Kompetencje emocjonalne nauczyciela - Joanna Madalińska-Michalak, Renata Góralska - ebook

Kompetencje emocjonalne nauczyciela ebook

Joanna Madalińska-Michalak, Renata Góralska

0,0
33,30 zł

lub
Opis

Jaką rolę odgrywają emocje w pracy nauczyciela? Co mówią na ten temat badania naukowe i jakie badania na gruncie pedagogiki były do tej pory prowadzone? Czym są kompetencje nauczyciela? Co jest wyróżnikiem kompetencji emocjonalnych nauczyciela? Co składa się na Kompetencje emocjonalne nauczyciela? Jak nauczyciel może rozpoznawać swoje emocje i jak może nimi kierować? Jak nauczyciel może zadbać o rozwijanie własnych kompetencji emocjonalnych? Autorki książki starają się udzielić odpowiedzi na te i inne pytania, koncentrujące się wokół problematyki kompetencji emocjonalnych nauczycieli i sposobów ich rozwijania . (ze wstępu) W tym miejscu chciałabym przede wszystkim pogratulować Autorkom przygotowania wartościowej od strony teoretycznej i praktycznej książki. Środowisko teoretyków i praktyków edukacji otrzymuje niezwykle przydatne w pracy zawodowej opracowanie. Na polskim rynku wydawniczym będzie to pierwsza publikacja naukowa z programem edukacyjnym dotyczącym rozwijania kompetencji emocjonalnych adresowana do nauczycieli i pedagogów . (z recenzji dr hab. Hanny Solarczyk-Szwec, prof. UMK)

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi lub dowolnej aplikacji obsługującej format:

EPUB
PDF

Liczba stron: 239




zakupiono w sklepie:

Legimi

identyfikator transakcji:

9477147

znak wodny:

Kompetencje emocjonalne nauczyciela

Joanna Madalińska-Michalak Renata Góralska

Wolters Kluwer Polska SA

Dla Julki,

Radka i Adama

Wstęp

„Jeżeli chcemy coś zmienić w naszym dziecku,

należy się temu dobrze przyjrzeć i zastanowić,

czy to nie coś, co warto zmienić w nas samych.”

Carl Jung

Emocje – często silne, zaskakujące, trudne do opanowania – są powiązane z pełnieniem ról społecznych, w tym roli nauczyciela. Emocje są wpisane na trwałe w codzienność zawodową nauczycieli i są wręcz nieodłączną stroną pracy nauczyciela, która wiąże się z dostosowaniem emocji do pełnionej przez niego roli oraz prezentowaniem typu reakcji emocjonalnych zgodnych ze wzorcem zdefiniowanym dla tej roli. Nauczyciel, jak trafnie podkreśla Henryka Kwiatkowska, musi każdorazowo definiować sytuację edukacyjną, przy czym mądrość jego reagowania „to nie efekt powielenia wypróbowanych sposobów działania, lecz wynik rozumienia tego, co dzieje się w klasie szkolnej”1. Rozwiązywanie różnego rodzaju sytuacji, jakie mają miejsce w szkole i poza nią dzieje się nie tyle w wyniku zachowań reaktywnych nauczyciela, co w drodze zachowań celowych, czyli takich, którym towarzyszy świadome przekształcanie przez nauczyciela otoczenia, w którym on funkcjonuje. Rozwiązania zaproponowane w niniejszej książce skupiają się na rozwijaniu kompetencji emocjonalnych nauczycieli, co z kolei ma sprzyjać nawiązywaniu lepszych relacji pomiędzy nauczycielami i uczniami, poprawie ich wzajemnych stosunków, wspomaganiu dobrych zachowań uczniów i podnoszeniu ich wyników w nauce. Nauczyciele ponoszą odpowiedzialność za stworzenie odpowiedniej atmosfery, sprzyjającej zaangażowaniu uczniów w proces nauki i zdobywaniu przez uczniów wiedzy oraz wykształcaniu różnych umiejętności. Nauczyciele powinni motywować i inspirować uczniów, pomagać im osiągać wyższe wyniki, kontrolować trudne zachowania, tworzyć i pielęgnować odpowiednie relacje ze wszystkimi uczniami, a nie tylko z tymi, z którymi czują się najmocniej związani. W celu kształtowania lepszych warunków edukacji, zwiększenia zaangażowania i motywacji uczniów w proces uczenia się, podniesienia ich osiągnięć edukacyjnych czy też zmierzenia się z problemami związanymi z zachowaniem uczniów w szkole i poza nią, nauczyciele powinni zwracać więcej uwagi na to, w jaki sposób odnoszą się do uczniów. W sytuacji, gdy ci ostatni nie czują się docenieni, będą zachowywać się inaczej niż w wówczas, gdy wiedzą, że nauczyciel respektuje ich samych oraz ich działania. Bardziej zadowoleni uczniowie będą uczyli się lepiej i rzadziej będą ulegać impulsom emocjonalnym niż niezadowoleni. Umiejętne budowanie pozytywnych relacji z uczniami zachęci ich do starań o lepsze wyniki w nauce, jak też zapewni nauczycielom większą satysfakcję z pracy.

Biorąc pod uwagę powyższe, warto przyjrzeć się temu, czym są emocje i jaką rolę odgrywają w pracy nauczyciela. Co mówią na ten temat badania naukowe i jakie badania na gruncie pedagogiki były do tej pory prowadzone? Czym są kompetencje nauczyciela? Co jest wyróżnikiem kompetencji emocjonalnych nauczyciela? Co składa się na kompetencje emocjonalne nauczyciela? Jak nauczyciel może rozpoznawać swoje emocje i jak może nimi kierować? Jak nauczyciel może zadbać o rozwijanie własnych kompetencji emocjonalnych?

Niniejsza książka jest owocem doświadczeń jej autorek oraz ich wieloletniej pracy w zakresie poruszanej tutaj problematyki, która – chyba z racji pozornej oczywistości – nie jest w pedagogice podejmowana wystarczająco często, by móc mówić o jakiejkolwiek pedagogicznej teorii emocji. Kategoria emocji jest wciąż jeszcze nowym, rzadko eksplorowanym przez pedagogów obszarem. Na rynku wydawniczym można znaleźć zaledwie kilka publikacji, w których rozważania na temat emocji wpisują się w dyskurs pedagogiczny2. Stąd też, kierując się wagą poruszanej problematyki i rosnącym zapotrzebowaniem na publikacje z zakresu kompetencji osobistych i społecznych nauczycieli oraz innych osób, którzy zajmują się pracą z drugim człowiekiem, podjęłyśmy trud napisania książki, która podejmuje zagadnienia emocji w pracy nauczycieli zarówno od strony teoretycznej, jak i praktycznej. Swoistym impulsem do napisania tej książki był udział autorek pracy w projekcie międzynarodowym: EL4VET:Teachers First – Using Emotional Literacy to Improve VET Teaching in the 21stCentury. Projekt był finansowany ze środków Komisji Europejskiej w ramach programu „Uczenie się przez całe życie. Leonardo da Vinci” w latach 2010–2012. Instytucją koordynującą projekt było City of Wolverhampton College, Applied Centre for Emotional Literacy, Leadership and Research, Wielka Brytania. Wśród instytucji partnerskich znalazły się: ATHENA, Czechy; BALKANPlan, Bułgaria; CONSTANTi, Cypr; ISQ, Portugalia; Paragon, Malta oraz Uniwersytet Łódzki, Polska. Ogólnym celem projektu było promowanie rozwoju kompetencji emocjonalnych wśród osób zajmujących się kształceniem i szkoleniem zawodowym w Europie oraz ofiarowanie im wsparcia w kształtowaniu lepszych relacji z osobami uczącymi się. W ramach projektu założono, że kompetencje emocjonalne upełnomocniają ludzi oraz dają im wiedzę i umiejętności potrzebne do poprawy wyników zarówno w pracy, jak i w życiu osobistym. Kształtowanie kompetencji emocjonalnych nauczycieli może zaowocować odpornością i umiejętnością radzenia sobie z sytuacjami trudnymi oraz przyczynić się do niesienia pomocy innym, zdobycia kontroli nad działaniem i wytrwałości w realizacji zadań, pokonywania rozczarowań i podejmowania różnorakich wyzwań. Może ono pomóc w lepszym radzeniu sobie z trudnymi zachowaniami i w ich łagodzeniu oraz w rozwoju zarówno interpersonalnych, jak i intrapersonalnych umiejętności potrzebnych do wypracowania lepszych relacji i bardziej efektywnej komunikacji z uczniami.

Obecnie opracowywane są różnego rodzaju programy rozwoju kompetencji emocjonalnych (ang. emotional literacy) w odniesieniu do uczniów i studentów. Jednak wciąż dość rzadko pojawiają się programy, które odnoszą się do nauczycieli. Stąd też tak duże jest znaczenie warsztatów poświęconych kształtowaniu kompetencji emocjonalnych nauczycieli.

W niniejszej książce skupiamy się na atrybutach, które mają kluczowe znaczenie w rozwijaniu kompetencji emocjonalnych nauczyciela. Przedstawiane tutaj ćwiczenia sprzyjają nawiązywaniu lepszych interakcji z uczniami oraz stworzeniu środowiska szkolnego, które sprzyja osiąganiu wysokich efektów edukacyjnych w atmosferze wsparcia i integracji społecznej. Realizacja proponowanych tutaj ćwiczeń może sprzyjać – poprzez doskonalenie kompetencji emocjonalnych nauczycieli – osiągnięciu także takich efektów, jak:

– lepsza komunikacja pomiędzy uczniem i nauczycielem;

– lepsze relacje między członkami kadry pedagogicznej szkoły;

– promocja integracyjnego środowiska nauczania;

– większe osiągnięcia edukacyjne uczniów;

– eliminacja destrukcyjnych i niewłaściwych zachowań uczniów;

– budowanie etosu szkoły, który będzie odzwierciedleniem pochwały dla różnorodności kulturowej, równości szans oraz wartości, jakie reprezentuje integracyjne, kreatywne środowisko nauczania.

W książce w pierwszej kolejności podejmujemy próbę prezentacji zagadnień dotyczących teoretycznych i metodologicznych aspektów badań nad emocjami w pedagogice i naukach jej pokrewnych. W związku z tym prezentujemy przegląd badań pedagogicznych dotyczących kategorii emocji ze zwróceniem uwagi na badania nad kompetencjami emocjonalnymi nauczyciela (rozdział 1). Następnie pokazujemy, jak można rozumieć pojęcia: kompetencje, kompetencje nauczycieli i kompetencje emocjonalne nauczycieli oraz jakie istnieją koncepcje i programy kształcenia emocjonalnego nauczycieli (rozdział 2). W dalszej kolejności prezentujemy szereg ćwiczeń, których realizacja ma sprzyjać rozwijaniu kompetencji emocjonalnych nauczyciela, co w praktyce może pomóc nauczycielom w budowaniu lepszych relacji ze sobą i z innymi: ma to prymarne znaczenie w kształtowaniu warunków edukacji, które rzeczywiście sprzyjają osiąganiu sukcesów edukacyjnych uczniów (rozdział 3).

W rozdziale 3, który ma charakter praktyczny, poszczególne podrozdziały są tak uporządkowane, aby można je było realizować po kolei, co jest sugerowane, ale można z nich także korzystać elastycznie, w zależności od potrzeb Czytelnika. Zachęcamy do kreatywnego podejścia do realizacji poszczególnych ćwiczeń.

Zakładamy, że mimo iż książka jest przewodnikiem po kompetencjach nauczycielskich, szczególnie kompetencjach emocjonalnych nauczycieli, to okaże się pomocna, oprócz nauczycieli szkół różnego typu, także następującym grupom odbiorców:

1. Pracownicy administracji samorządowej – książka powinna zainteresować osoby, które mają wpływ na regionalną politykę oświatową, gdyż pokazuje, co jest istotne w pracy nauczycielskiej i w jakim zakresie powinno się wspomagać nauczycieli, chociażby poprzez położenie nacisku na dofinansowanie szkoleń z zakresu kompetencji miękkich.

2. Pracownicy naukowi z zakresu nauk społecznych, szczególnie pracownicy podejmujący w swoich analizach problematykę rozwoju człowieka dorosłego, problematykę rozwoju osobowego i zawodowego w miejscu pracy, doskonalenia zawodowego i dokształcania, rozwoju nauczyciela i rozwoju szkoły. Książka przeznaczona jest z założenia dla naukowców specjalizujących się w takich subdyscyplinach, jak: andragogika, pedeutologia, dydaktyka, pedagogika pracy czy też pedagogika szkolna.

3. Studenci pedagogiki oraz studenci kierunków nauczycielskich – w sytuacji braku podręczników na temat rozwijania kompetencji emocjonalnych nauczycieli proponowana publikacja doskonale wypełni istniejącą lukę. Książka może być szczególnie przydatna podczas realizacji takich przedmiotów, jak: pedagogika, dydaktyka, metodyki przedmiotowe oraz różnego rodzaju warsztatów z zakresu kompetencji miękkich.

Mamy nadzieję, że lektura tej książki i praca z zaproponowanymi przez nas ćwiczeniami przyniesie pożytek nauczycielom i wszystkim tym, którzy zajmują się doskonaleniem i dokształcaniem zawodowym nauczycieli oraz są zainteresowani rozwojem szkoły i doskonaleniem warunków edukacji.

Jako autorki niniejszej książki winne jesteśmy wiele podziękowań różnym osobom. Ich pomoc okazała się nieoceniona w trakcie realizacji naszych zamiarów wydawniczych. Szczególne słowa podziękowania kierujemy do Pana Marcina Podogrockiego, kierownika Biura Międzynarodowych Projektów Edukacyjnych Uniwersytetu Łódzkiego, który nie tylko zainspirował nas do wzięcia udziału w projekcie EL4VET, ale zajął się wszelkimi sprawami administracyjno-finansowymi związanymi z realizacją tego projektu i z entuzjazmem odniósł się do wydania niniejszej książki.

Słowa wdzięczności kierujemy do Pani Izabelli Małeckiej, która zaprosiła nas do wydania tej książki i okazywała nam serdeczne wsparcie w trakcie prac nad książką. Jesteśmy Jej ogromnie zobowiązane za dodatkowy czas, jaki otrzymałyśmy, aby móc dokończyć napisanie książki.

Naszym dzieciom i najbliższym dziękujemy za to, że wciąż są z nami i towarzyszą nam w podejmowanych przez nas przedsięwzięciach naukowych i działaniach edukacyjnych.

Joanna Madalińska-Michalak

Renata Góralska

1 Emocje: podstawy interdyscyplinarne

Wprowadzenie

W niniejszym rozdziale podejmujemy kilka – wybranych przez nas na potrzeby tej książki – zagadnień z zakresu problematyki emocji. W pierwszej kolejności kreślimy rys historyczny poruszanych tutaj problemów, następnie pokazujemy, jak wzrastało zainteresowanie problematyką emocji, a zwłaszcza inteligencją emocjonalną i jakie prace tytułem popularyzacji tej problematyki były tłumaczone na język polski i udostępniane polskiemu Czytelnikowi. W dalszej części rozdziału prezentujemy wybrane badania, które były prowadzone w Polsce w obszarze takich nauk, jak psychologia, socjologia czy pedagogika. W końcowej części rozdziału znajdują się rozważania dotyczące pojęcia emocji. Uwagę skupiamy tutaj na próbie odpowiedzi na pytania o to, czym w zasadzie są emocje, jakie są ich właściwości, od czego zależą, czym różnią się emocje podstawowe od emocji pochodnych, jakie pełnią funkcje w życiu człowieka i jego działaniu, jakim prawom emocjonalnym podlegamy oraz w czym przejawia się praca emocjonalna i praca nad emocjami.

Rys historyczny

Zainteresowanie emocjami oraz procesami emocjonalnymi odbywającymi się w ramach interakcji czy relacji interpersonalnych miało miejsce już w starożytności, zwłaszcza w drugim okresie filozofii starożytnej (okres oświecenia i systemów starożytnych V–IV w. p.n.e.). W V w. p.n.e. ośrodkiem życia umysłowego w Grecji stały się Ateny. Był to złoty wiek greckiej kultury; czas bogactwa i pokoju, rozkwitu cywilizacji, sztuki i nauki. To wówczas nastąpił zwrot w przedmiocie zainteresowań i badań Greków. Przestała nim być wyłącznie przyroda. W V w. p.n.e. i później ich uwaga skupiła się na człowieku i jego dziełach. Pierwszymi wyrazicielami tej przemiany byli sofiści i Sokrates.

Wybitny filozof greckiSokrates(ur. ok. 470 r. p.n.e. w Atenach, zm. w 399 r. p.n.e. w Atenach) uważał, że każdy człowiek jest wyposażony w duszę, która jest siedzibą cnót. Sokratejskie hasło, by „poznać samego siebie” wskazywało, że należy odejść od problematyki jońskiej filozofii przyrody i zwrócić się ku problematyce antropologicznej. Głównym zagadnieniem miał się stać człowiek i jego dobro. Według Sokratesa człowiek powinien dbać przede wszystkim o dobro duszy, zaś dobra materialne są znacznie mniej istotne dla osiągnięcia przez niego szczęścia i poszukiwania prawdy w życiu. Maksyma „poznaj samego siebie” –gnothiseauton(wyryta nad drzwiami wyroczni w Delfach) ma bardzo bogatą treść. Jest ona zarówno wyrazem poszukiwania, jak i rozumienia siebie, jest postulatem poszukiwania i doświadczania prawdy o innych, jak i o otaczającym świecie. Problematykę rozpoczętą przez Sokratesa kontynuował Platon, a za nimi Arystoteles.

Platon (ur. prawdopodobnie 427 r. p.n.e. w Atenach, zm. 347 r. p.n.e. w Atenach), twórca systemu filozoficznego zwanego obecnie idealizmem platońskim, czerpiąc ze słów swego nauczyciela Sokratesa, uważał duszę za esencję osoby, cząstkę, która decyduje o naszym zachowaniu. Według Platona „człowiek jest to dusza uwięziona w ciele”, przy czym dusza składa się z trzech części:

1) rozsądku (gr. logos, czyli umysł),

2) pożądliwości (pasja),

3) popędliwości (gr. pathos, czyli emocje).

Każda z tych części ma swoje miejsce w zrównoważonej i spokojnej duszy. Podczas gdy rozsądek można przyrównać do woźnicy rydwanu powożącego końmi pożądania i emocji, to pożądliwość ciągnie człowieka w kierunku zaspokajania podstawowych potrzeb cielesnych, zaś popędliwość pcha nas ku wzniosłym aktom. Jednak gdy całkowicie rządzi pożądliwość, to człowiek stacza się w hedonizm, z drugiej strony gdy rządzi popędliwość, to wiedzie ona do dumy, która jest przywarą.

Wybitny filozof grecki Arystoteles (ur. 384 r. p.n.e., zm. dnia 7 marca 322 r. p.n.e), jeden z trzech, obok Sokratesa i Platona, najsławniejszych filozofów starożytnej Grecji, nazywany też Stagirytą (od miejsca urodzenia), definiował za Platonem duszę jako esencję danego bytu, ale nie zgadzał się z tym, że istnieje ona niezależnie i jako pierwszy rozróżnił fizjologiczne i psychiczne komponenty emocji. Arystoteles w traktacie „O duszy” wskazał na dwie cechy, które zdawały się odróżnić jestestwo posiadające duszę od jestestwa, któremu jej brak. Wśród tych cech były ruch i wrażenie zmysłowe. Dusza stanowi w systemie Arystotelesa formę życia organicznego. Wyróżnił on trzy części duszy ludzkiej, odpowiadające różnym poziomom organizacji tego życia:

– dusza wegetatywna wiąże się z odżywianiem i rośnięciem; stanowi formę roślin, zwierząt i ludzi;

– dusza zmysłowa (obejmującą też dziedzinę emocji) czyni zdolnym do postrzegania i poruszania się; stanowi formę u zwierząt i ludzi;

– rozum występujący wyłącznie u ludzi (dzielący się na rozum bierny, receptywny i rozum czynny, który, nie będąc powiązany z ciałem, stanowi czystą formę i jest nieśmiertelny).

Najdoskonalszą z form jest dusza ludzka (rozum, νουςnous). Jest ona jedyną, która posiadła zdolność rozumienia świata zewnętrznego i świadomość samej siebie. Jako najdoskonalsza jest też najbliższa połączenia się z Bogiem. Dusza jest jednak tylko formą materii, nierozerwalnie z nią związaną. Dusza i ciało człowieka tworzą więc swoistą całość (gr. entelécheia – dosłownie ucelowienie), a nie dwa oddzielne byty. Całość ta ma się harmonijnie rozwijać. Arystoteles, mimo nadawania intelektowi prymatu, nie dążył do zredukowania człowieka do jego racjonalności, nie walczył z emocjonalnością człowieka. Warto podkreślić, że Arystoteles był twórcą pierwszej pełnej teorii perswazji. W wypracowanej przez niego teorii można wyróżnić trzy aspekty perswazji: źródło (ethos), komunikat (logos) i emocje widowni (pathos). Arystoteles udzielał przyszłemu nadawcy wskazówek dotyczących każdego z tych aspektów. Zalecał na przykład, by mówca prezentował się jako osoba dobra i godna zaufania. Radził, by mówca konstruując komunikat perswazyjny, korzystał z argumentów, które wydają się logiczne oraz by ilustrował swoje tezy żywymi obrazami, odwołującymi się do wydarzeń historycznych i wyobraźni słuchaczy. Według Arystotelesa komunikat powinien być tak sformułowany, aby odpowiadał wcześniejszym przekonaniom słuchaczy. Uważał on, że sprawą kluczową jest zrozumienie emocji słuchaczy. Osoba rozgniewana zachowuje się inaczej niż osoba zadowolona. Mówca musi umieć sterować tymi emocjami, by zrobić z nich właściwy użytek. Arystoteles podał recepty na wzbudzenie u słuchaczy określonych emocji (gniewu, przyjaźni, strachu, zazdrości, wstydu) i pokazał, jak wykorzystać te emocje w służbie perswazji.

Hipokrates(ur. ok. 460 r. p.n.e. na wyspie Kos, zm. ok. 370 r. p.n.e. w Larysie) – lekarz grecki, jeden z najwybitniejszych prekursorów współczesnej medycyny, obdarzony przydomkiem „ojca medycyny”, w swoim dziele „O naturze ludzkiej”, nawiązując do czterech żywiołów Empedoklesa (ognia, powietrza, ziemi i wody), wyodrębnił cztery podstawowe soki (płyny, „humory”) w organizmie człowieka: krew, flegmę i dwojakiego rodzaju żółć (żółtą i czarną). Według Hipokratesa soki te stanowią naturę ciała człowieka, zaś stan zdrowia człowieka zależy od proporcji tych soków w jego organizmie. Zaburzenie równowagi między tymi sokami miało być zatem przyczyną choroby (patologia humoralna). Jednocześnie przewaga jednego z tych soków miała być przyczyną określonego typu temperamentu:

– sangwiniczny – przewaga krwi,

– choleryczny – przewaga żółci,

– flegmatyczny – przewaga śluzu,

– melancholiczny – przewaga czarnej żółci.

Sześćset lat później Galen, właściwie Claudius Galenus (ok. 130–200 r. n.e.) – rzymski lekarz greckiego pochodzenia, anatom, utalentowany badacz i pisarz, jeden z najznakomitszych starożytnych lekarzy, który wywarł olbrzymi wpływ na rozwój nauk medycznych w średniowieczu i odrodzeniu – wykorzystując myśl Hipokratesa o tym, że odpowiednie wymieszanie czterech soków stanowi źródło zdrowia lub choroby, opracował pierwszą typologię temperamentu. Podstawą wyodrębnienia różnych rodzajów temperamentu była dominacja określonego soku/humoru. I tak, bezpośrednio od przewagi jednego z czterech humorów zależą takie temperamenty, jak: temperament sangwiniczny (łac. sanquis – krew), temperament melancholiczny (gr. melas – czarna i cole – żółć), temperament choleryczny (gr. cole – żółć) i temperament flegmatyczny (gr. phlegma – flegma, śluz). Ta typologia temperamentu, często zwana typologią Hipokratesa–Galena, przetrwała – jak pokazuje Jan Strelau3 – 18 stuleci i do chwili obecnej psychologowie często do niej nawiązują. Wyróżnionym przez Hipokratesa i Galena typom temperamentów przypisano ściśle określony rodzaj przeżyć emocjonalnych. I tak, sangwinik został określony jako człowiek wesoły, pogodny, towarzyski, gadatliwy, niezorganizowany, zapominalski; melancholik jako perfekcjonista, uczuciowy, wrażliwy, wierny przyjaciel, podatny na depresje; choleryk jako porywczy, niewyrozumiały, energiczny, urodzony przywódca, człowiek czynu, zaś flegmatyk jako powolny, zrównoważony, dowcipny, pogodny, obserwator.

Należy podkreślić, że w dziełach starożytnych uczonych można odnaleźć opisy natury ludzkiej. Dzieła te zwracały uwagę na zróżnicowanie indywidualne człowieka w sposobie reagowania emocjonalnego. Tutaj zarysowały się początki naukowych rozważań na temat emocji. W okresie radykalnych przemian starożytnego świata powstała wielka koncepcja stoicka – ok. 300 r. p.n.e. Była ona przejawem kultury hellenistycznej, kultury wytworzonej przez czynniki nie tylko greckie, pierwszej na terenach Europy kultury uniwersalnej, której powstanie pozostaje w związku z upadkiem małych kultur, małych miastojczyzn. Był to czas, gdy wykluwało się zrozumienie idei obywatelstwa świata i refleksja nad wspólną wszystkim ludziom naturą. Stoicy stworzyli w epoce hellenistycznej nowy obóz rywalizujący z Akademią i szkołą perypatetycką. System stoików był monistyczny i materialistyczny, kładł nacisk na etykę. Stoicy twierdzili, że poza materią nic nie istnieje. Niemniej jednak materia jest rozumna, a świat przenika, ożywiająca wszystko, boska pneuma. Świat jest mądrą całością, a człowiek będąc cząstką świata, ma razem z nim dążyć do swojego przeznaczenia. Człowiek w swoim życiu powinien dążyć do dobra i uzyskania równowagi. Pełny rozwój człowieka jest możliwy tylko wtedy, gdy człowiek uniezależni się od afektów, wewnętrznych poruszeń, uczuć, pragnień i skłonności. Emocje są tu przeszkodą, bowiem odciągają człowieka od tego, co rozumne i zakłócają jego prawdziwy rozwój. Stoicy wyróżniali cztery zasadnicze uczucia: rozkosz (radość), pożądliwość, smutek i lęk. Wszystkie uważali za zagrożenie i zalążek chorób, które tylko rozum może wyleczyć. Człowiek, uniezależniając się od ślepych porywów, może osiągnąć harmonię swojego rozumu z rozumnością świata, a przez to dojść do szczęścia. W swoich działaniach człowiek powinien kierować się rozumem, a nie współczuciem. Jeśli kieruje się emocjami, uczuciami, to postępuje źle. W centrum filozoficznych rozważań stoików znajduje się zatem koncepcja rozwoju człowieka, która zakłada, że emocje ludzkie muszą być podporządkowane rozumowi i woli, bez tego nie jest możliwe osiągnięcie ani harmonijnego rozwoju, ani szczęścia. Człowiek odgrodzony od uczuć i pragnień murem rozumnej obojętności, nie odwraca się od świata, ale aktywnie w nim uczestniczy, poznając jego prawdziwą naturę, cel i immanentnie obecną Opatrzność. Jest to człowiek heroiczny, przyjmujący swój los i zadanie wewnętrznego oczyszczania, a jednocześnie doznający spokoju i korzystający z uzyskanej wewnętrznej wolności.

W drugim okresie filozofii średniowiecznej (okresie systemów średniowiecznych, XIII w.) nastąpiła przemiana w związku z instytucjonalizacją pracy naukowej (powstanie uniwersytetów) i odzyskaniem starożytnej filozofii. W XIII w. recepcja starożytnej filozofii była głównie recepcją pism Arystotelesa, co oznaczało zwiększenie znaczenia czynnika empirycznego w poznaniu, zmianę postawy z subiektywnej na obiektywną, emocjonalnej na intelektualną4. Rozbudowaną teorię uczuć, będącą najpełniejszym wyrazem tradycji arystotelesowskiej, znajdujemy w pismach św. Tomasza z Akwinu (ur. 1225 r. lub nieco później – zm. 1274 r.). Kluczowa dla jego myśli jest afirmacja ludzkiej natury jako nierozerwalnej całości, dobrej z racji samego swojego istnienia. W jego nauce nie ma mowy o odrzuceniu uczuć lub walce z nimi, są one wręcz niezbędne do pełnego życia i realizacji ludzkich celów. Uczucia są potrzebne, nawet bezcenne, ale „ślepe”. Uczucia są wewnętrznymi poruszeniami, odpowiedzią na zewnętrzny bodziec; są wspólne ludziom i zwierzętom. Według Tomasza z Akwinu mimo iż dojściu do prawdy służyć może tylko intelekt, to w poznawaniu – nawet najszczytniejszych rzeczy – uczestniczy, poza intelektem, cała skomplikowana gra uczuć i popędów. Tomasz z Akwinu wyróżnił 11 ludzkich emocji, łącząc je na zasadzie przeciwstawności w pary, a następnie ułożył je w dwie duże grupy. Emocje pożądawcze (emocje potrzeb) to uczucia związane ściśle z naszymi pragnieniami, mające za przedmiot konkretne, pociągające nas lub odpychające rzeczy. Wśród tych emocji znajdują się: miłość–nienawiść, pragnienie–niechęć, przyjemność–ból. Drugą grupę tworzą emocje gniewu i boju, które powstają w obliczu trudności w realizacji celów i sposobią człowieka do walki. W grupie tej znajdują się: nadzieja–rozpacz, odwaga–strach oraz jedyne uczucie, dla którego Tomasz z Akwinu nie widział uczucia przeciwstawnego – był nim gniew.

Dominujący w XVI i XVII w. kult racjonalizmu („pochwały rozumu”) spowodował, że rozumowi przyznawano zasadniczą rolę w poznawaniu rzeczywistości. Natomiast emocje były postrzegane jako instynktowne, nieracjonalne i działające zakłócająco. W wieku XVIIIJan Jakub Rousseausformułował hasło „powrotu do natury”, twierdząc przy tym, że w rozwoju naturalnym umysłu decydującą rolę odgrywa „przeobrażanie się uczuć i woli”. Pierwsze systematyczne prace nad emocjami były dziełem psychologów introspekcjonistów. Badali oni emocje poprzez analizę danych wewnętrznych, jakie uzyskiwali dzięki doświadczeniom introspekcyjnym badanych osób. Analizowali opisy słowne, które dotyczyły przeżytych przez jednostkę stanów emocjonalnych. Systematycznego przeglądu stanu wiedzy na temat emocji dokonałWładysław Heinrich– historyk filozofii, psycholog (1869–1957). W książce „Psychologia uczuć”, która ukazała się w 1907 r., wyraził swój pogląd na naturę emocji następująco: „Uczucia są to objawy psychiczne złożone. Analiza pokazuje, iż są one złożone z elementów wrażeniowych, wyobrażeniowych i nastrojowych. W świetle omawianej koncepcji nastroje mają charakter podmiotowy, stanowią swoistą klasę uczuć”5. Odmienny pogląd na temat emocji i nastroju prezentowalibehawioryści, którzy biorąc pod uwagę badania amerykańskiego psychologa, twórcy behawioryzmu – Johna B. Watsona, odrzucali analizowanie świadomości i introspekcję, jako metodę subiektywną i nienaukową, skupiali się natomiast na zachowaniach oraz czynnikach, które je warunkują. Według Johna B. Watsona emocje stanowią specyficzny rodzaj „skomplikowanych wzorów reakcji”, występujących w trzech zasadniczych formach: strachu, wściekłości i miłości. Emocje podlegają prawom uczenia się i dlatego poprzez oddziaływania wychowawcze można je w zamierzony sposób kształtować6.

W XX w. na gruncie różnych nauk podejmowane były liczne próby w kierunku rozwiązania problemu co stanowi istotę emocji, od czego zależą emocje czy też jak emocje są wyrażane i jaki jest wpływ emocji na działania człowieka. Problematyka emocji cieszy się od lat 90. XX w. niesłabnącym zainteresowaniem. Obecnie można odnotować wręcz zjawisko – jak twierdzi David Watson7 – „eksplozji afektywnej”. O wzrastającym zainteresowaniu tą problematyką i o jej popularyzacji piszemy w dalszej części niniejszego rozdziału.

Wzrost zainteresowania problematyką emocji i jej popularyzacja w Polsce

Na współczesnym rynku wydawniczym pojawia się szereg publikacji poświęconych emocjom i sposobom ich badania. Tomasz Maruszewski i Elżbieta Ścigała mówią wręcz o przesunięciu poznawczym w badaniach nad emocjami, które nastąpiło w drugiej połowie lat 80. XX w.8 Spowodowało to nie tylko zmianę sposobu definiowania emocji, ale także zmianę sposobu prowadzenia badań nad emocjami, w wyniku czego powstało wiele niezwykle interesujących doniesień badawczych, zwłaszcza poświęconych inteligencji emocjonalnej.

Za pierwszą wzmiankę o inteligencji emocjonalnej uznać można artykuł Barbary Leuner, zatytułowany: Emotionale Intelligenz und Emanzipation, który ukazał się w 1966 r.9 w czasopiśmie niemieckim Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie. Opisano w nim kobietę, która nie potrafiła wchodzić w klasyczne role społeczne oraz jej leczenie za pomocą psychoterapii i LSD, środka stosowanego ongiś w interwencjach medycznych w celu podwyższenia nastroju. W badaniach postawiono tezę, że niska inteligencja emocjonalna nie sprzyja emancypacji.

W latach 80. minionego wieku zostały opracowane i obronione pierwsze rozprawy doktorskie, poświęcone problematyce związanej z inteligencją emocjonalną. Na szczególną uwagę zasługuje praca Wayne Payne’a: AStudy of Emotion: Developing Emotional Intelligence, Self-integration, Relating to Fear, Pain and Desire (University College London, 1986) oraz praca izraelskiego psychologa klinicznego Reuvena Bar-On’ea: The development of a concept of psychological well-being (Rhodes University,1988). Zrewidowaną wersję koncepcji inteligencji emocjonalnej Reuven Bar-On przedstawia w The Handbook of Emotional Intelligence (San Francisco, 2000). Stworzony przez niego model inteligencji emocjonalnej zwany „Bar-On model” jest przedstawiony jako jedno z trzech naczelnych podejść do inteligencji emocjonalnej w Encyclopedia of Applied Psychology Charlesa D. Spielbergera (University of Pennsylvania, 2004).

Znaczący wzrost zainteresowania inteligencją emocjonalną przypada na lata 90. XX w., a zwłaszcza na ich drugą połowę, kiedy to American Dialect Society uznaje termin „inteligencja emocjonalna” za najbardziej popularne wyrażenie na świecie, natomiast Nancy Gibbs i Sharone E. Epperson w artykule: The EQ Factor10 zapewniają, iż nie inteligencja emocjonalna (IE), lecz iloraz inteligencji emocjonalnej (EQ) stanowi prawdziwą miarę ludzkiej inteligencji.

O próbie popularyzacji problematyki emocji wśród polskich Czytelników świadczą takie działania wydawnicze, jak tłumaczenia z języka angielskiego i niemieckiego znanych i cenionych prac naukowych i popularnonaukowych. Tłumaczenia te mają miejsce już od początku lat 90. XX w.

Jedną z pierwszych prac tłumaczonych z języka angielskiego na polski, która odnosiła się do emocji i pokazywała, jak kierować swoimi uczuciami, by osiągnąć sukces zawodowy i sukces osobisty, była praca Maxie C. Maultsby i Allie Hendricks: You and Your Emotions (wydanie polskie: ABC twoich emocji, Poznań 1992) oraz praca Gael Lindenfield pod tytułem: Managing Anger: Simple Steps to Dealing with Frustration and Threat (polskie wydanie: Okiełznać gniew: strategie opanowywania trudnych emocji, Łódź, 1995).

Wkrótce na rynku wydawniczym ukazały się książki Daniela Golemana pod tytułemInteligencja emocjonalna(Emotional Intelligence,New York 1997) i Inteligencja emocjonalna w praktyce(Working with Emotional Intelligence,New York 1999) oraz praca Jeanne Segal:Bringing Your Life Into Balance:Overcome Stress, Improve Your Relationships & Manage Your Moods(wydanie polskie:Jak pogłębić inteligencję emocjonalną: program treningu ujawniającego potęgę uczuć i intuicji,Warszawa, 1997), przedstawiająca program treningu ujawniającego sprawczą potęgę uczuć i intuicji, zawierająca konkretne wskazówki dla tych, którzy pragną rozwijać swoją inteligencję emocjonalną.

Rok 1999 był szczególny dla polskich wydawnictw, gdyż w roku tym ukazały się, obok tłumaczonej książki Daniela Golemana Working with Emotional Intelligence, tak znane i cenione prace na świecie, jak:

– Peter Salovey, David J. Sluyter (red.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (polskie wydanie: Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne, Poznań 1999);

– Frances Wilks, Intelligent Emotion (polskie wydanie: Inteligentne emocje, Warszawa 1999);

– BrianParkinson, Andrew M. Colman (red.),Emotions and Motivation(polskie wydanie:Emocje i motywacja, Poznań 1999);

– Antonio R. Damasio, Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain (polskie wydanie: Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki mózg, Poznań 1999).

Spośród wymienionych pozycji literaturowych na uwagę zasługują badania neurobiologa Antonio Damasio, który dostarczył argumentów na rzecz tezy o funkcjonalnej tożsamości procesów poznawczych i emocjonalnych, co jednoznacznie zaprzeczyło mocno zakorzenionej w naszej kulturze tradycji przeciwstawiania racjonalności emocjom i opisywania ich doświadczania jako „utraty kontroli” nad działaniem.

Bardzo ważną publikacją, zwłaszcza jeśli chodzi o pedagogów, jest książka pod redakcją Petera Saloveya i Davida J. Sluytera: Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Problemy edukacyjne. Książka ta powstała jako wynik współpracy pomiędzy badaczami emocji: psychologami rozwojowymi, psychologami społecznymi i pedagogami, tworzącymi programy kształcenia dla rozwijania kompetencji emocjonalnych i społecznych. W książce zaprezentowane są zarówno naukowe podstawy najnowszej wiedzy o emocjach, jak i praktyczne możliwości pracy z dziećmi w tym zakresie.

W roku 2000 ukazała się interesująca książka amerykańskich psychiatrów dziecięcych Beryla L. Benderly’ego i Stanleya I. Greenspana pod tytułem: Rozwój umysłu. Emocjonalne podstawy inteligencji (oryg. The Growth of the Mind and the Endangered Origins of Intelligence). Autorzy na podstawie swoich doświadczeń klinicznych dowodzą, że teorie rozdzielające dwie najważniejsze ludzkie zdolności, czyli teorie kognitywnej inteligencji versus emocjonalnej inteligencji są błędne. Sformułowali oni hipotezę o nierozerwalności pomiędzy uczuciami a intelektem. Według autorów emocjonalny rozwój jest podstawą kształtowania umysłu i to właśnie emocje porządkują doświadczenie i zachowanie człowieka. To one tworzą, organizują i koordynują najważniejsze funkcje umysłu. Jak twierdzą Beryl L. Benderly i Stanley I. Greenspan, „intelekt, akademickie zdolności, poczucie własnego «ja», świadomość i moralność mają wspólne początki w naszych najwcześniejszych i późniejszych emocjonalnych przeżyciach, emocje są w rzeczywistości architektami niezliczonych operacji poznawczych podczas całego życia”11.

W roku 2000, obok przywołanych wyżej prac, ukazały się także następujące pozycje:

– Stefan Konrad, Claudia Hendl, Stark durch Gefühle.Lebenserfolg durch emotionale Intelligenz (polskie wydanie: Inteligencja emocjonalna: podręcznik z zestawem ćwiczeń,Katowice 2000);

– Christian Weisbach, Ursula Dachs, Emotionale Inteligenz (polskie wydanie: Inteligencja emocjonalna: uczucia, intuicja, sukces,Warszawa 2000);

– Wolf Doris., Merkle Rolf, Gefuhleverstehen–Problemebewaltigen (polskie wydanie:Zrozumiesz uczucia – pokonasz problemy, Warszawa 2000);

– Joseph LeDoux, The Emotional Brain (polskie wydanie: Mózg emocjonalny, Poznań 2000).

W roku 2002 ukazała się w polskim tłumaczeniu pracaNatura emocji: podstawowe zagadnieniapod redakcją Paula Ekmana i Richarda J. Davidsona. Książka ta była pierwszym podręcznikiem z zakresu psychologii emocji, w którym w sposób holistyczny podjęto problematykę emocji. Większość z przytoczonych w tej pracy danych było dotychczas niedostępnych w literaturze polskojęzycznej. Książka ta porusza najistotniejsze problemy z dziedziny psychologii emocji, a także prezentuje w ramach 12 rozdziałów wyniki najnowszych badań naukowych. Książka Evansa Dylana,Emocje. Naukowo o uczuciach, wydana również w 2002 r. (Poznań), jest kolejną, zasługującą na uwagę, interesującą próbą interdyscyplinarnego oglądu emocji.

W roku 2005 ukazały się na rynku polskim dwa tłumaczenia opracowań o charakterze podręcznikowym. Pod redakcją naukową Michaela Lewisa i Jeannette M. Haviland-Jones wydano podręcznik Psychologia emocji. Mimo że nie odzwierciedla tego polskie tłumaczenie tytułu książki, podręcznik ten ma charakter interdyscyplinarny. Znajdujemy w nim opracowania badaczy różnorodnych dyscyplin, m.in. psychologii emocji, historii emocji i filozofii emocji. W książce tej mamy do czynienia ze spojrzeniem na emocje z różnych stron. Obok ujęcia psychologicznego, filozoficznego i historycznego, mamy ujęcie biologiczne, neuropsychologiczne, rozwojowe, a także spojrzenie na emocje w relacji do zdrowia człowieka. Kolejnym podręcznikiem o charakterze interdyscyplinarnym jest praca autorstwa Keitha Oatleya i Jennifer Jenkins: Zrozumieć emocje (Warszawa 2005). Celem książki jest zapoznanie Czytelnika z licznymi teoriami emocji i wynikami badań empirycznych nad emocjami. Książka sytuuje się na skrzyżowaniu psychologii, psychiatrii, biologii, antropologii, socjologii, literatury pięknej i filozofii.

Pod koniec pierwszej dekady XXI w. ukazały się w Polsce następujące tłumaczenia książek:

– Ch. Liebertz, Das Schatzbuch der Herzensbildung (polskie wydanie: Skarbnica edukacji dobrego serca. Inteligencja emocjonalna: podstawy, metody i zabawy, Kielce 2007),

– M.E. Patrick, B. Denis, V. Rudy, 7 Steps to Emotional Intelligence (polskie wydanie: Rozwój inteligencji emocjonalnej. 7 kroków do wewnętrznej przemiany, Warszawa 2008);

– Ch. Day, Passionate Teacher (polskie wydanie: Nauczyciel z pasją. Jak zachować entuzjazm i zaangażowanie w pracy, Gdańsk 2008).

Od lat 70. XX w. rozwijała się również socjologia emocji. W roku 2009 wydane zostały następujące książki:

– T.H. Jonathan, J.E. Stets, The Sociology of Emotions (polskie wydanie: Socjologia emocji, Warszawa 2009);

– A.R. Hochschild, The managed heart: commercialization of human feeling (polskie wydanie: Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć, Warszawa 2009).