(Kontr-)rewolucja oświatowa. Studium z polityki prawicowych reform edukacyjnych - Bogusław Śliwerski - ebook

(Kontr-)rewolucja oświatowa. Studium z polityki prawicowych reform edukacyjnych ebook

Bogusław Śliwerski

0,0
24,95 zł

lub
Opis

Planowanie oświatowe w aspekcie prognoz rozwoju kraju ma u nas charakter stricte ideologiczny, a więc adaptacyjny, czyli taki sam, z jakim mieliśmy do czynienia w okresie PRL. Dominuje tu normatywna funkcja założeń i zasad polityki oświatowej, koncentrująca uwagę władz na określaniu celów i treści kształcenia i wychowania z uwzględnieniem stosunku szkolnictwa do spraw nauczania religii. [...] Po trzydziestu latach transformacji mamy w polskiej polityce oświatowej naprzemienność normatywnych imperatywów władzy politycznej w procesie wychowawczym szkół bez jakiegokolwiek odwołania do Konstytucji III RP [...]. Nie ma zatem w polityce oświatowej ani planowania oświatowego, które musiałoby odbywać się na podstawie naukowych badań i analiz kluczowych dla edukacji czynników, ani prognozowania oświatowego mającego na celu przewidywanie przyszłych zjawisk na podstawie także naukowych danych, gdyż żaden z ministrów nie wie, jak długo będzie mógł realizować własny (w sensie własnego zaplecza partyjnego) projekt oświatowy.

Ze Wstępu

Autor od wielu lat diagnozuje brak uspołecznienia szkół i stawia tezę, że ostatnio przeprowadzona reforma ma charakter radykalnej zmiany, której celem jest przywrócenie praktykowanych wcześniej rozwiązań, ale również stanowi ona w sferze filozoficzno-ideologicznej zwrot w kierunku konserwatyzmu. Rekonstruuje przebieg zdarzeń prowadzących do tej „kontrrewolucji” oraz dowodzi, że jest to konsekwencja sposobu prowadzenia od trzydziestu lat polityki oświatowej.

*

Publikacja ma naukowy charakter i została przygotowana przy wykorzystaniu bogatego materiału źródłowego, reprezentującego różne rodzaje wiedzy. Autor konsekwentnie uzasadnia swoje (często kontrowersyjne) tezy. Odwołuje się nie tylko do aktualnego stanu badań w pedagogice, lecz także korzysta z literatury socjologicznej, politologicznej, antropologicznej i innych.

Z recenzji prof. dr. hab. Romana Lepperta

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi lub dowolnej aplikacji obsługującej format:

EPUB
MOBI
PDF

Liczba stron: 505



Podobne


Wstęp

Pedagogika czasu transformacji zmarginalizowała wbadaniach dyscyplinę wiedzy, która wpoprzednim ustroju określana była mianem polityki oświatowej. Ostatni podręcznik ztej dyscypliny wczasach PRL ukazał się wKomitecie Nauk Pedagogicznych PAN w1975 r. Jego autorem był Mieczysław Pęcherski, który podjął się zadania całościowego spojrzenia na relacje między polityką apedagogiką wskali ogólnej polityki państwa, jak ina tle porównawczym, co zkolei jest przedmiotem badań pedagogiki porównawczej. Jak pisał we wstępie: „Szybki rozwój oświaty na świecie, dynamiczny zwłaszcza wkrajach wysoko uprzemysłowionych, powoduje wzrost zainteresowania polityką oświatową. Zaczyna pasjonować problem: czy ijak jest możliwe celowe sterowanie procesami kształcenia iwychowywania wskali ogólnopaństwowej”(Pęcherski 1975, s. 5). Przedmiotem badań polityki oświatowej jest sfera działalności władz państwowych wkształtowaniu systemu oświatowo-wychowawczego oraz jej ukierunkowania na jego rozwój.

Szczególnie wykształcenie, oświata iwychowanie stanowią we współczesnych społeczeństwach jeden zpodstawowych czynników siły politycznej, obronnej iekonomicznej państwa oraz ważny czynnik kształtowania świadomości obywateli, ich postaw iprzekonań. Dlatego też państwo wcoraz szerszym zakresie reguluje sprawy kształcenia iwychowania, prowadząc wtym zakresie określoną politykę, zgodną zinteresem klas igrup społecznych, dysponujących władzą polityczną wdanym kraju (tamże, s. 14–15).

Mikołaj Kozakiewicz jako współzałożyciel Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego podkreślał wczasie konferencji PTP w1987 r., że polityka oświatowa może być analizowana wkategoriach szerszych iwęższych.

W szerszym znaczeniu „polityka oświatowa” powołana jest do tego, aby ustalać wiodące cele, do których ma zmierzać kształcenie iwychowanie szkolne, atym samym dostarczać kryteriów dla dokonywania wyborów spośród alternatywnych, możliwych rozwiązań nasuwających się przy układaniu różnych programów, jak też później przy ustalaniu kryteriów oceny tego co się aktualnie wrzeczywistości szkolnej dzieje. Wwęższym znaczeniu „polityka oświatowa” to tyle co działalność zmierzająca bezpośrednio przez dokonywanie odpowiednich zmian organizacyjnych do poprawy warunków iefektów pracy szkół, nauczycieli iuczniów, jak też do regulowania stosunków społecznych wszkole (administracja, nauczyciele, uczniowie, rodzice) (Kozakiewicz 1988, s. 9).

Dwoiste rozumienie polityki oświatowej ma swoje uzasadnienie wpaństwie totalitarnym, ale nie demokratycznym. Wówczas decydujące znaczenie ma ideologia partii władzy, która ustala dla całego społeczeństwa ostateczny kształt szkolnictwa isposoby wdrażania decyzji centrum politycznego władzy.

Wspomniany socjolog pisał wprost owykluczeniu przez rządzących wokresie PRL nauk pedagogicznych zracjonalnego, podyktowanego nauką formułowania naczelnych celów kształcenia iwychowania, gdyż otym decydowała partia rządząca.

Takie zasady jak: partyjność pedagogiki, służebnej roli kształcenia wobec potrzeb gospodarki narodowej, wyższości moralnej interesu publicznego nad interesem indywidualnym, zasada egalitaryzmu, monizmu światopoglądowego szkoły, jednolitości organizacyjnej iprogramowej szkół tego samego szczebla itypu, monopolu państwa na zakładanie, utrzymywanie iprogramowanie szkół itd., wyznaczały owe nietykalne ramy ideologiczne, które każdy badacz iprojektodawca zmian musiał brać pod uwagę jako „conditio sine qua non” prawidłowo ustawionego badania iprawidłowej interpretacji ich wyników (tamże, s. 12).

Sytuacja wtym względzie nie uległa zmianie. Nadal to centrum władzy państwowej, wtym resortu edukacji, rozstrzyga okierunku kształcenia iwychowania na podstawie monistycznej ideologii własnego środowiska politycznego.

Wśród zadań stawianych nauce zajmującej się polityką oświatową jest diagnozowanie czynników warunkujących funkcjonowanie systemu oświatowo-wychowawczego, jego rozwój, zakres zachodzących wnim zmian, strategie ich projektowania iwdrażania, ana tej podstawie konstruowanie także modeli teoretycznych podstaw dla rozumienia iprowadzenia praktycznej działalności politycznej. Jak pisał M. Pęcherski – ważnym

[…] działem polityki oświatowej jako nauki są prace teoretyczne zdziedziny planowania iprognozowania oświatowego, azwłaszcza opracowanie metodologii planowania oświatowego. „Diagnozy iprognozy stają się podstawą polityki oświatowej. Dzięki nim polityka oświatowa wyzwala się od nacisku konserwatywnych nawyków ujmowania zjawisk oświatowych iuzyskuje racjonalną, nowoczesną orientację” (Pęcherski 1975, s. 19)

Warto dostrzec, że ztak rozumianą polityką oświatową rozstała się polska pedagogika wraz zprzełomem ustrojowym wwyniku urazu, jakiego doznali Polacy po kilkudziesięcioletniej polityce totalitarnej, monistycznej iindoktrynacyjnej władz PRL, które potraktowały system szkolny jako narzędzie do zmiany światopoglądowej, gospodarczej ikulturowej polskiego społeczeństwa. Instrumentalne iideologicznie monistyczne sprawowanie władzy oświatowej warunkowało bezwzględne podporządkowanie się jej terenowym władzom oświatowym oraz wszystkim organizacjom politycznym, społecznym inawet gospodarczym, które miały wswoich założeniach kształcenie iwychowywanie młodych pokoleń.

Polityka edukacyjna państwa nie cieszy się we współczesnej socjologii edukacji szczególnym zainteresowaniem. Wnajnowszej rozprawie ztej dyscypliny nauk socjologicznych edukacja została zredukowana do procesów mezospołecznych, awięc przebiegających wewnątrz instytucji. Jak pisze socjolog Piotr Mikiewicz: „Edukację będziemy traktować jako element instytucjonalnej płaszczyzny wychowania, czyli planową, celową działalność zorientowaną na określone efekty przy użyciu specyficznych, formalnych narzędzi”(Mikiewicz 2016, s. 11). Piotr Mikiewiczłączy edukację zsytuowaniem jej wróżnych układach społecznych, ale nie uwzględnia wnich wpływów makropolitycznych. Bardziej interesuje go rola edukacji wspołeczeństwie, wtym także funkcje szkoły imożliwość wykorzystania wiedzy socjologicznej do rozwiązywania problemów edukacyjnych, ale zpominięciem tego, co wistocie warunkuje przebieg procesów socjalizacyjnych iedukacyjnych wszkołach oraz pozaszkolnych systemach oświatowych.

Socjolog pisze wprawdzie oinstytucjach edukacyjnych jako elemencie szerszego układu społecznego, ale pomija wnim najistotniejszy, który generuje procesy stratyfikacyjne, warunkuje (dys)funkcjonalność instytucji szkolnych lub pozaszkolnych, prowadzi wukryty dla społeczeństwa sposób do zróżnicowania form jednostkowych kapitałów wobszarze edukacji. To nie system szkolny wytwarza cały szereg mechanizmów selekcyjnych, ale polityka oświatowa, sposób sprawowania przez polityków władzy nad tym systemem. To oni decydują otym, jak jest zbudowany ustrój szkolny, ile ma progów, jak wyglądają wnim ścieżki kształcenia oraz jak organizowane jest przechodzenie absolwentów edukacji do pracy zawodowej. Socjolog pomija zupełnie odpowiedź na pytanie, wjakim stopniu izakresie władze państwowe wraz zcentralnym nadzorcą pedagogicznym oraz przy pomocy jakich środków, uruchamiając jakie mechanizmy iprocesy, wyznacza wszystkim segmentom edukacji nie tylko cele itreści kształcenia, ocenianie iewaluację podmiotów kształcenia, ale także warunki funkcjonowania placówek edukacyjnych jako instytucji publicznych.

Polityka edukacyjna wiąże się dla P. Mikiewicza zmechanizmami stymulującymi rozwój edukacji wwysoko rozwiniętych krajach liberalnej demokracji, chociaż ich wprost nie demistyfikuje. Przywołuje za Davidem F. Labaree trzy główne cele działania systemu edukacyjnego, gdzie pierwszy znich, jakim jest orientacja procesu kształcenia na „demokratyczną równość”, „produkowanie podmiotowych obywateli” jako odpowiadający politycznemu wymiarowi funkcjonowania społeczeństw imający „[…] działać na potrzeby efektywności systemu państwowego” (tamże, s. 43). Tyle tylko, że ta perspektywa dotyczy państw, wktórych edukacja traktowana jest ifinansowana jako dobro wspólne, anie narzędzie do sprawowania władzy nad społeczeństwem. „Edukacja jako dobro publiczne jest narzędziem inwestycji wwykształcenie obywateli ijakość pracowników, co służy całemu społeczeństwu” (tamże). Nie dostrzega się zatem konieczności uwzględnienia wpolityce edukacyjnej także jej makropolitycznego wymiaru, który nie ma nic wspólnego zkształtowaniem społeczeństwa obywatelskiego ipogłębiania zjej udziałem kapitału społecznego dla dobra wspólnego czy kreowania jakiejś wspólnoty.

Także rządzący wPolsce od lat unikają analiz iodniesień wpolityce oświatowej do rozpadających się struktur iinstytucji, „[…] które nadają charakter istanowią oparcie świata, jakim go dotąd znaliśmy: rynki kapitalistyczne, normy cywilizacyjne, autonomiczne jednostki, formy globalnej współpracy iprocedury demokratyczne. Jako ludzie nowocześni jesteśmy przyzwyczajeni do myślenia wkategoriach postępu liniowego, którego kresu nie znamy” (Leggewie, Welzer 2012, s. 9). Oile można było jeszcze kilkadziesiąt lat temu pisać tak, jak czynił to Robert Fulghum (Fulghum 2008), że wszystkiego, co jest ważne wżyciu, nauczyliśmy się wprzedszkolu, otyle wponowoczesnym świecie szkoła przestaje być forpocztą zmian wżyciu społecznym państwa. Tym samym wszystko to, co może być najbardziej przydatne wżyciu młodych pokoleń, uzyskują one poza szkołą, anie wniej, aczkolwiek wdużym stopniu dzięki niej.

W świecie płynnej nowoczesności rozmiar radykalnych zmian wkluczowych dla ludzkiej egzystencji sferach codziennego życia sprawia, że wpisane weń kryzysy ekonomiczne, demograficzne, klimatyczne, zdrowotne, ale ispołeczne zmuszają nas do ponownego myślenia owarunkach życia przyszłych pokoleń. „Nie chodzi tu operspektywę in the year 2525, lecz odającą się ogarnąć spojrzeniem współczesność. Kto urodził się w2010 roku, ten może dożyć jeszcze roku 2100” (tamże, s. 10). Może dożyć, ale wcale nie musi nie tylko ze względu na niekorzystne dla ludzkości zmiany klimatyczne, emigracyjne ruchy ludności zpołudnia na północ ize wschodu na zachód, ze względu na wojny, głód, choroby czy brak dostępu do wody, ale iinne szkody, które są generowane także zudziałem edukacji szkolnej. Wtakim świecie działania władz mogą doprowadzić do niezamierzonych czy nieprzewidywanych skutków ubocznych lub nawet bezpośrednich, które będą sprzeczne zfunkcjami założonymi czy nawet najlepszymi intencjami rządzących.

Nie prowadzimy wPolsce badań naukowych, które dotyczyłyby jawnych iukrytych funkcji władz oświatowych sprawowanych przez kadry urzędników Ministerstwa Edukacji Narodowej (w PRL – Ministerstwa Oświaty iWychowania). Jest to bowiem ostatni bastion socjalizmu, państwa totalitarnego, który skutecznie iw dużym stopniu, wsposób ukryty dla społeczeństwa, reprodukuje mechanizmy charakterystyczne nie tylko dla centralistycznych ustrojów oświatowych, ale imonistycznych, tyle że zmieniających się wraz zwyborami demokratycznymi do Sejmu. Sprzyja temu wciąż istniejąca atomizacja nauk społecznych ihumanistycznych.

To, co wokresie PRL było ważne zpunktu widzenia planowania działalności oświatowej wpaństwie, amianowicie jej uwarunkowania geograficzne, środowiskowe (wiejskie, wielkomiejskie, małomiasteczkowe; regiony wschodnie, zachodnie, południowe czy północne kraju; nizinne, górskie; poziom przestrzennego zagospodarowania kraju, azatem iinwestycji, lokalnych zasobów wydobywczych, potencjał produkcyjny; rozmieszczenie imigracje ludności, gęstość zaludnienia, struktura zatrudnienia ibezrobocia; terytorialny układ dochodu narodowego; rozmieszczenie działalności pozagospodarczej; warunki klimatyczne; zasoby kulturalne, sieć bibliotek, klubów sportowych, ośrodki akademickie itp.), dzisiaj jest badane parcjalnie, bez poszukiwania wzajemnych zależności między powyższymi czynnikami jako rzutującymi na procesy rozwoju szkolnictwa iedukacji.

Ministrowie wprowadzający rewolucję oświatową – Mirosław Handke w1999 r. iAnna Zalewska wszczynająca wobec tego ustroju szkolnego kontrrewolucję – nie dokonali tego na podstawie uprzednich badań oświatowych, kompleksowych diagnoz czynników odpowiedzialnych za funkcjonowanie szkolnictwa, by możliwe było przewidzenie następstw dla procesów organizacyjnych, technicznych, kadrowych, ale przede wszystkim psychospołecznych wśród dzieci imłodzieży. Liczył się tu głównie czynnik ekonomiczny, polityczny iideologiczny. Do planowania nie wystarczą jedynie zmiany prognozy rozwoju populacyjnego na co najmniej 15–20 lat naprzód, gdyż muszą one mieć charakter wieloczynnikowy, awięc wykraczający poza wymiar ekonomiczny, demograficzny itemporalny. Analiza perspektyw przemian wliczebności roczników nie może skupiać się na obowiązku szkolnym, skoro ten w1997 r. wydłużono do 18. roku życia, nie licząc się zpotencjałem intelektualnym, potrzebami iaspiracjami edukacyjnymi młodzieży.

Planowanie oświatowe waspekcie prognoz rozwoju kraju ma unas charakter stricte ideologiczny, awięc adaptacyjny, czyli taki sam, zjakim mieliśmy do czynienia wokresie PRL. Dominuje tu normatywna funkcja założeń izasad polityki oświatowej koncentrująca uwagę władz na określaniu celów itreści kształcenia iwychowania zuwzględnieniem stosunku szkolnictwa do spraw nauczania religii. Kiedy wlipcu 1961 r. dyskutowana była wSejmie ustawa orozwoju systemu oświaty iwychowania, wktórej eksponowano powinność kształtowania naukowego (marksistowsko-leninowskiego) poglądu na świat, zakwestionował to ówczesny poseł grupy katolickiej Tadeusz Mazowiecki.

Takie ustawowe zakreślenie jednego zpodstawowych celów wychowawczych szkoły […] jest dla nas zdwóch powodów nie do przyjęcia. Jest chyba oczywiste, że człowiek, który traktuje swój pogląd na świat poważnie, aktóry stoi na stanowisku materializmu dialektycznego, wszczególności katolik, nie może pragnąć, aby szkoła wychowywała jego dzieci na materialistów. Po wtóre, wnaszym przekonaniu, takie ustawowe określenie celu wychowawczego szkoły nie odpowiada wymogom, jakie stawia współczesne, pluralistyczne społeczeństwo. […] Powinna ona – wychowując ideowych, ale przede wszystkim myślących itolerancyjnych obywateli – kształtować ten zespół wspólnych nam wszystkim wartości, wpajać szacunek izrozumienie dla różnych poglądów na świat (za: Pęcherski 1975, s. 194–195).

O synergiczne podejście do polityki oświatowej, która bazowałaby na racjonalnej współpracy rządzących zbadaczami, ale iuwzględniała potrzeby podmiotów zmian edukacyjnych, upominał się na początku lat 80. XX w. Zbigniew Kwieciński. Pisał wówczas okonieczności aplikowania wpolityce oświatowej modelu planowej zmiany kooperacyjnej wjej pozytywnym wariancie. Jest to jednak możliwe wówczas, kiedy gotowi są do współdziałania na rzecz edukacji jako dobra wspólnego wszyscy partnerzy „[…] gry kooperacyjnej”, do uczestnictwa wbudowaniu oświaty demokratycznej ihumanistycznej, do wytworzenia iudziale wruchu społecznym taką oświatę konstruującym. Wszyscy partnerzy współdziałają ze sobą: nauka zpraktyką, administracja znauką, praktyka zwładzą iadministracją, az nimi wszystkimi władza” (Kwieciński 2011b, s. 30).

Nie proponuję analizy społecznej funkcji szkoły wskali mikroświata jej podmiotów, gdyż na ten temat mamy literaturę przedmiotu (Babicka-Wirkus 2019; Czerepaniak-Walczak 2018; Dudzikowa 2004, 2007, 2013, 2016; Nowosad 2019; Śliwerski 2017a). Uważam, że należy poszerzać ipogłębiać studia krytyczne dotyczące czynników makropolitycznych edukacji szkolnej, bowiem składa się na nie wiele równoprawnych isprzecznych ze sobą, rozproszonych rzeczywistości, które są jednocześnieświatem społecznym, który „[…] nie jest ontologicznie monolityczny: jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie wtrakcie stawania się”(Melosik 1995, s. 20). Konieczne jest swoistego rodzaju przebudzenie społeczno-polityczne dzięki nasycaniu świadomości podmiotów edukacji narracją zdarzeń iprocesów, które doprowadziły do niezwykle ważnego momentu załamania się izmarnotrawienia solidarnościowej rewolucji lat 1980–1992. Doświadczamy bowiem kontrrewolucji niejako zaskoczeni, bierni ibezradni wobec tego wszystkiego, co wydarzyło się wciągu kilku ostatnich lat zmarzeniami pierwszej solidarnościowej fali wyzwolenia polskiej oświaty zmonistycznego gorsetu icentralistycznego zarządzania nią. Próba przebudzenia wwyniku uświadomienia sobie granic naruszania profesjonalnej godności nauczycielskiej, rodzicielskich praw do stanowienia okształceniu iwychowywaniu własnych dzieci oraz dewastowania mechanizmów prawo- isamorządności lokalnej czy uspołecznienia edukacji szkolnej wymaga opisu iprób interpretacji.

Szkoła nie może tkwić wtym świecie za zmurszałymi murami idei, myśli, metodycznych rozwiązań, skoro te nie tylko już nie przystają do tego świata, do kolejnej fali dynamicznej akceleracji rozwoju dzieci imłodzieży, ale oddalają uczniów od innych sposobów iźródeł zdobywania wiedzy oraz umiejętności. Te przecież powinny mieć charakter prospektywny, anie głównie tradycjonalistyczny, gdyż mimo wszystko kształcimy młode pokolenia do przyszłości, nie zapominając rzecz jasna oprzeszłości. Polska pedagogika musi wychodzić poza horyzont dotychczasowego usytuowania edukacji szkolnej. Wtym przypadku ponadczasowa jest jedna zwielu tez Bogdana Suchodolskiego, że pedagodzy niestety opowiadają się „[…] przeważnie za strategią posłuszeństwa iadaptacji. […] Ale najtrudniejsze inajbardziej owocne problemy wychowania wiążą się zwprowadzaniem młodych pokoleń wto, co się zapowiada”(Suchodolski 1983, s. 18).

Szkoła III RP nadal jest organizowana iprowadzona na wzór biurokratycznych instytucji państwowych przełomu XIX iXX w., by realizować wniej cele zgodnie zzasadą administracyjnej racjonalności, awięc przy stosowaniu tych samych środków, wtym samym czasie iwzględnie tych samych warunkach określanych przez centralistyczną władzę. Chodzi oto, by do maksimum wykluczyć zich funkcjonowania przypadek (los), nauczycielską niezależność, twórczość iuczniowską autonomię, co – jak się wydaje – jest możliwe dzięki temu, że postępowanie jednostek wszkołach nie jest warunkowane ich indywidualnymi potrzebami, ale uzależnia się od subiektywnych doznań władzy. Tak rozumianej racjonalności poddano nie tylko czas trwania szkoły, metody kształcenia, jej wyposażenie wpomoce dydaktyczne, ale iocenianie zachowania uczniów czy postaw nauczycieli. Okres PRL-owskiego państwa totalitarnego sprzyjał nadużywaniu władzy na każdym szczeblu zarządzania szkołami, wtym niestety także toksycznym postawom części nauczycieli wobec uczniów, anawet ich rodziców. Wpaństwie transformacji ku demokracji wszkolnictwie niewiele zmieniło się na lepsze.

Po trzydziestu latach transformacji mamy wpolskiej polityce oświatowej naprzemienność normatywnych imperatywów władzy politycznej wprocesie wychowawczym szkół, bez jakiegokolwiek odwołania do Konstytucji III RP, której treść jest wtym wymiarze jednoznacznie tożsama zpowyższą wypowiedzią T. Mazowieckiego, nota bene pierwszego premiera postsocjalistycznego rządu. Nie ma zatem wpolityce oświatowej ani planowania oświatowego, które musiałoby odbywać się na podstawie naukowych badań ianaliz kluczowych dla edukacji czynników, ani zprognozowaniem oświatowym mającym na celu przewidywanie przyszłych zjawisk na podstawie także naukowych danych, gdyż żaden zministrów nie wie, jak długo będzie mógł realizować własny (w sensie własnego zaplecza partyjnego) projekt oświatowy.

Źródłem moich analiz stały się materiały prasowe (w tym wydań online), które gromadziłem od początku transformacji ustrojowej. Czytając je ponownie, po wielu latach przekonałem się, że warto wraz zkolejnym etapem (kontr-)rewolucji oświatowej dokonać swoistego „remanentu” myśli, wypowiedzi, stanowisk czy uchwał osób czynnie wpływających na politykę oświatową wnaszym kraju, zpunktu widzenia reprezentowanej przez nich ideologii prawicowej. Zapewne wpisują się swoimi chlubnymi itoksycznymi dokonaniami wkolejny etap ważnej zmiany społeczno-politycznej, wtym także edukacyjnej, wnaszym kraju. Podzieliłem źródła na kilka zasadniczych problemów, które stawały się wminionym okresie przedmiotem lub zarzewiem konfliktów, sporów czy dysput między przedstawicielami różnych opcji: od lewej strony sceny politycznej, poprzez centrum, ku stronie liberalnej iprawicowej. Wybrałem wypowiedzi tylko tych aktorów reform, których poglądy lokują się wcentralnym nurcie zmian, ale isądy przedstawicieli przeciwnych dla nich ugrupowań politycznych, zracji zaangażowania się wdziałalność polityczną winnej konstelacji władzy. Czytelnicy znajdą tu zapewne zapamiętane myśli, wyrwane zkontekstu całej wypowiedzi, ale są one tu cytowane dosłownie nie po to, by uczynić je przedmiotem eklektycznej narracji, tylko by nadać im nowe światło „obecności” wzmaganiach się władz oświatowych zwprowadzoną wwyniku ich zaistnienia deformą/ reformą szkolną. Były też wanalizowanym okresie pomysły szalone, jak powiada dzisiejsza młodzież – „gier tych owe” czy „zaleszczańskie”, aprzy tym oznajmiane zpowagą majestatu władzy, które wzbudzały emocje iszybko gasły wraz znimi. Jedne, niestety, zostały wcielone wżycie, inne zaś, na szczęście, pozostały jedynie „śladem” wpamięci społecznej.

Każda zreform odgórnych, centralistycznych niesie zsobą rozczarowania. Wpierwszej połowie lat 90. XX w. wybitny socjolog Jan Szczepański pisał otym, jak rozczarowania obywateli wobec kryzysów woświacie przekładały się na powody uruchamianych przez nauczycieli protestów, rezolucji, gróźb, żądań, apeli iniekończących się negocjacji związkowców zwładzami.

Ideologia opozycyjna przewidywała, że po obaleniu ustroju realnego socjalizmu powstanie Rzeczpospolita samorządna, wktórej władza przejdzie wręce elit lokalnych, demokratycznie wybranych. Spodziewano się także, że eliminacja instytucji państwa socjalistycznego ieliminacja władzy PZPR ustabilizuje ustrój, wktórym sprawiedliwość społeczna zostanie zapewniona przez realizację zasad chrześcijańskich oraz zasad wypracowanych przez ideologów demokratycznych ruchów ludowych. Tymczasem wielka transformacja zmieniająca realny socjalizm wkapitalizm idemokrację parlamentarną przyniosła obok zmian pożądanych także władzę szybko się odradzających elit posiadania, stworzyła warunki dorabiania się działaniami przestępczymi bądź wykorzystującymi luki wprawie, jak przemyt, oszustwa bankowe, nadużycia władzy politycznej dla przyznawania dotacji itp. Ta moralna dzikość powstającego kapitalizmu została odczytana przez nauczycieli jako zdrada ideałów, októre walczyli (Szczepański 1993, s. IV).

Mam nadzieję, że niniejsze studium narracyjno-dyskursywne, azarazem krytyczne, będzie sprzyjać konieczności powrotu do prognozowania polityki oświatowej. Wymaga to rozumowania typu dedukcyjnego, to znaczy wyprowadzania zracji uznanej za względnie prawdopodobnie prawdziwą następstw, wniosków, które będą podstawą do racjonalnego, merytokratycznego, anie populistycznego planowania zmian oświatowych. Wprognozowaniu oświatowym powinna uwidaczniać się kreatywna funkcja polityki oświatowej. Jak jednak prognozować cokolwiek dla oświaty, kiedy nie wiemy, wjakim ona będzie funkcjonować ustroju politycznym, wjakich warunkach społecznych, gospodarczych idemograficznych? Wciąż mamy wkraju wizje krótkookresowe, prakseologiczne, które są nastawione na skuteczność, efektywność, korzystność, dokładność, spójność, awięc wymierność zmian wewnątrzszkolnych, mających rzutować na zmiany postaw wśród dzieci imłodzieży, aczasami ina zmiany społeczne czy wgospodarce.

Nie jest łatwo prowadzić badania krytyczne, narracyjno-dyskursywne, gdyż dotyczą one współczesnych wydarzeń, wtym przypadku – oświatowych iudziału wnich polityków oraz nauczycieli iuczniów „skazanych” przez rządzących na konieczność wprowadzania reform wszkolnictwie publicznym. Dyskurs powstaje wjakimś szczególnym kontekście społecznym, politycznym, historycznym itp. Musimy zatem wodniesieniu do zaistniałych wypowiedzi uwzględniać przebieg wydarzeń, procesów, faktów wwymiarze temporalnym, by zarazem uwydatnić dające się odczytać fenomeny różnego charakteru izakresu zmian (w) edukacji. Moje studium krytyczne dotyczy szkolnictwa publicznego, bowiem niepubliczne obroni się wkażdej sytuacji, nawet wsystemie quasi-totalitarnym, jakim była PRL. Byliśmy jedynym państwem wobozie socjalistycznym ze szkołami katolickimi, awięc pozapaństwowymi.

Trudność analizowania dyskursu wynika zfaktu, że nie mamy wglądu we wszystkie dokumenty, nie znamy wielu faktów, które są skrywane przed społeczeństwem przez sprawujących władzę. Kulisy reform szkolnych wymagają zupełnie innych badań, amianowicie historycznych, kiedy zostają odtajnione kluczowe dla poznania izrozumienia procesów reform oraz (współ-)sprawców zmian dokumenty. Po upływie pięćdziesięciu lat nie będą jednak żyli sprawcy wydarzeń czy wiarygodni ich świadkowie, więc iw tym zakresie badania są skazane na częściową tajemnicę. Po wielu latach – jak pisał Jan Drewnowski wwydanej poza granicami kraju wmarcu 1979 r. rozprawce poświęconej próbie interpretacji historii politycznej Polski Ludowej: „Każda interpretacja faktów historycznych jest dyskusyjna. Ale żeby ta dyskusja była możliwa, trzeba sformułować jakąś interpretację izerwać zniedopowiedzeniami. Tylko wtedy będziemy mogli wyciągnąć wnioski dla naszej polityki na przyszłość” (Drewnowski 1979, s. 9).

Trzeba zatem, zmyślą oprzyszłych badaczach dzisiejszej polityki oświatowej, dokonać rekonstrukcji zdarzeń wzakresie kluczowych kategorii oświatowych dla dyskursu publicznego oedukacji, by możliwa była dyskusja ibyć może także nowa ich interpretacja. Nie mamy dostępu do wszystkich dokumentów, szczególnie rządowych, które świadczą orzeczywistych powodach, potrzebach ikierunkach radykalnych zmian mających doprowadzić do niemalże całkowitego odwrócenia dotychczasowej polityki oświatowej realizowanej przez formacje partyjne lat 1989–2015. Możemy się ich domyślać, poddawać je własnej interpretacji, odczytując wypowiedzi polityków sprawujących władzę czy ustanawiających prawo. Pewnych faktów zataić się nie da, ich nośnikiem jest jednak dyskurs jako dialog, konwersacja czy interakcja między politykami aspołeczeństwem oparta na komunikowaniu. Dyskurs to także specyficzna odmiana myślenia mającego związek zdążeniem do prawdy lub intelektualnego rozważenia spornych kwestii wwypowiedziach polityków oświatowych, ekspertów iadresatów ich wypowiedzi czy analiz. Jeśli chcemy zrozumieć, atakże (roz-)poznać procesy istotne dla przemian wnaszym szkolnictwie, to powinniśmy także sobie uświadomić, jak reagowało na nie polskie społeczeństwo, wtym opozycja polityczna oraz aktorzy oświaty inaukowcy.

W niniejszej pracy przyjmuję za socjologiem Janem Szczepańskim rozumienie rewolucji jako reformy wpolityce, która jest przeprowadzona metodami eliminowania istniejącego ładu oświatowego, by zastąpić go radykalnie odmiennym, anie doskonalić jego elementy składowe. Jeśli bowiem

[…] rewolucja usuwa zużyte składniki rzeczywistości na poziomie, gdzie rewolucja przebiega, to można rozszerzyć zakres tego sformułowania ipowiedzieć, że rewolucje są czynnikami oczyszczającymi pole życia społeczeństwa iusuwające składniki zużyte, „zgniłe”, stwarza warunki życia składników zdrowych, rozwijających się, oczyszcza „pole”, na którym rosną nowe elementy twórczości społeczeństwa (Szczepański 1999, s. 59).

Analizując politykę oświatową można też wykorzystać model czterech podejść czy – jak to określa Andrzej Janowski – narracji, jakie wpisują się wpola przecinających się dwóch osi zarządzania szkolnictwem: orientacja na ekskluzję lub inkluzję oraz orientacja na demokrację hierarchiczną/ autorytarną apartycypacyjną/uczestniczącą. Ilustruje to poniższy schemat.

EKSKLUZYWNY

HIERARCHICZNY

INKLUZYWNY

Ortodoksja

Ortodoksja

Połączenisieciądlauczeniasię

Uczącesięspołeczeństwo

UCZESTNICZĄCY

Schemat 1. Modele polityki oświatowej ze względu na krzyżujące się orientacje ideologiczne z podejściem władzy do aktywności innowacyjnej podmiotów edukacji

Źródło: Janowski 2000, s. 52.

Ważne jest budowanie scenariuszy rozwoju oświaty wtaki sposób, by nie pomijać wnich drażliwych problemów oraz wwyostrzony nawet sposób pokazywać potencjalne skutki wdrożenia ich wżycie. „Scenariusze ukazują, że nie można mieć wedukacji wszystkiego naraz dla wszystkich, że pewne wybory są konieczne, że za wyborami kryją się interesy określonych grup społecznych” (Janowski 2000, s. 11). Janowski zwraca uwagę na niesłychanie ważną kwestię zatroszczenia się przez przedstawicieli nawet przeciwstawnych partii politycznych okonsensus wokół spraw edukacji wkraju. Niewątpliwie są sprawy, wprzypadku których „[…] leniwe niezauważanie różnic ułatwia tworzenie pozornego konsensusu niezainteresowanych, natomiast dobre zdefiniowanie różnic pozwala jasno określić pole, na którym ludzie zróżnych partii politycznych są wstanie razem współtworzyć przyszłość” (tamże). Dlatego niesłusznie sprawujący władzę, jak iopozycja, usilnie udowadniają sobie, kto jest ważniejszy, silniejszy, sprawniejszy, zasługujący na wpisanie go do historii reform oświatowych, kto przeprowadzi własne rozwiązania wbrew czyjejś akceptacji. Trafnie brzmi określenie „nonpartizan” lub „bipartizan”, które A. Janowski przywołuje zamerykańskiego dyskursu publicznego wsprawach edukacyjnych, jako wskazujące na rodzaj postaw przeciwników politycznych na rzecz zajęcia wspólnego stanowiska wsprawie polityki oświatowej. Sprawujący od 1993 r. władzę wMEN nie są wstanie wyjść poza perspektywę własnego programu politycznego, który nie jest przecież akceptowany przez cały naród, chociaż ma demokratyczną legitymizację.

Pisanie rozprawy post factum, awięc po dokonaniu zmian wpolskim szkolnictwie, nie jest łatwe nie tylko zpowodu braku dostępu do wielu źródeł iaktorów reform, ale zkonieczności ich analizowania oraz interpretowania, by można było wyciągać wnioski znieodległej przeszłości iprognozować możliwy przebieg polityki oświatowej na przyszłość. Każda zmiana formacyjna, duchowa wpaństwie jest nośnikiem przemian kultury politycznej ioświatowej ujawnianej wformie dominacji określonego nurtu na łamach najważniejszych wdanym kraju gazet, czasopism, wmediach elektronicznych, wramach deklaracji stowarzyszeń, partii politycznych irządów, kongresów ipublikacji naukowych. Jest ona jednak zarazem nośnikiem postprawdy, czyli zpremedytacją stosowanym przez polityków narzędziem do wprowadzania obywateli wbłąd, do operowania kłamstwem, niedopowiedzeniami, wyrwanymi zkontekstu poglądami czy wiedzą wkomunikacji ze społeczeństwem.

Jak pisał Artur Bartkiewicz, postprawda to

[…] słowo odnoszące się do okoliczności, wktórych obiektywne fakty mają mniejszy wpływ na opinię publiczną niż odwoływanie się do emocji iprzekonań odbiorców. Innymi słowy postprawda to przekaz, którego stosunek do prawdy może być bardzo luźny – najważniejsze jest, aby treść takiego przekazu oddawała stan ducha izgadzała się zwiedzą, którą już dysponują jego odbiorcy (Bartkiewicz 2017, s. 10).

Postprawdą jest wszystko to, co umieszczają na Facebooku, Twitterze itp. sami politycy, pseudodziennikarze, ale irzecznicy prasowi ministerstw, reklamodawcy, malwersanci, służby specjalne, byle tylko wmówić odbiorcom to, czego oni sami nie są wstanie sprawdzić, zweryfikować. Odbiorcy muszą polegać na reprezentowanym przez nadawcę tzw. autorytecie instytucji czy autorytecie władzy, ale nie są już wstanie odróżnić prawdy od fałszu, gdyż autorytety osobowe są przez manipulatorów niszczone, degradowane, by nie przeszkadzały fałszerzom rzeczywistości wmanipulowaniu społeczeństwem.

Właśnie dlatego jeden minister edukacji może powiedzieć, że badania PISA są dowodem na wybitne osiągnięcia polskich gimnazjalistów, zaś drugi – odwołując się do tego samego raportu – może stwierdzić, że jest wprost przeciwnie. Wystarczy tylko sięgnąć po inny fragment raportu, którego itak wszyscy nie przeczytają, anawet gdyby byli wstanie to uczynić, to nie zrozumieją danych, które zostały wnim przedstawione. Do tego potrzebna jest specjalistyczna wiedza. Partie polityczne, także te uwładzy, mają swoich producentów postprawd, awięc osoby, które profesjonalnie zajmują się okłamywaniem ludzi, wprowadzaniem ich wbłąd, by nie buntowali się, nie protestowali, tylko przyjmowali każde wyjaśnienie za prawdę, która jest oczywista sama przez się. To także forma sprawowania władzy, dzięki której można odwrócić uwagę społeczeństwa od poważniejszych błędów, zagrożeń czy kryzysów (ekonomicznych, parlamentarnych, społecznych itp.).

Postprawda jest kłamstwem wdwóch znaczeniach: 1) jest komunikowaniem rzeczy we własnym przekonaniu fałszywych; 2) jest świadomym wprowadzaniem innych wbłąd, po to, by mieć ztego określonego rodzaju korzyści. Te zaś są ukrywane do momentu, aż nie znajdzie się ktoś, kto odsłoni tę mistyfikację. Kategorią kłamstw pedagogicznych są zdaniem Marii Ossowskiej kłamstwa na użytek wychowywania dzieci, azwiązane zodraczaniem mówienia prawdy opewnych zjawiskach na rzecz zastępowania jej infantylizacją sądów orzeczywistości wpostaci „[…] opowiadań oniemowlętach przynoszonych przez aniołka, bociany czy znajdywane wkapuście” (Ossowska 1985, s. 116). Inną kategorią kłamstwa pedagogicznego, które rzekomo ma cudze dobro na względzie, jest dla M. Ossowskiej zatajenie czy zniekształcenie jakiejś informacji orzeczywistości.

Przez zatajenie rozumie się zwykle przemilczanie pewnych faktów wobec kogoś, kto był uprawniony do ich znajomości. Uprawnienie to wymaga relatywizacji. […] Na ogół ten, wobec którego coś się zataja, musi być wtej sprawie jakoś zaangażowany, jednakże rodzaj zaangażowania może być nader rozmaity (tamże, s. 118).

Mistyfikacji, czyli kreowaniu postprawdy, służyć może też plotka, fałszowana czy retuszowana dokumentacja, składanie deklaracji bez pokrycia, nieprawdziwe, fałszywe kryteria ocen, jak np. zachowania, stygmatyzacja poprzez opinię negatywną oliderze strajku, aumożliwiająca osłabianie wiarygodności opozycji. Niedoczłowieczony kreator postprawd sam odczłowiecza innych.

Współczesny dyskurs edukacyjny odzwierciedla ustrój polityczny państwa ijest wynikiem walki między dochodzącymi do władzy formacjami politycznymi, dla których dydaktyka, pedagogika szkolna nie odgrywa już żadnej roli, atym bardziej filozofia kształcenia ietyka. Transmisja wtoku edukacji szkolnej ideologii partii politycznej kształtuje tożsamości młodych pokoleń wramach zmieniającej się co kilka lat wSejmie irządzie władzy, podtrzymując lub zmieniając „[…] istniejącą strukturę klasową, wyznaczając określone pozycje poszczególnym jednostkom oraz granice między tymi pozycjami”(Bielecka-Prus 2010, s. 313–314). Inaczej kształtuje się tożsamość jednostki wscentralizowanym państwie, aw nim – centralistycznym ustroju szkolnym, ainaczej wpaństwie zdecentralizowanym, ale tak wjednym, jak iw drugim zanika potrzeba prowadzenia prognostycznych badań oświatowych.

Wyróżniony przez Basila Bernsteina typ tożsamości prospektywnej dotyczy jej rekontekstualizacji zpunktu widzenia grup interesów zaangażowanych wbudowanie nowego ładu społecznego.

Ponieważ różne grupy uzurpują sobie prawo do „jedynie właściwych wykładni”, trwa między nimi zmaganie opozyskanie zwolenników. Jednostki, które opuszczą swoją starą tożsamość, poddane są siłom różnych projekcji tożsamości, które napływają wniekończącym się korowodzie, rozmnażane wwyniku ciągłych schizm inowych dyskursów. Bernstein zauważył, że wtakiej sytuacji „trudno się oderwać od wpływów zewnętrznych, aby rozpoznać własny głos” (tamże, s. 315).

Jednostka jest poddawana skrywanej icoraz bardziej totalizującej kontroli władz państwowych, działając według niewidocznych dla niej, ale narzuconych jej zzewnątrz wzorów postępowania. Dyslokacja wiedzy irozproszenie źródeł dostępu do niej wcyberprzestrzeni sprawia, że uczeń

[…] ucząc się nawigacji, przyswaja jednocześnie schematy porządkowania przestrzeni wirtualnej wnie mniejszym stopniu niż realnej. Teoretycznie dostępne wInternecie teksty są wtakim samym stopniu zdekontekstualizowane jak teksty wpodręcznikach, azestaw koniecznych do przyswojenia kompetencji wyznaczany jest przez transmitującego, anie ucznia (tamże, s. 319).

Socjologiczne modele edukacji jako transmisji kultury, ale iideologii czy ukrytych kodów władzy, pozwalają na przewidywanie zmian, jakie mogą zachodzić wrzeczywistości danego państwa ispołeczeństwa, którego klasowa struktura społeczna jest reprodukowana zudziałem edukacji szkolnej. Nie dochodzą jednak do głosu, gdyż władza ustanawia granice ich dopuszczalności. Najlepszym przykładem wpolskiej polityce oświatowej było zatrzymanie obywatelskiego prawa do referendum edukacyjnego tak za rządów liberałów (głos obywateli wsprawie reformy obniżającej obowiązek szkolny), jak iobecnej formacji prawicowej (głos obywateli upominających się opowstrzymanie likwidacji gimnazjów). Głos władzy jest tu „[…] ciszą, przez którą przemawia władza, konstytuując podmiot” (tamże, s. 109). Już wpołowie lat 90. XX w. Basil Bernstein pisał ospadku zainteresowania wąsko wyspecjalizowanymi umiejętnościami pedagogicznymi wśród podmiotów władzy, azatem ipolityków oświatowych, oraz oupadku etyki zawodowej. „Pierwsza tendencja ma związek zrozwojem technologicznym iprzekształceniami wpolu produkcji. Druga natomiast łączy się zdyslokacją wiedzy iposiadającego wiedzę, co prowadzi do osłabienia izmiany miejsca sacrum wspołeczeństwie” (tamże, s. 320).

Korzystam zfragmentów niektórych moich artykułów rozproszonych wpracach zbiorowych, by zachować także ówczesną świeżość badań irefleksji, jaka towarzyszyła mi wich powstawaniu. Każda zpublikacji zwartych dotyczących polityki oświatowej jest dla mnie podsumowaniem pewnego okresu badań oraz monitorowanych zdarzeń, by dzięki dyskusji możliwe było konstruowanie prognostycznych modeli oraz teoretycznych przesłanek do badań ilościowych, awięc empirycznych. Tak było po ponad dwudziestu latach partycypacji wuspołecznianiu szkolnictwa, kiedy postanowiłem zdiagnozować jego realny stan wcałym kraju (Śliwerski 2013).

Mam nadzieję na obniżenie poziomu politycznego analfabetyzmu wśród podmiotów edukacyjnych. Mam tu na uwadze brak wiedzy, umiejętności igotowości do działania wsprawach wspólnych dla społeczeństwa. Analfabetyzm polityczny jest całkowitym lub częściowym brakiem orientacji, świadomości co do przysługujących jednostce praw, wwyniku czego nie uczestniczy ona całkowicie lub wpełni świadomie we współdecydowaniu także owłasnym losie czy sytuacji dzieci realizujących obowiązek szkolny. Brak zainteresowania środowiskiem własnego życia zaczyna się już wrodzinie, szczególnie tej, wktórej ma miejsce autorytarny styl wychowania, wymóg bezwzględnego posłuszeństwa dziecka wobec rodziców, anastępnie wdyrektywnie prowadzonej placówce opiekuńczo-wychowawczej, szkolnej. Klasa rządząca doskonale zdaje sobie sprawę ztego, jak głębokie są procesy politycznego wyobcowania młodzieży, która poddawana presji egzaminów, testów, sprawdzianów jako rozstrzygających ojej dalszych losach, skupia się na przede wszystkim na racji przeżycia, przetrwania wsystemie szkolnym, by dostać się na upragniony kierunek studiów, dostać dobrą pracę ijak najszybciej oraz jak najwięcej zarabiać.

Triumf wartości instrumentalnych nad kulturowymi, symbolicznymi staje się jedną zprzyczyn apatii irozczarowania polityką wśród młodych ludzi, chyba że ona sama może stać się trampoliną, windą wynoszącą ich ku górze. Socjolodzy traktują niski poziom frekwencji młodzieży wwyborach politycznych jako wskaźnik powszechnego jej „[…] rozczarowania istniejącym systemem politycznym inieufności, jaką budzi” (Furedi 2008, s. 86). Od lat utrwala się wświadomości młodzieży, że polityka jest tylko dla dorosłych, nie dla nich, bo to bagno, szambo, gra brudnych interesów. Przekonuje się ich, że aktywny udział wwyborach nie ma sensu.

Skoro życie publiczne stało się pustą skorupą, na sferę publiczną projektuje się prywatne sprawy. Wrezultacie namiętności niegdyś rozdmuchiwane przez różnice ideologiczne dziś wybuchają wzwiązku zczyimś złym zachowaniem, kłopotami osobistymi albo konfliktami osobowości. Prywatne życie polityków przyciąga większą uwagę niż sposób sprawowania przez nich władzy (tamże, s. 89).

Politycy czynią wszystko co możliwe, by podtrzymać niezdolność młodych pokoleń do angażowania się wsprawy publiczne zpozycji niezależnej od ich preferencji iafirmowanej przez nich ideologii. Nikt tego nie badał wkrajach Europy Zachodniej, gdyż panuje powszechne przekonanie ootwartości ielastyczności systemów edukacyjnych na prawa człowieka, atakże jego zaangażowanie wsprawy publiczne. Tymczasem w2004 r. Komisja Europejska zwróciła uwagę na niski wskaźnik demokratyzacji edukacji ipartycypacji młodzieży wsprawach jej środowiska. Wsystemach niedopuszczających do demokracji ma miejsce stwarzanie pozoru partycypacji uczniów, rodziców inauczycieli, adalej, poza systemem szkolnym – sił społecznych lokalnego czy szerszego środowiska. To tylko potwierdza, jak niskie oczekiwania ma elita władzy względem społeczeństwa ijak je traktuje. Najprostszym sposobem na destrukcję demokratyzacji jest eliminowanie zdyskursu publicznego informacji, wiedzy na temat możliwego, aoddolnego, azatem niesterowalnego odgórnie, powoływania wszkolnictwie organów społecznych, jakimi mogły być rady szkół, wojewódzkie rady szkół ikrajowa rada edukacji.

Tą monografią chcę rzucić światło na teraźniejszość, by okazać szczególny szacunek polskim nauczycielom, pasjonatom wielbiącym pracę zdziećmi czy młodzieżą, oddanym uczniom bez względu na okoliczności, wychowawcom pokoleń, którzy zróżnych przyczyn musieli czy chcieli opuścić swoją profesję. Dziękuję recenzentowi wydawniczemu – prof. dr. hab. Romanowi Leppertowi za wszelkie uwagi, które pozwoliły na wprowadzenie koniecznych korekt, apani redaktor Beacie Otockiej zWydawnictwa mojej Alma Mater za profesjonalne przygotowanie książki do druku. Mam też dług wdzięczności wobec moich nauczycieli-wychowawców, mistrzów edukacji osadzonej wkulturze, patriotów. Są wciąż obecni wmojej nauczycielskiej duszy isercu. Wyrażam też szczególną wdzięczność moim Najbliższym – żonie Agnieszce icórkom – Ani iHani, które cierpliwie znoszą moją nieobecność wdomowej obecności.

Łódź, 30 marca 2020 r.

Część I

Pojęcie, rodzaje i fazy (kontr-)rewolucji oświatowej

W języku polityki oświatowej jako subdyscypliny nauk pedagogicznych nie występuje pojęcie rewolucji, azatem ikontrrewolucji. Jest wzbiorze pojęć reforma, zmiana, transformacja, innowacja, ale nie pisano orewolucjach oświatowych czy edukacyjnych jako czymś przełomowym, radykalnie zmieniającym bieg wydarzeń, rozwiązań iich politycznych, filozoficznych, pedagogicznych czy nawet socjologicznych oraz psychologicznych uzasadnień. Tymczasem to rewolucje są radykalnym przejawem zmian społecznych iinstytucjonalnych, które dokonywane są przez zorganizowane grupy celowe, jakimi są m.in. dążące do władzy formacje polityczne. „Zwłaszcza procesy narastania świadomości rewolucyjnej ijej rozszerzania się wmasach, narastanie radykalizmu tworzącego gotowość wojny domowej zazwyczaj wymykają się kontroli organizacji rewolucyjnych. Zjawiska społeczne ipsychiczne towarzyszące rewolucji są często bardzo bliskie zjawiskom towarzyszącym wojnom”(Szczepański 1999, s. 14–15).Od 2005 r. mamy wPolsce tak rozumianą wojnę „polsko-polską” między politykami stronnictw liberalno-lewicowych ikonserwatywnych, wwyniku której doszło już do poważnego podziału społeczeństwa na dwa przeciwstawne sobie obozy.

Musi to rzutować na ogólny klimat, atmosferę społeczną wokół problemów edukacji, która mimo wszystko jest częścią wspólną całego społeczeństwa. Radykalne zmiany polityczne wwyniku przełomu ideologicznego, azatem aksjonormatywnej rewolucji, przesilenia porządku metafizycznego imoralnego społeczeństwa, „zgłaszają” językiem prawa imocą państwowych instrumentów przymusu pretensję do ważności najwyższej wtych dziedzinach życia, które dotyczą wszystkich obywateli iich dzieci, awięc wdziedzinie zdrowia, opieki społecznej iedukacji. Co ciekawe, wogóle nie dotyczy to kultury, chociaż jej warunkiem iczęścią jest właśnie edukacja. Jednak nie wPolsce, gdzie edukacja została oddzielona od kultury.

Jan Szczepański pojmuje przez rewolucję

[…] kategorię zmian dokonywanych wspołeczeństwie szukającym zmian radykalnych. Rewolucje narastają podobnie jak reformy: na tle nie rozwiązanych problemów społecznych, ekonomicznych ipolitycznych, odczuwanych przez szerokie rzesze społeczeństwa jako problemy istotne, nieuniknione, trudne do rozwiązania sposobami „tradycyjnymi”, wymagającymi działań angażujących przede wszystkim działania „siłowe”. Rewolucja zmierza bowiem przede wszystkim do obalenia istniejącego porządku politycznego, gospodarczego ispołecznego, do wyeliminowania istniejącego ustroju, instytucji władzy politycznej iekonomicznej, atakże ideologicznej (tamże, s. 39).

Dziedzina oświaty znakomicie nadaje się, anawet staje się warunkiem sine qua non, do przeprowadzenia „bezkrwawej” rewolucji społecznej właśnie wpaństwie demokratycznym, wktórym liderom partii dążącej do władzy iją od- lub uzyskującym, stwarza znakomite pole do rozbudzenia wśród części społeczeństwa oczekiwań wobec (wy-)kształcenia własnych dzieci.

Te interesy muszą być sformułowane wyraźnie wpostaci ideologii przemawiającej jasno, zrozumiale, do klas społecznych, które wyłaniają aktywistów oraz „oddanych” żołnierzy rewolucji. Rewolucja wymaga innych „wojowników” niż reforma, która ogranicza się do innego sformułowania reformowanych problemów, do zmiany aktów prawnych regulujących zagadnienia reformowane. Rewolucja obala istniejący porządek, zmienia go zupełnie, tak by wyeliminować go zupełnie, ana jego miejsce tworzy nowe struktury społeczne, nowe prawo państwowe, nową ideologię, słowem nowy ład odpowiadający interesom klas społecznych, które przeprowadzają rewolucję idostarczają jej bojowników (tamże, s. 39–40).

Skutkiem rewolucji oświatowej oraz związanych znią reform szkolnych są transformacje społeczności uczących się inauczających oraz publicznych instytucji edukacyjnych wprzeciwnym do dotychczasowego kierunku iobowiązujących celów kształcenia. Czy ina ile są one głębokie, aw jakim stopniu zachowują status quo, to nie zależy od nich, ale od centralistycznej polityki władz oświatowych, które ustawicznie kontrolują iograniczają oddolne inicjatywy pedagogiczne nauczycieli czy samorządowe ruchy nauczycielskie irodzicielskie. Oświata jest reformowana przez siły polityczne partii władzy, które uzależniają zakres zmian od przyzwolenia społeczeństwa.

Szkoły są bowiem instytucjami regulującymi bardzo ważne procesy życia zbiorowości, jakim są wykształcenie iwychowanie kolejnych pokoleń. Szkoły także znajdują się pod silnym wpływem instytucji politycznych, ekonomicznych ikulturowych. Są one także instytucjami dobrze zorganizowanymi, będąc jednocześnie zależnymi od klas społecznych sprawujących władzę iklas zdolnych do pokrywania kosztów funkcjonowania szkół. Podstawowa część szkół jest utrzymywana za pieniądze obywateli-podatników ito, że wszyscy obywatele płacąc podatki ipokrywając koszty kształcenia własnych dzieci tworzą ekonomiczne podstawy szkolnictwa, nadaje także reformom szkolnym swoistą ważność społeczną (tamże, s. 19–20).

Wprowadzanie zmian wsposób rewolucyjny jest nieliczeniem się zdokładną wiedzą na temat stanu szkolnictwa, ale iskutkami zmian, które są dla rządzących niewyobrażalne wmomencie ich ustanawiania wSejmie iwdrażania wżycie.

Istnieje pewien zasób wiedzy specjalistycznej dotyczących reform, amianowicie wiedza ospecjalnym działaniu reformatora (nazwą reformator oznaczamy nie tylko poszczególnych działaczy przygotowujących reformę, także wprowadzających ją wżycie, ale całe grupy związane zprzygotowaniem, wprowadzaniem, uzupełnianiem spraw występujących wtoku reformy iutrwalaniu jej skutków). Ta wiedza odziałaniu reformatora musi być opanowana przez całą grupę zaangażowaną wzastosowanie iutrwalenie reformy. Nie wystarcza bowiem przeprowadzenie wparlamencie czy rządzie uchwał nadających reformie moc prawną, by osiągnąć zachowania obywateli potrzebne do realizacji reformy (tamże, s. 21).

W rozprawie Zygmunta Mysłakowskiego z1935 r. znajdziemy wciąż aktualną diagnozę specyfiki autorytarnego zarządzania polityką oświatową. Autor opisuje m.in. potencjalne skutki wprowadzenia wsposób radykalny iodgórny zmiany ustrojowej iaksjologicznej wszkolnictwie państwowym. Poznajemy też ponadczasowe mechanizmy organizowania stosunków społecznych wplacówkach edukacyjnych, które – zamiast sprzyjać rozwijaniu nauczycielskiej iuczniowskiej twórczości, rozwojowi solidarności społecznej iwychowaniu dojrzałych, autonomicznych moralnie jednostek – generują sprzeczne znimi praktyki itendencje.

Tendencje te tkwią jednak wsamem założeniu organizacyjnem szkoły, wdążeniu władz do rozciągnięcia kompetencji ikontroli wobec niej. Zjednej strony postulat twórczości wymagałby obdarzenia nauczyciela znaczną odpowiedzialnością, aco za tem idzie, znacznem zaufaniem, zdrugiej strony występują tendencje zmierzające do przewagi aparatu nad czynnikiem osobowym, do przewagi programu ischematu nad indywidualną twórczością. Sprzeczności tych szkoła prawdopodobnie nigdy nie będzie mogła całkowicie usunąć (Mysłakowski 1935, s. 8).

Sprawującym centralistyczną władzę nad szkolnictwem zależy przede wszystkim na tym, by nauczyciele nie przejawiali „wobcowaniu zmłodzieżą pełni życiowej, awięc także pewnego polotu czy idealizmu wychowawczego” (tamże, s. 9), gdyż mają oni być jedynie narzędziem wkształtowaniu postulowanych ioczekiwanych wduchu ideologii władz pożądanych przez nie kompetencji ipostaw dzieci imłodzieży. Wtakiej sytuacji nauczyciele najczęściej przystosowują się do formalnych zobowiązań, zachowując „zewnętrzną frazeologię, maskę, gest. Młodzieży jednak to nie przekonywa”, gdyż „[…] życie, które zaczyna się tuż za murami szkoły, jest inne; szkoła wisi poniekąd wpustce. […] Brak jej szczerości iostrego nastawienia na problemy życiowe” (tamże). Nauczyciele obezwładniani formalno-prawnymi rygorami nie oddziałują na uczniów tym, kim są, jakimi są, bowiem wswej większości będą realizować powierzchowny idealizm odwołujący się do poprawnej politycznie teleologii wychowania. Ztego też powodu szkoła nie ma siły wychowawczej. „Im bardziej formalizuje się pewien porządek iim bardziej wten sposób odchyla się od rzeczywistego stosunku sił, ten słabszy się staje wogóle, jako siła społeczna. Tem bardziej zawisa niejako wpowietrzu” (tamże, s. 11).

W wyniku rewolucji oświatowej wyłania się nowy porządek społeczny, który oparty jest na częściowo odmiennym systemie wartości. Sprawującym władzę zależy na tym, by doszło „[…] do uwartościowienia kultury przez włączenie jej wswobodny krąg osobowości” (tamże) To, że do tego nie dojdzie wpowszechnym wymiarze, nie ma dla sprawujących władzę szczególnego znaczenia. „Trzeba pozwolić każdemu pokoleniu na odnajdywanie osobistego stosunku do tradycji, choćby się to niekiedy wydawało nawet bolesnem nam, którzyśmy wyrośli winnem ustosunkowaniu się intelektualnem iw innem nastawieniu uczuciowym” (tamże).

Zdaniem Z. Mysłakowskiego nie ma wtakiej rewolucji niczego złego, jeśli nie narzuca ona przemocą perspektywy swoich wartości wszystkim, naruszając wolność osobistego ustosunkowania się do nich przez każdego zosobna.

Gdy pokolenie dorosłe usiłuje per fas et nefas narzucić młodzieży pewne wartościowanie, wychodzące już zużycia, wartościowanie, które całą rolę, jaką miało spełnić, spełniło – tworzy ono już tylko pustą formę wychowawczą bez siły. Młodzież broni się wewnętrznie przeciw tak pustym formom wsposób prosty: przestaje je wogóle spostrzegać. Słyszy słowa iprzystosowuje się zewnętrznie do wymagań starszych, żywiąc wgłębi duszy najzupełniejszą obojętność, jeśli nie lekceważenie dla wychowawców iich naiwności (tamże, s. 12).

Niezwykle celne są uwagi Mysłakowskiego na temat władzy, którą można sprawować wwyniku ustawicznego odradzania przez konflikt mitów narodowościowych, wspomaganych mitami ideowymi. Afirmatora innej ideologii, innych wartości toleruje się tylko jako przeciwnika.

Walka, nietolerancja, nienawiść nie są przypadkowemi atrybutami patrjotyzmu, przeciwnie patrjotyzm karmi się niemi ipodsyca. Hasła tolerancji, liberalizmu imiłości są zbyt słabe, ażeby stworzyć podstawę dla potężnego zbiorowego wzruszenia. […] Odosobnienie, wktórem zamyka ludzi mit narodowy, prowadzi do dwu zjawisk współzależnych, intensywnej strony, egzaltacji „swojego” inietolerancji obcego zdrugiej strony. Jedno podtrzymuje iodżywia drugie (tamże, s. 29).

Polski rząd nie potrzebuje badań, których istotą byłoby dociekanie prawdy oedukacji ijej uwarunkowaniach, gdyż potrzebuje diagnoz do celów makiawelistycznych, do manipulacji społeczeństwem, by pod pozorem troski owartości edukacji jako środka do wykształcenia młodych pokoleń móc realizować cele polityczne. Lekceważone wnaszym kraju po 1989 r. nauki opolityce iich metodologia badań, ze względu na pamięć ordynarnej politologii wsłużbie totalitarnego reżimu sowieckiego, sprawia, że edukacją kierują politycy, anie eksperci. Władzy są potrzebne badania, które będą sprawiać politykom przyjemność, pozwolą odwracać uwagę od realnych problemów edukacji, ekscytować wynikami de facto nic nieznaczącymi dla praktyki, bo iz niej niewyprowadzanymi. Celem badań potrzebnych politykom jest pozyskiwanie danych, które pozwolą im radzić sobie zcodzienną rzeczywistością, by móc ją lepiej kontrolować iczerpać korzyści dla własnych środowisk. Jak pisze W. Phillips Shively: „Jeżeli chcemy zrozumieć, dlaczego tak się dzieje, ijeżeli chcemy umieć kontrolować to, co się dzieje – to musimy uprościć nasze postrzeganie rzeczywistości” (Shively 2001, s. 14).

Rewolucja jest tym procesem społeczno-politycznej zmiany, który zachodzi wsposób gwałtowny iskokowy wopozycji do istniejącego stanu państwa, rozwoju działających wnim organizacji, społeczeństwa, instytucji itp. To wymuszony inżynierią społeczną, manipulacją władzy determinizm zmian zachowań ipostaw zzastosowaniem środków przemocy. Wykorzystywanie przez każdą formację polityczną od 1993 r. polityki oświatowej wraz zjej infrastrukturą, narzucaną wpodstawach programowych kształcenia ogólnego ideologią partii rządzącej, atakże ofertą stanowisk wnadzorze pedagogicznym, do hegemonicznej gry owładzę iuznanie wspołeczeństwie proponowanych iwdrażanych reform szkolnych jest zakamuflowaną formą partykularyzmu.

Prawo podwójnego odbicia w polityce oświatowej

Autorem tego prawa jest Krzysztof Kruszewski. Chociaż nie jest ono aksjomatem wnaukach społecznych, ale potocznym pojmowaniem praw, to jednak możemy przyznać rację temu pedagogowi co do istoty zawartej wnazwie prawidłowości. Brzmi ona następująco: „Wzarządzaniu oświatą występuje pewne prawo: »jeżeli ogłoszono niesłuszne zarządzenie, to po jakimś czasie zostanie ono zastąpione innym niesłusznym zarządzeniem przeciwnie skierowanym«. Wżargonie uczniowskim nazywałoby się takie prawo prawem podwójnego odbicia” (Kruszewski 1987, s. 46). Autor tego prawa, nie tylko jako profesor nauk pedagogicznych, ale także decydent oświatowy ipolityczny zarazem, na bieżąco weryfikował związek między polityką apedagogiką, bowiem był wlatach 1980–1981 ministrem oświaty iwychowania. „Ośrodek decyzyjny polityki oświatowej, aściśle – ludzie go stanowiący, znajduje się pod naciskiem trzech sił, zktórych każda popycha do innej decyzji inarzuca inny styl zarządzania oświatą. Są nimi: własny aparat administracyjny, eksperci ipubliczność” (tamże, s. 38).

Reformy szkolne z1999 i2016 r. stały się zatem bytem propagandowym do realizacji polityki partii władzy. Tak jak wpaństwie totalitarnym podejście do reformowania szkolnictwa bazuje na wierze, że ono się powiedzie, osłaniając zarazem pozór jego powodzenia wterenie, trudno poddającego się szybkiej ipublicznej weryfikacji. Obywatele nie są wstanie sprawdzić, czy podawane przez władzę dane statystyczne orzekomych sukcesach reformy są prawdziwe, wiarygodne, czy może tak zostały dobrane, by sprawiać dobre wrażenie na społeczeństwie. Mechanizm politycznej socjotechniki nie ulega zmianie wwyniku przekształceń ustrojowych. Niezwykle trafnie naukowo rekonstruował tego typu procesy K. Kruszewski, kiedy wyjaśniał powody niepowodzeń centralistycznych reform oświatowych wlatach 70.–80. XX w. jako opartych na domniemanym ich znaczeniu propagandowym mającym odwrócić rzekomymi sukcesami uwagę społeczeństwa od załamania się wkraju programów gospodarczych, reform wsłużbie zdrowia, budownictwie mieszkaniowym izaopatrzeniu wżywność. „Pogląd ten oparty był na byle jakiej wiedzy oszkolnictwie wogóle, osamej reformie, owłaściwościach ipowiązaniach bazy inadbudowy wustroju socjalistycznym”(tamże, s. 55).

Kruszewski wskazuje na silną rolę aparatu władzy państwowej jako kluczową dla zrozumienia utrzymywania szkoły wustawicznym konflikcie jej funkcji założonych zrealizowanymi. Określa ten aparat mianem administracyjnego, ale wczasach totalitaryzmu icenzury trudno było wprost pisać otej instytucji, którą cechowały następujące tendencje nadzorcze iwykonawcze:

po pierwsze system szkolny musiał być ujednolicony, by można było go łatwo poddawać kontroli isprawozdawczości. „Najlepiej dla aparatu: mieć wszkolnictwie możliwie najmniej wariantów organizacyjnych”(tamże, s. 38). Zjawisko to nie zniknęło zpolityki oświatowej III RP, czemu dałem wyraz wanalizie niszczenia wpołowie lat 90. XX w. przez MEN wszelkich oddolnych inicjatyw edukacyjnych wszkolnictwie – szkół, klas iprogramów autorskich (Śliwerski 1998, 2001a, b, 2009a, b); po drugie, administrację oświatową cechowała sztywność struktur iich działania. „Raz ustalona rutyna trwa, choćby ustały powody, dla których na coś się kiedyś zdecydowano. Stąd opór wobec nowości”(Kruszewski 1987, s. 39). Także obecny ustrój szkolny nie zawiera możliwości elastycznego wprowadzania doń zmian, nowych typów szkół ialternatywnych poziomów kształcenia; po trzecie, aparaty władzy cechowała bezwładność wpodejmowaniu izadekretowaniu jej decyzji do wykonania przez nauczycieli. „Zależnie od tego, jak dana decyzja ma się do jego nawyków ipoglądów jest ona osłabiana, wzmacniana lub przekształcana. Osłabieniu uległy na przykład wszystkie decyzje upoważniające inakłaniające nauczycieli do twórczej interpretacji programów nauczania jako sposobu na indywidualizację nauczania” (tamże). Także obecne władze resortu edukacji A.D. 2019, nowelizując ustawę osystemie oświaty, włączyły uprzednie rozporządzenie oinnowacjach ieksperymentach pedagogicznych do najwyższego aktu prawnego, zmieniając zarazem jego nazwę na „Prawo oświatowe”. Teraz nie można będzie go tak łatwo zmienić, by dokonać wszkołach zmian na korzyść oddolnej innowatyki pedagogicznej nauczycieli.

Na jakość polityki oświatowej wpływa – zdaniem K. Kruszewskiego – nie tylko centralna czy terytorialna władza administracji szkolnej (MEN, kuratoria oświaty), ale także eksperci ipubliczność. WPRL nie mieli oni wcale lepszej sytuacji, jednak to wtamtym okresie powstawały największe raporty ostanie rozwoju oświaty, zktórych wynikały prognozy koniecznych reform, niezależnie od tego, czy po latach oceniamy je jako właściwe, wartościowe czy słuszne. Wdrażana na zasadzie bezwzględnej powszechności przez rząd PRL reforma szkolna według naukowego projektu Heliodora Muszyńskiego jest dla kolejnych pokoleń przykładem na to, jak nie wolno czynić zeksperymentalnego projektu monopolu wcałym państwie. Jak pisze otym Kruszewski: „Aparat pochwycił innowację iuczynił ją obowiązkową zgodnie znawykiem unifikowania szkół. Wtym samym czasie inni autorzy nie mogli przebić się zpomysłem odmiennych modeli wychowawczych. Wkońcu izniechęcony aparat odwrócił się od nieudanej jego zdaniem innowacji”(tamże, s. 41).

Podobnie jak skompromitowano centralistycznie narzucony szkolnictwu model jednolitej szkoły wychowującej Heliodora Muszyńskiego czy zaniechano reformy ustroju szkolnego w1980 r., tak też wkampanii wyborczej 2015 r. prawicowi politycy doszli do władzy wwyniku m.in. ośmieszenia, zdeprecjonowania reformy szkolnej M. Handkego z1999 r., by całkowicie ją odwrócić, powracając do stanu sprzed jej wprowadzenia. Takie podejście władzy oparte na życzeniowym elemencie pamięci politycznej ijego niepodatności na istniejące nawet raporty naukowe iprzeciwne oceny sprawia, że uruchamiane są woświacie dwa wzajemnie przenikające się procesy:

Pierwszy – zakłócona została harmonia między zadaniami ideologicznymi państwa azadaniami organizacyjno-gospodarczymi. Złożoność irozmiary zjawisk iprocesów, za które państwo ipartia wzięły na siebie odpowiedzialność, samoistnie rugowały myślenie ideologiczne, ograniczały zadania ze sfery niematerialnej, bo pilniejsze były obowiązki polepszenia materialnych podstaw bytu ludności isiły państwa. Ocena, jak spełniane są zadania wsferze niematerialnej, nigdy nie jest niewątpliwa, akryteria – jednoznaczne, można się spierać iróżnie je interpretować, afakty isłowa ofaktach dają się traktować zamiennie (tamże, s. 57).

Drugi zaś proces obejmuje pozyskiwanie przez władze specjalistów-pragmatyków zasilających projekt reformy waparacie decyzyjnym. Otakich osobach Kruszewski pisał:

Wnosili ze sobą kwalifikacje, upowszechniali ważny zwyczaj realizowania aspiracji intelektualnych izawodowych wobrębie nowych struktur ustrojowych, ale promowali też zwyczaj lekceważenia świadomości ludzkiej izadań ideologicznych na rzecz obowiązków pragmatycznych. Awansowali. Wreszcie, wśród ludzi kształtujących rzeczywistość społeczno-polityczną przeważać zaczęło myślenie technokratyczne (tamże, s. 58).

W tym zakresie nic się nie zmieniło. Nadal mają miejsce tego typu procesy przebudowywania społeczeństwa przy udziale zmian ustrojowych wszkolnictwie, które znakomicie odwracają uwagę obywateli od innych akonfliktogennych obszarów funkcjonowania państwa ijego władz. Wdrażane reformy szkolne wbrew racjonalności naukowej, pedagogicznej dezawuują nie tylko podmioty odpowiedzialne za jakość kształcenia iwychowania wcałym systemie, ale także szkodzą badaniom naukowym, kierując je na najbłahsze nawet problemy, głównie ocharakterze metodycznym, aokreślane mianem promocji „dobrych praktyk”. Jakże aktualnie brzmi konstatacja K. Kruszewskiego dotycząca nieudanej reformy lat 80. XX w.:

Reforma zunifikowała też szkolnictwo, bo wszelka rozmaitość szkół utrudniłaby przyjęcie nowego modelu, rozproszyła ludzi iorganizacje powołane do doskonalenia procesów dydaktycznych iwychowawczych. To zło nastąpiło dlatego, że trzymano się zasady, że kto nie jest czynnie za reformą, ten jest przeciwko pomyślności polskiej oświaty (tamże, s. 60).

Można znaleźć duże podobieństwo między łączeniem polityki partii władzy zreformą szkolną, jaka miała miejsce wczasach PRL, w1999 oraz 2016 r. Zgodnie ztym, co pisał na temat wprowadzania wspołeczeństwie zmian społeczno-ekonomicznych Wincenty Okoń, sprawdza się leninowska zasada uruchamiania równolegle do tych zmian pożądanej, zpunktu widzenia władzy politycznej, rewolucji kulturalnej, która będzie skutkować zmianą stosunków społecznych „[…] wraz zjej długoletnimi procesami oświatowo-wychowawczymi, mającymi kształtować ludzi stosownie do zmieniających się potrzeb nowego życia, nowego społeczeństwa, nowego narodu”(Okoń 1970, s. 7).

Postęp pedagogiczny miał niwelować dysproporcje między postępem ekonomicznym itechnicznym wkraju, wktórym wprowadza się nowy ustrój, mający przecież odpowiadać pożądanemu przez władze stanowi świadomości społecznej obywateli. Rzecz jasna, nic takiego się nie wydarzyło, gdyż opostępie pedagogicznym decydują nauczyciele, zakres swobody zawodowej, ich wykształcenie, pasja, gotowość do twórczego myślenia idziałania, ich ustawiczne samokształcenie, aprzede wszystkim wysokość dochodów ztytułu wykonywanej pracy. Jak pisał wlatach 70. XX w. Wincenty Okoń, swoboda nauczycieli jest bardzo ograniczona ze względu na ustanowioną podstawę programową kształcenia ogólnego iwychowania wszkołach, atakże przez „[…] warunki ustalone przez państwo, które sprawuje opiekę nad wychowaniem iza pomocą ustaw, zarządzeń, programów, podręczników iaparatu kontroli reguluje te warunki oraz sprawdza, wjakim stopniu nauczyciele się im podporządkowują” (tamże, s. 255–256).

W okresie transformacji ustrojowej eksperci, naukowcy zostali wyeliminowani zpolityki oświatowej, gdyż przeszkadzaliby rządzącym wich amatorszczyźnie czy instrumentalnym traktowaniu szkolnictwa publicznego dla pozaoświatowych celów. Jeśli już byli włączani do struktur władzy, czego najlepszym przykładem jest okres pełnienia roli wiceministra przez Tadeusza Pilcha, to głównie po to, by jako członkowie partii politycznej koalicjanta legitymizowali stan amatorszczyzny, ignorancji wrealizowaniu interesów partii władzy.

Jak diagnozuje toksyczny stan pseudoreform oświatowych wlatach 1990–2005 Zbigniew Kwieciński, był to okres bezładnego funkcjonowania wMEN kilkunastu ministrów, których działania

[…] doprowadziły do załamania się irozbicia podstawowych podsystemów polskiej edukacji: nie ma systemu powszechnej opieki przedszkolnej, zniszczono sieć małych szkół powstałą wraz zprzez setki lat kształtującą się siecią osadniczą, zrezygnowano zfunkcji opiekuńczej iwyrównawczej szkoły powszechnej, wmontowano do systemu silne mechanizmy segregacji społecznej wszkolnictwie średnim, całkowicie utracono kontrolę nad kształceniem idoskonaleniem nauczycieli, prawie wzupełnym upadku jest przejrzysty system kształcenia robotników itechników, nie ma systemu kształcenia ustawicznego iwielokrotnego powrotu do szkoły zawodowej, przyzwolono na gwałtowny rozkwit rynku pozastandardowych form kształcenia policealnego (kolegia, państwowe szkoły zawodowe, setki kierunków licencjackich) ina ich udrożnienie od razu do magisterskich studiów uzupełniających, zdegradowano do roli towaru zarówno pracę nauczycieli akademickich, jak idyplom studiów wyższych, zatarto granice pomiędzy dyplomami studiów pełnowartościowych idyplomami bez pokrycia wkompetencjach (Kwieciński 2007, s. 89–90).

Rządzący posługują się wprawdzie uniwersalistycznymi przesłankami rzekomej troski odobro wspólne, omłode pokolenie, owyrównywanie szans edukacyjnych, ale tak traktując szkolnictwo, każda władza – lewicowa, liberalna czy prawicowa – nie pozwala na przekraczanie granic przez obcych ideologicznie, politycznie, normatywnie przedstawicieli części polskiego społeczeństwa. WIII RP po raz kolejny wykorzystują edukację doktrynerzy moralni, fanatycy oderwanych zasad, bezwzględni idealiści, wciągając ją wpolityczne iideologiczne wojny oraz atak na opozycję. Podobnie postępuje opozycja. Żadnej ze skonfliktowanych stron nie interesuje szkoła jako środowisko socjalizacji iwychowania, które pielęgnowałoby wartości ogólnoludzkie.

Redukowanie sfery aksjonormatywnej edukacji do ideowo-politycznej ortodoksji – jak pisze Mysłakowski: „[…] prowadzi do nietolerancji ipomniejszania wartości »cudzego«, anastępnie do wojny, będącej źródłem zniszczenia zawsze dla jednej strony, aniekiedy dla obu […] wszelka wojna czy rewolucja zawiera wsobie utajoną dialektykę przeciwieństw: pewne wartości niszczy, pewne inne tworzy” (Mysłakowski 1935, s. 35) Rodzą się zatem pytania, do czego doprowadzą kolejne lata tzw. reformy polskiej edukacji ina jakich mitach, bo przecież nie realiach odkrytych wwyniku rzetelnych badań naukowych, będzie konstruowany proces kształcenia iwychowywania młodych pokoleń? Może powinniśmy mieć na uwadze prawidłowość psychospołeczną, októrej pisze Z. Mysłakowski:

Pomiędzy zupełną nieinterwencją państwa awszechwładną istnieje gdzieś punkt, wktórym ustosunkowanie się państwa do sił społecznych jest najkorzystniejsze. Jest to optimum stosunku. Każde przekroczenie tego punktu wjednym lub drugim kierunku zmniejsza obopólną korzyść. Jest kwestią rozumu politycznego itężyzny społeczeństwa, ażeby ten punkt odnaleźć (tamże, s. 114).

Władze edukacyjne wykorzystują prawo isystem oświatowy oraz szeroko pojmowane instytucje opiekuńczo-wychowawcze isocjalne jako narzędzie do osiągania swoich celów. Każdy nowo wstępujący do resortu edukacji minister zaczynał od dostrajania swojego sposobu zarządzania oświatą do programu politycznego własnego środowiska politycznego lub tego, które go do tej władzy wyniosło. Politycy lekceważą środowisko oświatowe jako potencjalnie ważny czynnik suwerennego wpływu na zmianę oświatową, gdyż nie ma wspólnoty politycznej wsprawach oświaty, którą można by rozumieć jako społeczną akceptację rozwiązywania problemów edukacyjnych na drodze niekonfrontacyjnej, czy – jak to określa Michael Fullan – „stosując politykę pozytywną, ogniskującą się nie na negacji czy odgórnym wdrażaniu reform, ale na kilku ważnych priorytetach poprzez szczególnie dobre ich wdrażanie itrzymanie innych potencjalnych priorytetów zmiany wperspektywie”(za: Potulicka 2000, s. 155).

Najczęściej podejmowane przez polityków partii władzy decyzje dotyczą odmiennych, od istniejących przed objęciem przez nich resortu edukacji, przewartościowań, zgodnie ztym, co Zygmunt Bauman określił mianem zapewnienia sobie przez władze „urzędowego strachu”. Główną racją bytu każdej władzy politycznej jest ludzka bezbronność iniepewność, zaś władza musi regularnie odnawiać podstawy swego istnienia.Każda partia polityczna stara się uzyskać jak największy wpływ na edukację, szczególnie wokresach kampanii wyborczych. Partie polityczne najczęściej zajmują odmienne stanowisko wnastępujących sprawach:

miejsce szkolnictwa niepublicznego wpaństwie; sposób zarządzania systemem oświatowym (etatystyczny vs samorządnościowy, centralistyczny – zdecentralizowany); zakres reform iinnowacji edukacyjnych; finansowe zabezpieczenie kosztów kształcenia iwychowania; wysokość płac izakres autonomii pedagogicznej nauczycieli; istota izakres wychowania społeczno-moralnego oraz religijnego wedukacji publicznej; rola szkoły wkształceniu iwychowaniu dzieci imłodzieży; rola samorządów wreformowaniu oświaty (rady szkół, rady rodziców, samorząd uczniowski, rady pedagogiczne; oświatowe, uczniowskie irodzicielskie organizacje pozarządowe itp.);rola iwpływ związków zawodowych na oświatę; temporalny istrukturalny wymiar kształcenia publicznego (rozpoczęcie obowiązku szkolnego, długość trwania edukacji, struktura systemu oświaty, plany kształcenia itp.); program kształcenia ogólnego izawodowego (reformy treści kształcenia iwychowania); system egzekwowania izapewniania jakości kształcenia (standardy, egzaminy zewnętrzne iwewnętrzne, systemy oceniania, selekcji itp.);konieczności ekonomiczne, problemy gospodarcze kraju, międzynarodowa polaryzacja polityczna iglobalne zmiany wekonomii, które powinny być rozwiązywane zudziałem edukacji; kwestie równości inierówności różnego rodzaju (dostęp do szkoły, płeć, religia itp.);sposób motywowania uczniów do uczenia się (dyrektywny, nakazowy, autorytarny vs niedyrektywny, wspomagający, oparty na autorytecie osoby itp.).

W edukacji krzyżują się sprawy wymagające specjalistycznej wiedzy ikompetencji dydaktycznych oraz te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) igodność osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale inauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej wstosunkach międzyludzkich, zakres istyl sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej iopiekuńczej), wyznanie religijne czy stosunek do cielesności człowieka ijego życia seksualnego. Trudno się zatem dziwić, że wIII RP nieustannie oscylowaliśmy między destabilizacją arewolucyjnością, między reformowaniem aewolucyjnością przemian, między zaangażowaniem akontestacją, między demokracją liberalną iplebiscytarną, między zasadą pomocniczości państwa azasadą recentralizacji wraz zdaleko idącą ingerencją nadzoru państwowego wdziałalność samorządów, anawet obywateli jako zasadami ustrojowymi, które były efektem zmieniających się wraz zwładzą polityczną izachodzących wydarzeń politycznych – afirmacji określonych systemów wartości.

Jeśli przyjmiemy, że rewolucja „Solidarności” lat 1980–1989 oparta była na logice odzyskania wolności ibudowania społeczeństwa obywatelskiego, demokratycznego, to odejście od niej na rzecz porządku opierającego się na dominacji partii władzy czy charyzmatycznego dla jego środowiska politycznego przywódcy zapoczątkowało lub dało podstawę pod wprowadzane kontrrewolucje oświatowe. Wspołeczeństwie solidarnym, obywatelskim każdy może być, bo takie przysługuje mu prawo, aktorem zmian, ich sprawcą jako także cząstka władzy. „We wspólnocie obywatelskiej relacja między stanem wyższym, wktórym jest się wyrazem woli powszechnej, oraz stanem, wktórym jest się wyrazicielem własnych partykularnych interesów, sytuuje się wewnątrz jednostek. Każdy może być w»stanie ogólnym« lub stanie partykularnym” (Templewicz 2014, s. 245).

Zwycięzca wwyborach „bierze wszystko”, także edukację, na co zwrócili uwagę autorzy raportu PAN Polska 2050, toteż jego wizja szkolnictwa staje się na czas trwania kadencji władzy obowiązującą formą tego, co dla niej jest uniwersalne. Jak pisze Immanuel Wallerstein:

Pierwszą rzeczą, którą musimy zrobić jest „odmyślenie” kategorii związanych znaukami społecznymi, które zostały nam narzucone przez istniejący system-świat iktóre tak bardzo ograniczają nasze analizy nie tylko aktualnej sytuacji, ale też możliwych alternatyw, które wstosunku do niej moglibyśmy zaproponować. Pierwszym krokiem jest uznanie wielu teraźniejszości, uniwersalizmów ipartykularyzmów (za: Nowak 2014, s. 132).

Jednak takie podejście do rzeczywistości oświatowej jest bliższe liberałom aniżeli konserwatystom czy lewicy, chociaż – jak wynika zmoich ogólnopolskich badań nad uspołecznieniem szkolnictwa publicznego (Śliwerski 2013) – także neoliberałowie zdradzili na rzecz pokusy władztwa źródła solidarnościowej walki Polaków wlatach 1980–1992 oedukację wolną od partyjnych gier iuwolnionej od walki owładzę wykonawczą iustawodawczą kosztem uczniów inauczycieli. „Eksperymentów społecznych nie można dokonywać na »żywym« ciele społecznym”(tamże, s. 134).

Tymczasem reformowanie ustroju szkolnego wstrategii top-down, tak, jak reorganizowałoby się przedsiębiorstwo czy dział gospodarki narodowej, bez uwzględnienia podmiotów zmiany, jest naruszeniem ich konstytucyjnych praw do współsprawstwa, prawa do partycypowania wniej ze świadomością iakceptacją potencjalnych następstw dla życia, rozwoju irzeczywistego wykształcenia osób realizujących obowiązek szkolny. Nie wolno dokonywać przemeblowania struktury zpominięciem jej członków, gdyż prowadzi to do nieliczenia się zich godnością iprawami życia społecznego oraz psychicznego. Opór na zmiany jest czymś naturalnym, toteż jego unikanie przez władze oświatowe wbrew aktorom zmiany, arbitralnie, zpozorowaniem konsultacji społecznych radykalizuje relacje społeczne, sprzyjając powstawaniu, rozwijaniu iutrwalaniu autorytarnych zależności wsytuacji, gdy wolność, poczucie sprawstwa są warunkiem sine qua non rzeczywistego uczenia się iwychowania.

Zdaniem Jana Szczepańskiego reformy szkolne nie są rewolucjami, jeśli nie zmierzają do całkowitej zmiany istniejącego ładu oświatowego, ajedynie do jego doskonalenia.

Reformy zachowują istniejący ład, atylko wbudowują wjego stan instytucje doskonalące, tak by zmienić go wzakresie wymaganym dla ulepszenia systemu, anie jego całkowitej zmiany. Rewolucyjną zmianą systemu szkolnego byłaby proponowana przez Illicha descholaryzacja społeczeństwa eliminująca całkowicie szkoły, natomiast wszystkie inne zmiany ulepszające szkolnictwo były isą reformami (Szczepański 1999, s. 22–23).

Socjolog nie przewidział, że można jednak dokonać rewolucji oświatowej, nie rezygnując ze szkoły, ale zjej dotychczasowego ustroju oraz podstaw ideologicznych. Tego typu zmiany są zawsze głębokie, azatem irewolucyjne, gdyż rządzą się zupełnie nowymi mechanizmami, przynajmniej częściowo nową infrastrukturą oraz radykalnie odmienną ideologią. Oile bowiem reformy są działaniami natury technicznej, metodycznej, instrumentalnej, otyle rewolucje mają charakter aksjonormatywny, ideologiczny czy częściowo nawet są zakorzenione wokreślonej antropologii filozoficznej.

Reformy szkolne mają parcjalny charakter, obejmując zmiany wistniejącym systemie, adotyczące podstaw programowych wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego izawodowego, metodyk kształcenia, ról nauczycielskich izwiązanych znimi rozwiązań awansowych, także samokształceniowych iw zakresie doskonalenia zawodowego, zastosowania nowych środków dydaktycznych, włączania lub wyłączania innych podmiotów czy sił społecznych zpartycypacji wprocesie kształcenia iwychowania młodych pokoleń oraz wymiany kadr kierowniczych na różnych szczeblach nadzoru pedagogicznego. Wwyniku nasycania reform określoną ideologią uwzględniają jeszcze zasady funkcjonowania dzieci wprzedszkolach iszkołach, ich od- czy dożywiania, sprawowania nad nimi opieki medycznej, wolnoczasowej itp. Często są one pochodną problemów, które budzą niepokój wspołeczeństwie, toteż szkołę traktuje się jako środowisko profilaktyczne, zapobiegające na przyszłość ich występowaniu udorosłych, np. niezdrowy tryb życia, uzależnienia od używek, zanieczyszczanie środowiska, seksualizacja, (cyber-)przemoc iagresja itp. „Reformy podejmują rządy iresorty oświaty, uchwalają zaś je parlamenty, powiązane zjakimiś partiami politycznymi ijakimiś ideologiami społecznymi, co budzi podejrzenie, że nie chodzi wnich odoskonalenie oświaty, lecz ointeresy sił politycznych sprawujących władzę” (Okoń 1996, s. 46).

Do ważnych wniosków doszedł K. Kruszewski pod koniec lat 80. XX w. na temat reform szkolnych wPolsce, które adresowane były do decydentów politycznych, ale nie są przez nich znane, anawet gdyby były, to na pewno nie są brane pod uwagę. Zdaniem tego pedagoga każda, nawet najmniejsza wsensie administracyjnym zmiana, którą odgórnie wprowadza kierownictwo resortu edukacji „[…] jakoś wpływa na przebieg iwyniki pracy szkoły. Świadomość tego może chronić przed błędami iłatwą wiarą, że wprowadzając mniejsze lub większe zmiany do systemu szkolnego, osiągniemy wcałości ina pewno ostateczne cele, którym służy oświata. Wypadnie też chętnie przystać na politykę ciągłych ulepszeń ocharakterze nierewolucyjnym” (Kruszewski 1987, s. 61). Wpolskich realiach lepiej skutkują rzeczywistymi zmianami wedukacji poczynania ewolucyjne aniżeli rewolucyjne.

Te ostatnie bowiem sprzyjają oświatowemu konserwatyzmowi, gdyż „[…] szkoła ma naturalną skłonność do konserwatyzmu. […] Wpolskich warunkach, zracji naszych obyczajów, kultury itradycji oświatowych oraz poglądu na oświatę trudno wogóle orewolucje woświacie” (tamże). Warunkiem kluczowym dla wprowadzania zmian wedukacji szkolnej jest trafne odczytywanie logiki rozwoju oświaty wnaszym kraju. Trzeba jednak

[…] wbudować w