Konstelacje zdolności. Typy inteligencji a kreatywność ebook

Maciej Karwowski

KONSTELACJE ZDOLNOŚCI

TYPY INTELIGENCJI A KREATYWNOŚĆ

Oficyna Wydawnicza „Impuls" Kraków 2005

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls", Kraków 2005

Redakcja wydawnicza:Anna Czelakowska

Korekta:Monika Ślizowska Agnieszka Hebda

Projekt okładki:Ewa Beniak-Haremska

ISBN 83-7308-487-8

Oficyna Wydawnicza „Impuls" 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:[email protected]

Kraków 2005

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.

Wprowadzenie

Psychologowie, pedagodzy i socjologowie piszący o funkcjonowaniu człowieka w społeczeństwie chcieliby odpowiedzieć na pytanie, jaki czynnik decyduje o tym, że niektórzy wiodą udane i pełne sukcesów życie zawodowe, podczas gdy inni się borykają z rozmaitymi problemami. Do niedawna uważano, że czynnikiem w największej mierze decydującym o sukcesie akademickim, później zaś zawodowym, jest sprawność intelektu wyrażana współczynnikiem inteligencji. Obecnie kładzie się nacisk na udział innych czynników mogących przysparzać jednostce powodów do satysfakcji. Żyjąc i pracując wśród ludzi, jednostka musi umieć z nimi współżyć - widać tu rolę inteligencji emocjonalnej oraz inteligencji społecznej - pojęcia o dłuższej historii w akademickiej psychologii. Nie można lekceważyć zdolności twórczych, ponieważ jedynie niewielka część problemów, z jakimi człowiek się styka, ma charakter konwergencyjny i do ich rozwiązania wystarczy inteligencja. Większość kłopotów, z którymi trzeba sobie radzić w życiu, ma charakter dywergencyjny, tj. otwarty, gdzie jest możliwych wiele różnych rozwiązań - od czasów J. P. Guilforda (1950, 1978) umiejętność rozwiązywania takich problemów jest łączona z myśleniem twórczym. Coraz większe znaczenie przypisuje się również intuicji. Temu zjawisku należy się chyba szersze omówienie, na razie niech wystarczy stwierdzenie, że często należy działać w warunkach braku czasu czy potrzebnych informacji. Gdy zachodzi konieczność podjęcia decyzji, a nie rozważało się wszystkich „za i przeciw", najczęściej do głosu musi dochodzić intuicja.

Można wskazać dwa rodzaje najistotniejszych problemów badawczych tej pracy. Pierwszy, zasadniczy problem teoretyczny (poznawczy), to pytanie o strukturę ludzkich zdolności. Mimo że w literaturze przedmiotu funkcjonuje wiele koncepcji próbujących ująć w prostym modelu zależności między różnymi zdolnościami i uzdolnieniami, do tej pory nie pojawiały się propozycje połączenia inteligencji akademickiej, emocjonalnej i intuicyjnej oraz zdolności i postaw twórczych. Owszem, związki między inteligencją a zdolnościami twórczymi interesowały zarówno teoretyków, jak i badaczy, niewiele jest jednak prac, w których obok tych dwóch szczegółowych zdolności wymieniano by intuicję. Dlatego też rozwiązaniem pierwszego problemu będzie odpowiedź na pytanie o wzajemne związki (lub ich brak) między inteligencją, kreatywnością a intuicją. Wydaje się, że rozwiązanie tego problemu może się przyczynić do zbudowania nowego - potwierdzonego empirycznie - modelu zdolności.

Drugi rodzaj problemów badawczych można określić mianem praktycznych. Zadaję tutaj pytanie o potencjalny wpływ, jaki wymienione zdolności osobno oraz łącznie wywierają na osiągnięcia szkolne młodzieży. Innymi słowy, chciałbym sprawdzić, czy rzeczywiście sukcesy w edukacji są uwarunkowane jedynie inteligencją, czy może ważne (a niedoceniane) znaczenie mają tu inne zdolności: twórcze, intuicyjne, emocjonalne. Stawiam hipotezę, że inteligencja będzie odpowiadać za największą część wariancji wyników szkolnych, jednak włączenie do modelu wyjaśniającego kreatywności, intuicyjności i inteligencji emocjonalnej pozwoli na lepsze zrozumienie tego, jak i dlaczego ludzie są oceniani.

Książka składa się z dwunastu rozdziałów. W początkowych omawiam, również krytycznie, podstawowe koncepcje wiążące się kolejno z inteligencją akademicką, emocjonalną, intuicyjną oraz kreatywnością. W rozdziale piątym próbuję dokonać syntezy, łącząc te zdolności w spójny model. W kolejnych rozdziałach Czytelnik znajdzie zarówno względnie proste analizy statystyczne (na przykład porównywanie średnich z wykorzystaniem testu f-Studenta czy analizy nieparametryczne wykorzystujące test X2), jak również zdecydowanie bardziej zaawansowane techniki analizy danych - analizę czynnikową, analizę skupień, skalowanie wielowymiarowe, analizę regresji, wariancji oraz, oczywiście, analizy korelacyjne. Prezentując rezultaty tych technik analitycznych, staram się, by były w miarę zrozumiałe i w większości przypadków tłumaczę, na czym polega dana technika analityczna.

Pracę zamyka rozdział 12 - autorski program rozwoju zdolności. Mam nadzieję, że wniesie on nieco nowych rozwiązań do współczesnej pedagogiki oraz psychopedagogiki twórczości, jego dalsze rozwijanie zaś będzie skutkować unowocześnieniem pracy z osobami o różnych profilach zdolności.

Rozdział 1

Inteligencja - jedna czy wiele?

Klasyczne ujęcia inteligencji

Niewiele jest w psychologii pojęć, których znaczenie jest równie rozmyte jak pojęcie „inteligencji". Od czasów A. Bineta, poprzez dokonania Ch. Spearmana i R. B. Cattella aż po współczesne koncepcje R. J. Sternberga i H. Gardnera obserwuje się niezwykłą ewolucję badań nad ludzkim intelektem. Inteligencja jest przymiotem, z którym wiązano wielkie nadzieje jako z predyktorem powodzenia życiowego. Nie zawsze były one uzasadnione. Już badania L. Termana (za: Firkowska-Mankiewicz, 2002) wykazały, że zależność między inteligencją a radzeniem sobie w życiu nie jest tak prosta, jak chcieliby niektórzy. Poziom zdolności intelektualnych mierzonych testami inteligencji pozwala dość dobrze przewidzieć powodzenie w nauce szkolnej i uniwersyteckiej, gorzej zaś radzenie sobie z poważnymi kłopotami życiowymi. Poglądy na temat struktury zdolności są przedmiotem wielu publikacji znacznie obszerniejszych niż ta praca. Wątpliwości związane nie tylko z koncepcjami hierarchicznymi, ale również z istnieniem czynnika ogólnego, skłaniają badaczy do podejmowania zagadnienia inteligencji wciąż na nowo. Obecnie widoczną tendencją jest wiązanie sprawności intelektualnej z funkcjonowaniem niektórych procesów poznawczych, głównie uwagi i pamięci (Nęcka, 1994a, 2000a).

Niezależnie od ograniczonej wartości inteligencji jako czynnika wyjaśniającego radzenie sobie w rzeczywistych sytuacjach życiowych, należałoby spróbować odpowiedzieć na pytanie: czym jest inteligencja? Czy to specyficzna, choć ogólna zdolność czy słuszniejsze jest mówienie o inteligentnym zachowaniu, procesie albo pewnej strukturze. A. Sperling (1995, s. 376) definiuje inteligencję jako:zdolność oryginalnego myślenia i rozwiązywania problemów w sposób twórczy. Zdolność uczenia się, rozumienia i przyswajania nowych pojęć i nowych punktów widzenia.

O

ile druga część definiensa jest zgodna nie tylko z definicjami konstruowanymi w psychologii, ale również ze zdroworozsądkowym rozumieniem inteligencji

1

, to

zwrócenie uwagi na jej związki z umiejętnością twórczego myślenia i działania należy uznać za nowatorskie i - co ważniejsze - niezbyt słuszne. Wydaje się, że autor miesza pojęcia, łącząc inteligencję ze zdolnościami kreatywnymi. E. Nęcka (2000, s. 726) pisze, że inteligencja jest zdolnością przystosowania się do okoliczności dzięki dostrzeganiu abstrakcyjnych relacji, korzystaniu z uprzednich doświadczeń i skutecznej kontroli nad własnymi procesami poznawczymi. Przedstawiona definicja jest zdecydowanie szersza niż (najpopularniejsze przez wiele lat) rozumienie inteligencji jako sprawności myślenia i węższa niż Spearmanowskie ujęcie jej jako energii mentalnej, czy też „mocy poznawczej"

(mental energy).

Nęcka

akcentuje

praktyczne znaczenie inteligencji (zdolność do przystosowywania się do otoczenia), rolę pamięci i wyciągania wniosków (korzystanie z poprzednich doświadczeń) oraz znaczenie przymiotów, które za Sternbergiem (1985) można określić mianem metakomponentów, czyli czynników pozwalających na sprawowanie kontroli i zarządzanie własnymi procesami intelektualnymi i poznawczymi. Jest to zatem definicja, która się broni przed logicznym zarzutem uznania jej za zbyt wąską bądź zbyt szeroką. Nie zmienia to jednak faktu, że większość istniejących definicji nie jest w stanie uniknąć tego błędu. Wciąż brak naukowego konsensusu co do charakteru inteligencji. R. Wiechnik (1996, s. 42) pisze, że inteligencja to jedno z najważniejszych, a jednocześnie najmniej zrozumiałych pojęć współczesnej psychologii. W tym kontekście nie należy traktować anegdotycznie słynnej definicji Boringa z 1923 roku, w której ów duński psycholog stwierdzał, że inteligencją jest to, co mierzą testy inteligencji, bowiem właśnie praktyka testowa wyprzedziła w tym wypadku rozwój teorii. Z drugiej strony, odpowiedź na pytanie, co mierzą testy inteligencji, odpowiedź, która miałaby być czymś więcej niż wyjaśnianiem

idem

per idem,

czy

w tym wypadku

ignotum

per ignotum,

powinna zwrócić uwagę

na

charakter zadań testowych

Podsumowując rozważania na temat modeli klasycznych, można za Nęcką (1994a) stwierdzić, że Amerykanie przejawiają tendencje do budowania modeli równorzędnych, a Anglicy - hierarchicznych.

Współczesne koncepcje inteligencji

Mówiąc o koncepcjach współczesnych, wzięto pod uwagę te, które pojawiły się w psychologii w drugiej połowie lat 70. ubiegłego wieku i są z mniejszym lub większym powodzeniem rozwijane do dziś. Najpopularniejsze ujęcia pokrótce omówione w tym rozdziale to: triadowa koncepcja Sternberga (1985) i koncepcja inteligencji wielorakich Gardnera.

Triadowa teoria inteligencji R. J. Sternberga

Podejście reprezentowane przez R. J. Sternberga - jednego z najwybitniejszych współczesnych badaczy problematyki inteligencji i twórczości - uchodzi za najbardziej oryginalne w psychologii końca XX wieku. Mimo że spojrzenie Sternberga często bywa krytykowane za niemożliwość sfalsyfikowania, co w wypadku teorii naukowej jest poważnym błędem, znajduje ono również licznych zwolenników.

Jak można wywnioskować z prac amerykańskiego psychologa oraz licznych interpretatorów (również w Polsce - np. por. Nęcka, 1994a, 2000, 2003; Szumski, 1995; Wiechnik, 1996) podstawą jego triadowej teorii inteligencji była tzw. subteoria komponentowa. Jej założeniem było przekonanie badacza, że wszelkie operacje umysłowe prowadzące do tzw. inteligentnego zachowania można sprowadzić do trzech kategorii: komponentów nabywania wiedzy, komponentów wykonawczych oraz metakomponentów. Metakomponenty, jak sama nazwa wskazuje, miałyby w teorii Sternberga odpowiadać za decydowanie o istocie zadania, wyborze komponentów niższego rzędu, wyborze strategii - słowem: miałyby to być struktury integrująco-kontrolujące funkcjonowanie umysłowe, rozwiązywanie problemów itd. Komponenty wykonawcze powinny odpowiadać za realizację konkretnego zadania - jeżeli na przykład zadanie wymaga wnioskowania przez analogię, wówczas są konieczne takie komponenty wykonawcze, jak: przyswajanie, wnioskowanie, umiejscowienie, sprawdzenie i wykonanie (por. Nęcka, 1994a, s. 51). Do podstawowych składowych komponentów nabywania wiedzy Sternberg zalicza: umiejętność swoistego filtrowania informacji, tj. dopuszczania do analizy tylko informacji relewantnych, oraz zdolność do kombinowania różnych elementów nabytej wiedzy w całość istotną z punktu widzenia celów stawianych przez zadanie. Nietrudno zauważyć, że przy takim ujęciu inteligencja jest w większym stopniu procesem rozwiązywania zadań przy zaangażowaniu komponentów niż statyczną zdolnością. Można by oczywiście utrzymywać, że jest ona dla Sternberga zdolnością, należałoby jednak zaznaczyć, że mówimy tu o zdolności bardzo specyficznej - umiejscowionej na różnych poziomach analizy, bardzo złożonej i dynamicznej.

Subteoria komponentowa była wstępem do budowania teorii bardziej ogólnej, zdecydowanie szerszej od dotychczas istniejących. Wychodząc od subteorii komponentowej, Sternberg niejako nadbudował nad nią dwie kolejne subteorie tworzące łącznie triadową2 koncepcję inteligencji. Składają się na nią trzy zasadnicze składowe - podejście kontekstualne, doświadczeniowe oraz wspominane już - komponentowe. Założeniem subteorii kontekstualnej jest konieczność przyjęcia relatywizmu w ocenianiu inteligencji ludzi - relatywizmu związanego z ich różnymi doświadczeniami, innym wyposażeniem kulturowym. Dlatego też należałoby tworzyć takie metody i techniki diagnozowania inteligencji, które byłyby trafne ekologicznie; by spełnić ten postulat należałoby prawdopodobnie zrezygnować z testowania inteligencji przy wykorzystaniu standardowych narzędzi. Na podstawie subteorii kontekstualnej Sternberg wyróżnił inteligencję społeczną oraz praktyczną. Inteligencja społeczna była pojęciem funkcjonującym w psychologii różnic indywidualnych jeszcze zanim się pojawiły prace Sternberga - przyjęło się łączyć to pojęcie z nazwiskami Thorndike'a czy Thurstone'a. Jednak podejście Sternberga jest oryginalne dlatego, że inteligencja społeczna jest w nim ujmowana głównie jako zdolność do rozpoznawania niewerbalnych sygnałów interpersonalnych. Nie będzie chyba nadużyciem stwierdzenie, że zwrócenie uwagi na czynniki niewerbalne wywodzi się z pobocznych zainteresowań Sternberga psychologiczną problematyką miłości. Inteligencja praktyczna zaś to umiejętność korzystania z tacit knowledge, czyli „wiedzy ukrytej", czy też „wiedzy milczącej" oraz - w niektórych artykułach Sternberga (np. Sternberg, 2000) - coś w rodzaju szerszej inteligencji emocjonalnej. Subteoria doświadczeniowa akcentuje znaczenie czynnika dotąd rzadko dostrzeganego. Sternberg zaznacza mianowicie, że nie wszystkie zadania czy problemy poznawcze w równym stopniu wymagają inteligencji, najbardziej wymagające pod tym względem są zadania nowe, tj. takie, w których jednostka nie ma dużych doświadczeń pozwalających na zastosowanie wyniesionej z nich wiedzy, zmuszające ją do szybkiego automatyzowania procesów poznawczych. Badania Sternberga związane ze sposobem zachowywania się w nowych sytuacjach osób bardziej i mniej inteligentnych oraz przeprowadzone pod wpływem tych badań eksperymenty Nęcki przynoszą bardzo obiecujące rezultaty. Wskazują bowiem, że osoby inteligentne w nowych sytuacjach reagują szybciej i trafniej.

Pisząc o wpływowej teorii Sternberga, nie sposób nie wspomnieć, że stworzył on i opisał co najmniej kilka różnych poglądów na zdolności i uzdolnienia, które określił mianem „teorii". I tak popularna - choć chyba nie tak dobrze znana jak teoria triadowa - jest koncepcja, w której Sternberg wyróżnia trzy struktury inteligencji: praktyczną, twórczą oraz analityczną (tamże). Choć autor odżegnuje się od nazywania ich typami inteligencji, niektórzy interpretatorzy (np. Schlinger, 2003) piszą, że pojawiają się tu jej trzy nowe typy. Jak wspomniano powyżej, inteligencja praktyczna jest dla Sternberga czymś podobnym do zdrowego rozsądku i umiejętności korzystania z wiedzy ukrytej. Przykładami posługiwania się inteligencją praktyczną mogą być zarówno świadomość tego, jakie zachowania są ważne na jakim stanowisku, jak i umiejętność samodzielnego wypełnienia PIT-u. Inteligencja praktyczna jest pojęciem na tyle szerokim, że nie bardzo wiadomo, jak się zapatrywać na jej zasięg i potencjalne różnice indywidualne - czy jednakową inteligencję praktyczną ma osoba z niskim poziomem analfabetyzmu funkcjonalnego, ale pozostająca bez pracy, czy też osoba na kierowniczym stanowisku, lecz nierozumiejąca instrukcji obsługi młynka do kawy? Przecież zarówno niski poziom analfabetyzmu funkcjonalnego (rozumienie tego, co się czyta), jak i umiejętność radzenia sobie w rzeczywistych sytuacjach (sprawowanie funkcji kierowniczej) jest synonimem inteligencji praktycznej. Widać więc, że pojęcie to nie jest łatwe do naukowego zoperacjonalizowania (choć jest atrakcyjne ze społecznego punktu widzenia), gdyż przecież osoba z wysokim nasileniem inteligencji praktycznej nie musi być jednocześnie inteligentna akademicko. Wydaje się, że inteligencja twórcza jest utożsamiana przez Sternberga ze zdolnościami twórczymi, inteligencja analityczna zaś, to nic innego niż inteligencja ogólna, wspomniana wyżej. Połączenie inteligencji analitycznej, praktycznej i twórczej daje inteligencję sukcesu, czy też (jak proponuje A. Sękowski, 2000) - inteligencję sprzyjającą sukcesowi.

Koncepcja inteligencji wielorakich H. Gardnera

Koncepcja inteligencji wielorakich (multiple intelligences) autorstwa H. Gardnera jest teorią chyba najczęściej cytowaną współcześnie i równie często chwaloną, jak krytykowaną. Zasadniczą cechą stanowiska Gardnera jest stwierdzenie, że dotychczasowe dociekania związane z inteligencją człowieka były zbyt ograniczone i de facto skupiały się na dwóch rodzajach uzdolnień - językowych oraz logiczno-matematycznych. Zdaniem autora, prowadziło to do wielu problemów wynikających bezpośrednio z faktu, że testy mające mierzyć inteligencję w rzeczywistości mierzyły sprawność słowną i matematyczną. Skutkiem było to, że dzieci, młodzież i dorośli mniej uzdolnieni językowo czy matematycznie byli automatycznie uznawani za mniej inteligentnych. Gardner, sprzeciwiając się takiemu podejściu, twierdzi, że istnieje siedem rodzajów inteligencji: językowa, logiczno-matematyczna, przestrzenna, muzyczna, cielesno-kinestetyczna, interpersonalna i intrapersonalna. Jak pisze sam Gardner (2002, s. 25-27):

Inteligencja językowa jest rodzajem zdolności, którą w najpełniejszej chyba formie wykazują poeci. Inteligencja logiczno-matematyczna to, jak wskazuje sama nazwa, zdolności logiczne i matematyczne, jak również językowe. [...] Inteligencja przestrzenna jest zdolnością tworzenia umysłowych modeli świata przestrzennego oraz umiejętnością działania w oparciu o te modele. [...] Inteligencja muzyczna jest czwartą z wyodrębnionych przez nas; wysokim poziomem wyróżnia się Leonard Bernstein; Mozart miał prawdopodobnie jeszcze wyższą niż on. Inteligencja cielesno-kinestetyczna jest zdolnością rozwiązywania problemów lub wytwarzania przedmiotów z wykorzystaniem całego ciała lub jego części. [...] Inteligencja interpersonalna jest zdolnością zrozumienia innych ludzi - tego, co ich motywuje, jak pracują, jak współpracować z nimi. [...] Inteligencja intrapersonalna natomiast, siódmy rodzaj inteligencji, jest zdolnością korelatywną, skierowaną do wewnątrz. Jest to zdolność tworzenia dokładnego, zgodnego z rzeczywistością obrazu samego siebie i wykorzystania tego obrazu do skutecznego działania.

Takie rozumienie siedmiu rodzajów inteligencji wywołuje wątpliwość dotyczącą terminologii. Należy bowiem spytać: czy mówienie o siedmiu rodzajach inteligencji jest rzeczywiście uprawnione? Czy większej racji bytu nie ma klasyczne ujęcie, zgodnie z którym wyróżnione przez Gardnera inteligencje są niczym innym niż szczegółowymi zdolnościami specjalnymi, poza którymi istnieje jeszcze coś, co, za Spearmanem, można by określić mianem inteligencji ogólnej? Gardner twierdzi co prawda, że na podstawie badań neurologicznych uzasadnione jest mówienie o odrębnych inteligencjach, jednak niektórzy specjaliści zarzucają mu niekonsekwencję i uproszczenia (por. Nęcka, 2003).

Analizując rodzaje inteligencji wyróżnione przez Gardnera, można spytać o status inteligencji inter- i intrapersonalnej. Nietrudno zauważyć, że te dwie kategorie są bliższe inteligencji społecznej Sternberga i Thorndike'a czy inteligencji emocjonalnej Golemana niż klasycznie rozumianym zdolnościom intelektualnym. Można się więc doszukiwać zalet teorii Gardnera w fakcie, że buduje ona mosty między rozmaitymi teoretykami mówiącymi o inteligencjach. Z drugiej strony, można mieć uzasadnione wątpliwości, czy jest to rzeczywiście jej zaleta i czy nie należałoby raczej uznać, że włączając tu tak odległe od niej zdolności, jak logiczne myślenie i zdolności interpersonalne, autor popełnia błąd polegający na zbyt szerokim ujmowaniu zagadnienia. Niewątpliwą zaletą omawianego podejścia są duże możliwości stosowania go w praktyce - harwardzki Project Zero powstały pod wpływem myśli Gardnera, stawiający sobie za cel wypracowanie metod pracy z dziećmi o różnym poziomie rozwoju poszczególnych rodzajów inteligencji, okazuje się projektem skutecznym i uznawanym za międzynarodowy sukces pedagogów i psychologów związanych ze szkołą Gardnera. Widać więc, że nawet jeżeli jego teoria nie jest doskonała pod względem logicznym, ma tę przewagę nad innymi propozycjami, że się doczekała powstania (uchodzących za skuteczne) metod rozwijania inteligencji szczegółowych. Zastosowanie teorii H. Gardnera do badań nad dziećmi zdolnymi i twórczymi dyskutują między innymi D. W. Chan (2001) i D. Fasko (2001).

1 Być może warto wspomnieć, że koncepcje inteligencji formułowane przez fachowców

2 Określenie koncepcji mianem triadowej, czy też triarchicznej jest związane z kilkoma problemami wynikającymi głównie z tego, że Sternberg jest autorem co najmniej dwóch koncepcji dotyczących trzech głównych składowych inteligencji (o czym będzie mowa w dalszej części rozdziału).

Rozdział 2

O inteligencji emocjonalnej

Nie będzie wiele przesady w stwierdzeniu, że pojęcie inteligencji emocjonalnej jest w ostatnich latach najbardziej popularnym terminem związanym z psychologią i pedagogiką. Znaczne zwiększenie liczby prac poświęconych inteligencji emocjonalnej najlepiej ilustruje krzywa pokazująca przyrost publikacji rejestrowanych w psychologicznej bazie danych PsycLit, prezentowana w pracy L. Sjöberga (2001, s. 18).

Wykres 1. Wzrost zainteresowania inteligencją emocjonalną w pracach psychologicznych

PsycLit

120

100 

80

60

40 

Źródło: Sjöberg 2001, s. 18.

Niezwykła popularność inteligencji emocjonalnej rozpoczęła się od publikacji głośnej książki D. Golemana (1997), po której pojawiła się seria pracpopularnonaukowych poświęconych temu problemowi. Wydaje się, że inteligencja emocjonalna jest terminem tyle popularnym, co niejednoznacznym - to zaś za sprawą popularnonaukowego, a więc nie zawsze jednoznacznego języka większości prac jej poświęconych. Należałoby może w tym miejscu zwrócić uwagę na swoisty dualizm rozumienia inteligencji emocjonalnej. Z jednej strony, pojęcie to zyskało ogromną popularność za sprawą książek Golemana (1997, 1999) i często jest postrzegane z punktu widzenia przedstawionych w nich poglądów autora. Z drugiej strony, nie sposób jednak pominąć tego, że inteligencja emocjonalna jest prezentowana we wspomnianych pracach popularnonaukowych jako nie zawsze spójne połączenie zdolności poznawczych związanych z zarządzaniem emocjami (na przykład rozpoznawania własnych emocji i panowania nad nimi) oraz właściwości osobowościowych (empatia i motywacja). Wydaje się, że takie podejście sprawia, że trudno ją analizować na poziomie konceptualnym, ponieważ w zasadzie nie wiadomo, o czym mowa - o zdolności kognitywnej, kompetencji społecznej czy właściwości osobowościowej? Tego typu (implicitekrytyczne) uwagi pod adresem tak licznych książek popularnonaukowych można znaleźć w pracach autorów związanych z badaniami inteligencji emocjonalnej rozumianej jako wymiar funkcjonowania poznawczego (Pfeiffer, 2001; Mayer, 2001) oraz w pracach teoretyków krytykujących dotychczasowe stanowiska na temat inteligencji (Schlinger, 2003). W rozumieniu poznawczym zasadnicze cechy inteligencji emocjonalnej można sprowadzić do czterech elementów (por. Pfeiffer, 2001, s. 141): (1) zdolności do dostrzegania emocji, (2) ich asymilacji w procesy poznawcze, (3) zdolności do ich zrozumienia oraz (4) zdolności do zarządzania nimi. Co ciekawe, łatwo wskazać liczne związki teoretyczne między inteligencją emocjonalną w rozumieniu P. Saloveya i J. D. Mayera (1990) a inteligencjami: interpersonalną i intrapersonalną H. Gardnera (2002) oraz inteligencją społeczną.

Warto także zauważyć, że w literaturze przedmiotu można znaleźć dane wskazujące na niezależność inteligencji społecznej od inteligencji akademickiej (Lowman, Leeman, 1986, s. 288), choć brak wielu wyników badań empirycznych pozwalających na stawianie bardziej stanowczych hipotez na temat związków między inteligencją emocjonalną, czy też szerzej - społeczną, a inteligencją akademicką. A Jaworowska i A. Matczak (2001) w podręczniku do kwestionariusza INTE piszą, że związki te są słabe, a w zależności od wykorzystanego testu inteligencji są bądź nieistotne statystycznie, bądź bardzo słabe.

Powyższe uwagi są istotne w tym sensie, że w dyskusji nad ujęciem inteligencji emocjonalnej prezentowanym w zasadzie w każdej pracy - zarówno naukowej, jak i popularnonaukowej - dominującym wątkiem jest nie struktura takiej inteligencji, czy też jej analiza z punktu widzenia psychologii różnic indywidualnych, lecz sprawa znaczenia inteligencji emocjonalnej dla radzenia sobie w rozmaitych sytuacjach życiowych, zależności między nią a inteligencją społeczną oraz dla rozwoju inteligencji emocjonalnej. Dość wspomnieć, że wykorzystując popularne światowe wyszukiwarki internetowe (Google, AltaVista), można znaleźć miliony stron internetowych poświęconych temu zjawisku. Takiego ogromu informacji się nie znajdzie, szukając danych na temat innej zdolności czy całego ich zespołu. Badaniom wskazującym, że to inteligencja emocjonalna jest głównym czynnikiem decydującym o powodzeniu w życiu (Goleman, 1997), biznesie (Goleman, 1999), czy też przewodzeniu (Goleman, Boyatzis, McKee, 2002) można jednak wiele zarzucić.

Po pierwsze problem spotyka się już na początku, za sprawą wspominanych dwuznaczności teoretycznych. Przypomnijmy, że dla Golemana (1999, s. 440) inteligencja emocjonalna jest zespołem pięciu kompetencji społecznych i emocjonalnych: samoświadomości, samoregulacji, motywacji, empatii i umiejętności społecznych. Takie spojrzenie wywołuje dwa problemy - pierwszy wiąże się z pojęciem kompetencji. Jak się przyjmuje dość powszechnie (por. np. Stańczak, Matczak, 2000), zdolności i kompetencje nie są tym samym (te drugie są bowiem czymś, co można porównać do znacznego rozwoju poszczególnych zdolności), natomiast Goleman używa obu pojęć zamiennie. Drugi problem wynika z włączenia do koncepcji empatii oraz motywacji, które raczej się wydają funkcjami osobowości niż zdolności.

Po drugie, należałoby zapytać, czy w istocie Golemanowskie rozumienie inteligencji emocjonalnej nie sprowadza się do samokontroli emocjonalnej, rozumianej zarówno jako zdolność, jak i jako wymiar osobowości. Pisał o tym przed ponad 20 laty M. Kofta (1979). Jeżeli się odrzuci tę wątpliwość, pojawia się trzeci możliwy do postawienia zarzut - czy w tym wypadku nie będzie to połączenie inteligencji społecznej, empatii i samokontroli emocjonalnej, skutkujące powstaniem zjawiska być może atrakcyjnego, ale ateoretycznego? Wydaje się bowiem, że przesadny eklektyzm niezbyt służy teorii naukowej.

Tak więc chociaż z uznaniem należy patrzeć na próby podejmowane przez Golemana i współpracowników (Boyatzis, Goleman, Rhee, 1999) w celu ujednolicenia rozumienia pojęcia „inteligencja emocjonalna", sądzę, że trudno obronić przed większością zarzutów definicję operacyjną, którą prezentują:inteligencję emocjonalną obserwujemy, gdy osoba wykazuje się kompetencjami, które kształtują samopostrzeganie i samoświadomość (self-awareness), zarządzanie sobą (self-management), świadomość społeczną (social awareness) i umiejętności społeczne (social skills) w różnych momentach, w różny sposób, o takim nasileniu, by być efektywnym w określonej sytuacji (Boyatzis, Goleman, Rhee, 1999, s. 3)1.

Trudno nie dostrzec, że taka - jak twierdzą autorzy - operacyjna definicja, wbrew zamiarom twórców, wcale nie wnosi wiele do wcześniejszych propozycji. By częściowo ukazać wielość ujęć inteligencji emocjonalnej prezentowanych w pracach Golemana, należy przytoczyć wyniki badań empirycznych przeprowadzonych na grupie ponad dwustu menedżerów i porównanie tych rezultatów z przewidywaniami teoretycznymi. Autorzy starali się dokonać weryfikacji założeń związanych ze strukturą poszczególnych zdolności (kompetencji) składających się na inteligencję emocjonalną.

Wyniki analiz (tabela 1) w dużej mierze potwierdzają założoną strukturę inteligencji emocjonalnej, jednak - co bardziej istotne - jest to inny układ tych zdolności niż w poprzednich pracach Golemana. Wprawdzie wszystkie jej wcześniej zakładane składowe wśród wyróżnionych czynników się pojawiły, lecz szczególna rola przypadła trzem czynnikom wyższego rzędu - formułowaniu celów i zarządzaniu działaniem, zarządzaniu ludźmi oraz zdolnościom analitycznym.

Wobec braku prac naukowych poświęconych inteligencji emocjonalnej szczególna rola przypada tym rozprawom, które starają się wnieść nieco teoretycznego i metodologicznego porządku w rozważane tu problemy. I tak A. S. Kaufman i J. C. Kaufman (2001) w interesującym artykule pt. Inteligencja emocjonalna jako część inteligencji ogólnej? Co powiedziałby David Wechsler? przekonują, że twórca słynnego testu inteligencji uznałby inteligencję emocjonalną za jeden z czynników szczegółowych podporządkowanych inteligencji ogólnej. Trudno jednak nie dostrzec dwóch nieścisłości: (1) artykuł jest pisany w taki sposób, że jest to raczej argument na rzecz otwartości D. Wechslera niż uznania przez niego koncepcji inteligencji emocjonalnej oraz (2) argumenty przemawiające na rzecz tezy, że Wechsler rzeczywiście uznałby ją za część czynnika g, trzeba uznać za mocno niewystarczające i mało przekonujące. Spośród badań wiążących inteligencję emocjonalną ze społeczną warto jedynie napomknąć o ciekawym artykule H. A. Elfenbein, A. Marsch i N. Ambady (2002) z Uniwersytetu Harwarda, które wskazują na powiązania między inteligencją emocjonalną a rozpoznawaniem emocji z wyrazu twarzy.

Tabela 1. Teoretyczna i empiryczna analiza inteligencji emocjonalnej

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Boyatzis, Goleman, Rhee, 2002, s. 35.

Na zakończenie wypada nieco więcej wspomnieć o pierwszej, prawdopodobnie najbardziej spójnej koncepcji inteligencji emocjonalnej autorstwa Saloveya i Mayera2 (1990). Została ona opisana na końcu, gdyż jest ukoronowaniem dotychczasowych dociekań i rozważań, a to za sprawą bardziej naukowego charakteru oraz skupienia się głównie na czynnikach poznawczych, a nie osobowościowych. Autorzy stwierdzają, że na inteligencję emocjonalną składają się cztery duże grupy zdolności poznawczych. Pierwszą można określić jako percepcję emocji, czy też zdolność do ich dostrzegania i wyrażania. Wydaje się, że to rozwinięte zdolności składające się na ten czynnik sprawiają, iż osoby inteligentne emocjonalnie lepiej odczytują emocje innych ludzi, dostrzegają emocjonalną wymowę poezji czy malarstwa. Nie musi się to jednak wiązać z empatią - jak uważa Goleman (1997, 1999) - lecz z umiejętnym dekodowaniem stanów emocjonalnych i zdolnością do odnoszenia ich do zespołu życiowych doświadczeń z emocjami - zarówno własnymi, jak i innych ludzi. Oczywiście, badania nad naturą emocji (Ekman, Davidson, 1998) przekonują, że wszyscy mamy zdolność percepcji pierwotnych emocji, jednak zdolność dostrzegania i - przede wszystkim - rozumienia emocji innych jest związana z wieloma szczegółowymi zdolnościami wchodzącymi w skład pierwszego czynnika inteligencji emocjonalnej.

Drugą grupę zdolności składających się na inteligencję emocjonalną można określić jako asymilację emocji, czyli zdolność do włączania ich w procesy myślenia i wnioskowania. Zależności między procesami poznawczymi i emocjonalnymi, czy też - mówiąc szerzej - rola afektu w poznaniu, nie od dziś są przedmiotem zainteresowania psychologów, choć dopiero ostatnie lata przyniosły znaczny postęp zarówno w badaniach, jak i w opracowaniu teorii (por. np. Kolańczyk, 1999, 2003). Współcześnie nie uważa się już, że czynniki afektywne wyłącznie zaburzają procesy poznawcze - coraz powszechniejsze jest przekonanie, iż emocje mogą wspomagać procesy myślenia, a także aktywność twórczą (Kocowski, 1991; Csikszentmihalyi, 1996) czy intuicję (Kolańczyk, 1987).

Trzecia grupa zdolności poznawczych wchodzących w skład inteligencji emocjonalnej w koncepcji Saloveya i Mayera to zdolność do rozumienia emocji, czyli poddawania ich świadomej analizie. Jest ona dobrze rozwinięta u ludzi potrafiących określić emocje własne czy innych, bądź też wyciągać wnioski o zależnościach między określonymi stanami emocjonalnymi a ich wpływem na zachowanie.

Ostatnia grupa zdolności wchodzących w skład inteligencji emocjonalnej to zarządzanie emocjami. W grupie tej znajduje się zarówno zdolność do emocjonalnej samokontroli, czyli panowania nad sobą, jak również zdolność do radzenia sobie z wybuchami innych osób. To drugie rozumienie zarządzaniaemocjami (innych osób) zbliża tę zdolność do asertywności.

***

Rola inteligencji emocjonalnej w radzeniu sobie w sytuacjach rzeczywistych problemów życiowych z pewnością jest ogromna. Jednak by móc ją opisywać i analizować naukowo, konieczne jest ujednolicenie konotacji tego pojęcia. Posługując się jedną - wyrosłą z akceptowanej koncepcji - definicją, łatwiej badać inteligencję emocjonalną i wyjaśnić wątpliwości z nią związane.

1 Wszystkie cytaty z publikacji obcojęzycznych podaję w tłumaczeniu własnym.

2 Edward Nęcka (2003, s. 102) za współautora koncepcji uważa też Caruso.

Rozdział 3

O intuicji i inteligencji intuicyjnej