irodzinne, pozwalające wspólnie dzielić się opiniami oczytanym tekście. Dla tych, którzy wtakich okolicznościach cenią sobie lekturę, na plan pierwszy wysuwają się powody czytania danego tekstu ze względu na niego samego, zuwagi na satysfakcję wynikającą zzaspokojenia ciekawości, zzaangażowania wczytanie. Dorastający czytelnicy, ci, którzy mają już za sobą bogatsze doświadczenia lekturowe, szukają tekstów mogących mieć związek zich życiem osobistym, pytaniami, które sobie zadają. Wpraktyce szkolnej odnosi się to do sytuacji, kiedy uczeń czyta daną książkę nie dla pochwały ioceny, ale zpotrzeby poznania, rozwiązania problemu, zciekawości. Jest to motywacja najmocniej zależna od wcześniejszej biografii czytelniczej oraz kapitału kulturowego rodziny pochodzenia; szkoła powinna szczególnie dbać, aby była dostępna dla wszystkich.

Większość nauczycieli, jak tego dowodzą naukowe badania empiryczne36, wskazuje na niechęć uczniów do czytania lektur szkolnych jako na zasadniczą przeszkodę wswojej pracy dydaktycznej. Pojawia się wyzwanie: zmienić tę sytuację. Musimy pamiętać, że czytanie jest czynnością wymagającą więcej wysiłku niż oglądanie, słuchanie, arozpoczęcie lektury wiąże się, wprzypadku potencjalnego czytelnika, zoceną, czy dany tekst jest dla niego użyteczny, czy da sobie radę zjego czytaniem. Jeśli jest ciekawy książki ima wystarczającą motywację wewnętrzną do czytania, to przeczyta nawet wtedy, gdy tekst jest dla niego za trudny. Warto więc starać się, aby szkolna praca ztekstem ijego dobór uwzględniały indywidualne zainteresowania uczniowskie oraz odnosiły się do potrzeb młodych odbiorców. Pierwsze zadanie zatem– to uciec przed nudą; tekst musi zaintrygować, czymś zaciekawić.

Badanie z2017 roku kieruje naszą uwagę na zmiany wzwiększonej populacji czytających dziewcząt zainteresowanych szczególnie literaturą obcą– problemowe powieści obyczajowe ifantastyka science fiction znastoletnimi protagonistami (najczęściej żeńskimi), przeżywającymi wiele trudnych inicjacji iprzyjmującymi heroiczne postawy, walczącymi zśmiertelnymi zagrożeniami itp. Warto też pamiętać ochłopcach iich preferencjach, tak by lektury mogące ich zainteresować były obecne nie tylko wbibliotecznych idomowych księgozbiorach, ale ina szkolnych listach lektur uzupełniających. Bowiem chłopcy, mniej chętni wpływom domowej transmisji wzorów kulturowych iprzykładom koleżeńskich lektur, mogą być bardziej zdani na pozytywne inegatywne oddziaływanie szkolnej dydaktyki polonistycznej.

Bibliografia

J. Allen,From the History of the Book to the History of Reading: Review Essay, „Libraries & Culture”2003,nr 28(3), s.319–326.

K. Biedrzycki, P. Bordzoł, A. Hącia, W. Kozak, B. Przybylski, E. Strawa, L. Wróbel,Dydaktyka literatury języka polskiego wgimnazjum wświetle nowej podstawy programowej. Raport zbadania, IBE, Warszawa 2015.

D. Burton, M. Hamilton, R. Ivanič,Situated Literacies. Reading and Writing in Context, Routledge, London, New York 2000.

M. Cart,Young Adult Literature. From Romance to Realism, American Library Association, Chicago 2010..

J. Cordón-Garcíaet al.,Social Reading: Platforms, Applications, Clouds and Tags, Chandos Publishing, Oxford 2013.

R. Felski,Uses of Literature, Blackwell Publishing, Oxford 2008.

A. Gemra,Frankenstein forever? Trwałość izmienność motywów grozy whorrorze, „Literatura iKultura Popularna”, red. T. Żabski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2005, s.29–42.

M. Głowiński,Style odbioru. Szkice okomunikacji literackie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1977, s.116–138.

J.T. Guthrie, A. Wigfield,Engagement and Motivation in Reading, „Handbook of reading research” 2002, t. III, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, R. Barr (red.), Mahwah, New Jersey, s.403–422.

W. Kamieniecki, M. Bochenek, R. Lange,Raport zbadania. Nastolatki 3.0, NASK Instytut Badawczy, Warszawa 2017.

M. Karkowska,Tożsamość młodzieży polskiej na przełomie wieków wperspektywie badań fenomenologicznych. Wyzwania współczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013.

W. Kortas,Social reading wkontekście nowych technologii: historia, rodzaje, projekty, „Toruńskie Studia Bibliologiczne” 2017, nr 2(19).

I. Koryś, D. Michalak, Z. Zasacka, R. Chymkowski,Stan czytelnictwa wPolsce w2017 roku, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2018.

I. Koryś, J. Kopeć, Z. Zasacka, R. Chymkowski,Stan czytelnictwa w2016roku, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2017.

M. Krajewski,Kultury kultury popularnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2005.

D. Miall, D. Kuiken,What Is Literariness? Three Components of Literary Reading, „Discourse Process” 1999, nr 28, s.121–138.

J. Pyżalski, A. Zdrodowska, Ł. Tomczyk, K. Abramczuk, Polskie badanie EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki iwnioski, Wydawnictwo Naukowe UA, Poznań 2019.

P. Rodak,Pismo, książka, lektura. Rozmowy: Le Goff, Chartier, Hébrard, Fabre, Lejeune, Wydawnictwo UW, Warszawa 2009.

L. Rosenblatt,The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, Carbondale, IL 1978.

U. Schiefele, E. Schaffner, J. Möller, A. Wigfield,Dimensions of Reading and Their Relation to Reading Behavior and Competence, „Reading Research Quarterly” 2012, nr 47(4), s.427–463.

P. Siuda, G.D. Stunża, A.J. Dąbrowska, M. Klimowicz, E. Kulczycki, R. Piotrowska, E. Rozkosz, M. Sieńko, K. Stachura,Dzieci sieci 2.0– kompetencje komunikacyjne młodych, Instytut Kultury Miejskiej, Gdańsk 2013, zahttp://www.wpek.pl/pi/98923_1.pdf(dostęp 2 X 2019).

T. Smejlis,Geneza ihistoria literatury cyberpunkowej, w:Literatura ikultura popularna, red. T. Żabski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2005, s.43–59.

A. Wigfield, J.T. Guthrie,Relations of Children’s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading, „Journal of Educational Psychology” 1997, nr 89, s.420–432.

R. Wischenbart,Between the First and the Second Phase of Transformation. An Overview of Market Trends in North America, Europe, Asia and Latin America, and aLook Beyond, za:https://www.trade.gov/topmarkets/pdf/Media_and_Entertainment_Top_Markets_Report.pdf(dostęp 2 X 2019).

L. Witkowski,Rozwój itożsamość wcyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Wydawnictwo Zysk iS-ka, Poznań 2004.

Z. Zasacka,Nastoletni czytelnicy, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2008.

Z. Zasacka,Dlaczego czytamy powieści– kilka implikacji dla badaczy czytania dla przyjemności, „Przegląd Humanistyczny” 2009, nr 3, s.88–93.

Z. Zasacka,Nastolatki iksiążki– od czytania codziennego do unikania, „Edukacja” 2012, nr 2(118), s.20–35.

Z. Zasacka,Czytelnictwo dzieci imłodzieży,IBE, Warszawa 2014.

Z. Zasacka, K. Bulkowski,Zaangażowanie wczytanie aosiągnięcia szkolne gimnazjalistów, „Edukacja” 2015, nr 4(135), s.107–129.

Z. Zasacka,Wypożyczenia biblioteczne wobiegu książek nastoletnich czytelników, „Rocznik Biblioteki Narodowej” 2015, nr 46, s.413–432.

Z. Zasacka,Reading Satisfaction: Implications of Research on Adolescents’ Reading Habits and Attitudes, „Polish Libraries” 2016, t. 4, s.40–64.

Z. Zasacka,Kultura czytelnicza nastolatków– książki ibiblioteki, „Bibliotekarz” 2018, nr 9, s.4–9.

Z. Zasacka,Nastolatki iksiążki– najnowsze wyniki badania czytelnictwa, „Biblioteka wSzkole” 2018, nr 5, s.4–7.

Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej, „Rocznik Biblioteki Narodowej” 2019, nr 50 (wdruku).

1Rozmowa II. Roger Chartier: Od historii książki do historii lektury, w: P. Rodak, Pismo, książka, lektura. Rozmowy: Le Goff, Chartier, Hébrard, Fabre, Lejeune, Wydawnictwo UW, Warszawa 2009, s.59–106; J. Allen, From the History of the Book to the History of Reading: Review Essay, „Libraries & Culture” 2003,nr 28(3), s.319–326.

2Raport zbadania. Nastolatki 3.0, red. W. Kamieniecki, M. Bochenek, R. Lange, NASK Instytut Badawczy, Warszawa 2017, za:https://akademia.nask.pl/publikacje/Raport_z_badania_Nastolatki_3_0.pdf (dostęp 30I2019); P. Siuda, G.D. Stunża, A.J. Dąbrowska, M. Klimowicz, E. Kulczycki, R. Piotrowska, E. Rozkosz, M. Sieńko, K. Stachura, Dzieci sieci 2.0– kompetencje komunikacyjne młodych, Instytut Kultury Miejskiej, Gdańsk 2013, za http://www.wpek.pl/pi/98923_1.pdf (dostęp 2 X 2019). J. Pyżalski, A. Zdrodowska, Ł. Tomczyk, K. Abramczuk, K., Polskie badanie EU Kids Online 2018. Najważniejsze wyniki iwnioski, Wydawnictwo Naukowe UA, Poznań 2019.

3 Por. Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej, „Rocznik Biblioteki Narodowej” 2019 nr 50 (wdruku).

4 J. Cordón-García et al., Social Reading: Platforms, Applications, Clouds and Tags, Chandos Publishing, Oxford 2013; W. Kortas, Social reading wkontekście nowych technologii: historia, rodzaje, projekty, „Toruńskie Studia Bibliologiczne” 2017, nr 2(19), s.211.

5Czytelnictwo gimnazjalistów, przeprowadzone w2003 r. przez Bibliotekę Narodową (raport Z. Zasacka, Nastoletni czytelnicy, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2008). Edycja z2010 r. to badanie Czytelnictwo polskiej młodzieży gimnazjalnej– wspólnota symboliczna ikulturowe dystanse, zostało zrealizowane wramach projektu: „Czytelnictwo polskiej młodzieży gimnazjalnej– wspólnota symboliczna ikulturowe dystanse”, który został sfinansowany ze środków MNiSW, przeprowadzonego przez Bibliotekę Narodową. Wyniki opublikowano wartykułach, m.in. Z. Zasacka, Wypożyczenia biblioteczne wobiegu książek nastoletnich czytelników, „Rocznik Biblioteki Narodowej” 2015, nr 46, s.413–432; tejże, Nastolatki iksiążki– od czytania codziennego do unikania, „Edukacja” 2012, nr 2(118), s.20–35; tejże, Reading Satisfaction: Implications of Research on Adolescents’ Reading Habits and Attitudes, „Polish Libraries” 2016, t. 4, s.40–64. Edycja z2013 r. to badanie onazwie: „Czytelnictwo dzieci imłodzieży”; zostało ono zrealizowane wramach projektu unijnego pt. „Badanie jakości iefektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego”. Poddziałanie 3.1.1 Tworzenie warunków inarzędzi do monitorowania, ewaluacji ibadań systemu oświaty. Raport: Z. Zasacka, Czytelnictwo dzieci imłodzieży, IBE, Warszawa 2014.

6 Badanie zostało zrealizowane wlistopadzie 2017 roku w104 gimnazjach. Ankiety wypełniło 1794 uczniów trzeciej klasy gimnazjum, 1785 rodziców, 104 dyrektorów, 104 nauczycieli języka polskiego uczących wwylosowanych klasach. Badanie zostało przeprowadzone przez Instytut Książki iCzytelnictwa przy Bibliotece Narodowej, ajego źródłem finansowania była dotacja MKiDzN.

7 D. Burton, M. Hamilton, R. Ivanič, Situated Literacies. Reading and Writing in Context, Routledge, London, New York 2000.

8 A. Wigfield, J.T. Guthrie, Relations of Children’s Motivation for Reading to the Amount and Breadth of Their Reading, „Journal of Educational Psychology” 1997, nr 89, s.420–432; U. Schiefele, E. Schaffner, J. Möller, A. Wigfield, Dimensions of Reading and Their Relation to Reading Behavior and Competence, „Reading Research Quarterly” 2012, nr 47(4), s.427–463; J.T. Guthrie, A. Wigfield, Engagement and Motivation in Reading, „Handbook of reading research” 2002, t. III, M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, R. Barr (red.), Mahwah, New Jersey, s.403–422.

9 Por. Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej..., dz. cyt.

10 Tamże.

11 Z. Zasacka, Kultura czytelnicza nastolatków– książki ibiblioteki, „Bibliotekarz” 2018, nr 9, s.4–9.

12 J.T. Guthrie, A. Wigfield, Engagement and Motivation in Reading..., dz. cyt., s.403–422.

13 A. Wigfield, J.T. Guthrie, Relations of Children’s Motivation..., dz. cyt., s.420–432.

14 Z. Zasacka, K. Bulkowski, Zaangażowanie wczytanie aosiągnięcia szkolne gimnazjalistów, „Edukacja” 2015, nr 4(135), s.107–129.

15 2016 ITA Media and Entertainment Top Markets Report; The Business of Books 2016: Rüdiger Wischenbart Between the First and the Second Phase of Transformation. An Overview of Market Trends in North America, Europe, Asia and Latin America, and aLook Beyond, za: https://www.trade.gov/topmarkets/pdf/Media_and_Entertainment_Top_Markets_Report.pdf (dostęp 2 X 2019).

16 L. Witkowski, Rozwój itożsamość wcyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Wydawnictwo Zysk iS-ka, Poznań 2004.

17 M. Karkowska, Tożsamość młodzieży polskiej na przełomie wieków wperspektywie badań fenomenologicznych. Wyzwania współczesności, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013.

18 A. Gemra, Frankenstein forever? Trwałość izmienność motywów grozy whorrorze, w: Literatura ikultura popularna, red. T. Żabski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2005, s.29–42; Z. Zasacka, Nastolatki iksiążki– od czytania codziennego do unikania, „Edukacja” 2012, nr 2(118), s.20–35.

19 Z. Zasacka, Nastolatki iksiążki– najnowsze wyniki badania czytelnictwa, „Biblioteka wSzkole” 2018, nr 5, s.4–7.

20 T. Smejlis, Geneza ihistoria literatury cyberpunkowej, w: „Literatura iKultura Popularna”, red. T. Żabski, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2005, s.43–59.

21 Z. Zasacka, Czytelnictwo dzieci imłodzieży, dz. cyt., s.101–108.

22 M. Cart, Young Adult Literature. From Romance to Realism, American Library Association, Chicago 2010..

23http://wydawnictwo-jaguar.pl/2018/05/08/wywiad-z-veronika-roth-autorka-swiatowego-megahitu-niezgodna-oraz-bestsellerowego-cyklu-naznaczeni-smiercia/ (dostęp 22 VI 2018).

24 M. Cart, Young Adult Literature, dz. cyt., s.119.

25 I. Koryś, D. Michalak, Z. Zasacka, R. Chymkowski, Stan czytelnictwa wPolsce w2017 roku, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2018, s.70; I. Koryś, J. Kopeć, Z. Zasacka, R. Chymkowski, Stan czytelnictwa w2016r., Biblioteka Narodowa, Warszawa 2017, s.73.

26 I. Koryś, D. Michalak, Z. Zasacka. R. Chymkowski, Stan czytelnictwa wPolsce w2017..., dz. cyt., s.70.

27 Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej..., dz. cyt.

28 Z. Zasacka, Dlaczego czytamy powieści– kilka implikacji dla badaczy czytania dla przyjemności, „Przegląd Humanistyczny” 2009, nr 3, s.88–93; tejże, Nastoletni czytelnicy, Biblioteka Narodowa, Warszawa 2008, s.151–166; tejże, Reading Satisfaction: Implications of Research on Adolescents’ Reading Habits and Attitudes, „Polish Libraries” 2016, t. 4, s.40–64.

29 R. Felski, Uses of Literature, Blackwell Publishing, Oxford 2008; L. Rosenblatt, The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois University Press, Carbondale, IL 1978.

30 M. Krajewski, Kultury kultury popularnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2005.

31 M. Głowiński, Style odbioru. Szkice okomunikacji literackie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1977, s.116–138.

32 Z. Zasacka, Czytelnictwo młodzieży szkolnej..., dz. cyt.

33 Tamże.

34 Tamże.

35 D. Miall, D. Kuiken, What Is Literariness? Three Components of Literary Reading, „Discourse Process” 1999, nr 28, s.121–138.

36 M.in. K. Biedrzycki, P. Bordzoł, A. Hącia, W. Kozak, B. Przybylski, E. Strawa, L. Wróbel, Dydaktyka literatury języka polskiego wgimnazjum wświetle nowej podstawy programowej. Raport zbadania, IBE, Warszawa 2015.

II Czytanie poezji

Ewa Jaskółowa

Niespieszna lektura poezji

Namysł nad istotą lektury jako czynnością czytania izwiązanymi ztym doświadczeniami psychicznymi, emocjonalnymi, intelektualnymi rozpoczął się wchwili, gdy strukturalizm okazał się metodologią zaburzającą obraz odbioru tekstów literackich, bo nie uwzględniał inie dopuszczał lektury indywidualnej, osobistej, prywatnej, emocjonalnej, czy jak jeszcze inaczej będziemy próbowali ją nazwać. Nie będę ukrywać, że wswojej praktyce uczenia wszkole ina uniwersytecie pokazywałam teorie strukturalistyczne isemantyczne, prowadziłam studentów przez meandry teorii literackich, wymagające od nich interpretacyjnej skrupulatności, ścisłego logicznego wyprowadzania konwencji inawiązań do bliższej idalszej tradycji literackiej. Mniej więcej jednak od przełomu XX iXXI wieku, śledząc debaty w„Tekstach Drugich”1 iuczestnicząc wkonferencjach oraz dyskusjach literaturoznawczych, coraz bardziej dostrzegałam konieczność poszukiwania takich metod pracy zuczniem, które dałyby szansę zainteresowania go literaturą ipokazania przyjemności czytania, choć, przyznaję, ta kategoria związana zlekturą nie była przeze mnie jeszcze ani nazwana, ani chyba do końca dobrze rozumiana. Na stałe weszła do repertuaru mojego nauczycielskiego iakademickiego myślenia, poddana różnorakim refleksjom, także na zajęciach ze studentami, po ukazaniu się książki Anny Janus-Sitarz Przyjemność iodpowiedzialność wlekturze, co stało się pod koniec pierwszej dekady XXI wieku. Pozostając na stanowisku, że umiejętność interpretacji stanowi główną dyspozycję człowieka myślącego, staram się przekonywać otym, że jest ona po prostu podstawą największej przyjemności intelektualnej. Ouczeniu tej przyjemności pisze także przywołana przeze mnie autorka książki oprzyjemności lektury.

Oważności książki zaświadczają publikacje, które ukazały się później inatychmiast zyskały szeroki odbiór wśrodowisku akademickim iszkolnym. Mam na myśli Czas lektury Krystyny Koziołek2 czy publikacje zbiorowe, takie jak Doświadczenie lektury pod redakcją Krzysztofa Biedrzyckiego iAnny Janus-Sitarz3. Wtym samym duchu utrzymana była debata konferencyjna iwydana po niej monografia zbiorowa Nowe odsłony klasyki wszkole4, pokazująca reinterpretacje imożliwości poszukiwania przyjemności wlekturze czytanej wszkole. Awnajbliższym czasie ukaże się kolejna publikacja zlekturą wtytule: Dariusza Szczukowskiego Praktykowanie lektury5. Jest ona ciekawa także dlatego, że skupia uwagę na praktykach lekturowych poezji.

Michał Paweł Markowski wŻyciu na miarę literatury tak pisze:

Czytanie literatury nie wymaga żadnych dodatkowych kompetencji poza wrażliwością. Nie trzeba znać żadnych wyspecjalizowanych języków, żadnych naukowych idiomów. Wystarczy jedynie dobra wola oglądania świata cudzymi oczami i– by tak rzec– cudzymi słowami6.

ARyszard Koziołek wksiążce Dobrze myśli się literaturą dodaje:

Inaczej niż nauka, literatura nie chce od nas chłodu poznania, ale też nie wymaga czystej żarliwości. Dobra lektura powinna być emocjonalna. Taki jest nietajony cel, ale też ciemna strona opowieści [...]. Czytając Lalkę, myślałem: „Dlaczego ta idiotka nie kocha Wokulskiego”. To jest głupia myśl, efekt emocji, które powstają wtrakcie lektury. Przecież nie ma wielu powodów, dla których ta młoda, piękna iinteligentna kobieta miałaby kochać mruka, aroganta, pyszałka, przechodzonego wdowca7.

Wkontekście zarówno przywołanych publikacji wyrosłych zbadań edukacyjnych, jak isłów literaturoznawcy teoretyka oraz wnikliwego interpretatora literatury, szkoła jawi się jako miejsce, wktórym młody człowiek powinien nauczyć się rozsmakowywać wlekturze, ćwiczyć swoją wrażliwość izdać sobie sprawę ztego, że myślenie literaturą pomoże mu zrozumieć otaczający świat, aczęsto także– siebie samego8. Aby tak się stało, konieczne jest skupienie uwagi na lekturach, które zręki nauczyciela trafią do ręki ucznia, bo ten nauczyciel będzie chciał ibędzie umiał go oczarować. Lektura będzie wówczas wspólnym, uczniowskim inauczycielskim, doświadczeniem intelektualnym, októrym możliwa będzie rozmowa ujawniająca emocje, przemyślenia, estetyczne fascynacje oraz intelektualne refleksje. Być może łatwiej wywołać ożywioną dyskusję nad książką epicką, pod warunkiem wszakże przeczytania jej przez większą część uczniów wklasie. Ale spełnienie tego warunku jest możliwe po kolejnym przemyśleniu zapisów podstawy programowej oraz zdecydowanym zmniejszeniu liczby tekstów obowiązkowych iwprowadzeniu możliwości wyboru utworów zszerokiej listy, modyfikowanej, przykładowo, co kilka lat.

Krzysztof Koc Lekcje myślenia (obywatelskiego)9 wyprowadza zanalizy myśli Hannah Arendt ipokazuje możliwości ich realizacji na materiale przede wszystkim reportażowym. Dariusz Szczukowski zkolei wksiążce, która dopiero się ukaże wwydawnictwie Uniwersytetu Gdańskiego (znam ją zwydruku komputerowego), postuluje, wyprowadzając konsekwencje zrozważań Marty Nussbaum:

Szkoła nie może być pojmowana jedynie jako instytucja represyjna, zmuszająca do określonych rytualnych zachowań, które hamowałyby tylko niczym nieograniczoną wolność jednostki. Raczej trzeba wzmocnić jej dynamiczną strukturę, uruchamiającą różne praktyki dyskursywne ipraktyki czytania, dzięki której będzie można usłyszeć polifonię głosów otwierających się na polilogię tekstów. Ta wielogłosowość jest niezbędnym elementem wytwarzania zróżnicowanej, pełnej wzajemności przestrzeni komunikacji. Wkażdym razie wrażliwość irówność powinny być wrzeczywistości szkolnej czy akademickiej nieustannie sprawdzane10.

Jeśli zatem chcielibyśmy, bez zapisów idyrektyw ministerialnych, tworzyć szkołę, wktórej kształcenie wrażliwości humanistycznej stanowiłoby priorytet ipodążało za współczesną refleksją metodologiczną, literaturoznawczą, filozoficzną iedukacyjną, to warto obmyślać różne metody postępowania, by „lektura wręku nauczyciela” zainspirowała młodych ludzi do myślenia oliteraturze imyślenia literaturą, do poszukiwania wniej odpowiedzi na różne pytania: filozoficzne, egzystencjalne, polityczne, ale też: osobiste, prywatne, intymne, by dała także szansę przyjemności wysublimowanej, intelektualnej, estetycznej, dającej przepustkę do uczestnictwa wżyciu prawdziwie elitarnych środowisk. Taką szansę daje także lektura poezji.

Proponuję tomik poetycki Wisławy Szymborskiej Koniec ipoczątek, bo to mój ulubiony. Ichoć pewnie nie jestem oryginalna wtej fascynacji, to jest ona ważna ze względu na odbiorców proponowanych rozwiązań dydaktycznych, czyli uczniów. Uważam bowiem, że emocjonalny stosunek nauczyciela do przedmiotu omawianego na lekcji może prowadzić do sukcesu. Chciałabym pokazać działania zmierzające do budowania przyjemności czytania poezji budzącej refleksję nad ważnymi problemami egzystencjalnymi. Ponadto Koniec ipoczątek