Wydawca: Wydawnictwo Świętego Wojciecha Kategoria: Religia i duchowość Język: polski

Uzyskaj dostęp do tej
i ponad 25000 książek
od 6,99 zł miesięcznie.

Wypróbuj przez
7 dni za darmo

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

e-czytniku (w tym Kindle) kup za 1 zł
tablecie  
smartfonie  
komputerze  
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Liczba stron: 269 Przeczytaj fragment ebooka

Odsłuch ebooka (TTS) dostępny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacji Legimi na:

Androida
iOS
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?

Ebooka przeczytasz na:

Kindlu MOBI
e-czytniku EPUB kup za 1 zł
tablecie EPUB
smartfonie EPUB
komputerze EPUB
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Czytaj i słuchaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Zabezpieczenie: watermark Przeczytaj fragment ebooka

Opis ebooka Katecheta nr 07-08/2015 -

Wakacyjny numer KATECHETY zawiera:

  1. Geny czy wychowanie? O tym, co, kiedy i w jaki sposób może decydować o rozwoju człowieka?
  2. Mózgowe mechanizmy uczenia się i zapamiętywania
  3. Psychoterapia integratywna w podejściu chrześcijańskim
  4. Katecheza w „epoce Hermesa”
  5. Katechetyka w przestrzeni edukacyjnej – (refleksja nad      katechezą) wobec standardów kształcenia nauczycieli religii
  6.  O wspieraniu online osób z niepełnosprawnością    intelektualną. Na przykładzie programu „E-Buddies”
  7. Katechetyka jako pedagogika katolicka
  8. Ukryty program w edukacji
  9. Gdy ciało krzyczy ranami… – zamierzone samookaleczenia
  10.  Rodzina – wspólnota życia i miłości czy szkoła przetrwania
  11. Wyzwania wobec edukacji medialnej katechetów
  12.  Realizacja nowej ewangelizacji przy użyciu narzędzia sportu

Opinie o ebooku Katecheta nr 07-08/2015 -

Fragment ebooka Katecheta nr 07-08/2015 -

Katecheta nr 07/08/2015

Ukazuje się od 1957 roku | Rocznik 59 (2015) | Numer 7/8 (434/435)

Drukarnia i Księgarnia św. Wojciecha w Poznaniu

Drodzy Czytelnicy!

W życiu zawodowym nauczyciela przychodzą takie chwile, gdy przestajemy rozumieć swoich uczniów, gdy ich problemy nas przerastają lub wydaje się, że może nasz czas się skończył. Taki stan młodzież określa słowami: „nie ogarniam rzeczywistości”. Mamy prawo tak się czuć, gdy jesteśmy przepracowani, gdy nie oswoiliśmy rzeczywistości lub brakuje czasu na lekturę. Owo oswajanie to interpretacja zjawisk kulturowych w kontekście wiedzy najlepiej interdyscyplinarnie uzasadnionej. W każdej opoce ludzie młodzi wzbudzali niepokój i zadziwienie. Takie jest prawo tego czasu. Pytanie, które musimy sobie postawić, brzmi: czy jako pedagog, nauczyciel, wychowawca, rodzic mam klucz do ucznia, dziecka, wychowanka, którego mamy nauczyć i wychować. W zmieniającym się świecie należy umiejętnie odczytywać znaki czasu, aby trafnie stawiać diagnozy i stosować adekwatne metody.

Oddaję w Państwa ręce kolejny numer „Katechety”, w którym z nowymi Autorami, specjalistami w dziedzinie psychologii, psychoterapii i pedagogiki, podjęliśmy próbę zinterpretowania zagadnień ważnych i aktualnych. Mam nadzieję, że podczas wakacyjnego odpoczynku z „Katechetą” zdobędziecie Państwo nowy zapał, aby twórczo podejść do gorliwego nauczania i wychowania młodego pokolenia.

Katecheza w „epoce Hermesa”

ks. Andrzej Kielian

Hermes nie ma żadnego własnego przesłania, nosi tylko wiadomości innych bogów. Nie potrafi przewodzić społeczności. Myśląc o tworzeniu wspólnoty, trzeba spojrzeć w inną stronę – na Zeusa. Wspólnota buduje się bowiem na szacunku dla prawowitej władzy i tradycyjnych wartości.

Zamachy we Francji, Tunezji i Kuwejcie, jakie miały miejsce w końcu czerwca br., prowokują do pytania o znaczenie religii w zglobalizowanym i wielokulturowym społeczeństwie, które jest niemal o krok od katastrofy: „migracje w masowej skali, globalny handel narkotykami, wyniszczające wojny, inżynieria społeczna wykorzystująca nienawiść i lęk, choroby psychiczne rozszerzające się niczym epidemie, społeczna alienacja i frustracja na ogromną skalę (…) Globalizacja jest rozszerzeniem modernistycznego projektu kolonizacji”1. Jak w takiej sytuacji ma wyglądać nauczanie religii?

Bernie Neville, australijski pedagog i psychoterapeuta2, podczas konferencji pt. Fundamenty edukacyjnej wspólnoty, jaka odbyła się w Krakowie w 2005 roku, przedstawił model interpretacyjny globalnej kultury edukacji XXI wieku, osadzony w ramach archetypowo określonego sposobu myślenia i zachowania prezentowanego w micie Hermesa3. W krótkiej prezentacji tego stanowiska, pozwalającego uchwycić pewien dynamiczny porządek w ogarniającym nas zamęcie, zastanówmy się nad znaczeniem tego ujęcia dla nauczania religii w polskiej szkole.

Dlaczego „epoka Hermesa”?

Neville spogląda na edukację z perspektywy psychologii archetypów, opartej na dziełach Carla Gustava Junga. Jung nie pisał wiele o edukacji, natomiast obszernie wypowiadał się na temat wzorców ludzkich zachowań (patterns of behaviour), indywidualnych i zbiorowych. Obserwacje pacjentów doprowadziły go do wniosku, że wzorce te nie mają charakteru personalnego, ale są wspólne dla całego gatunku ludzkiego i występują we wszystkich okresach historycznych i obszarach kulturowych. Na wiele sposobów próbował wyjaśnić zaobserwowane prawidłowości. Rozpatrywał na przykład sugestię, że wzorce wyobrażeń, emocji, pojęć i wartości, które nazwał archetypami, zakorzenione są w ludzkiej biologii, jako niefizyczny wyraz tego, co w najbardziej ogólnym znaczeniu nazywamy instynktami. Brał pod uwagę platońską koncepcję ponadczasowych idei, wobec których wszystko, co dane nam jest w powszednim doświadczeniu, stanowi jedynie niedoskonałe ich odbicie. Uważał, że archetypy istnieją a priori i posiadają niezmienną istotę, choć jawią nam się w różny sposób (np. archetyp matki obejmuje wszelkie aspekty macierzyństwa). Jung sugerował, że niezliczone powtórzenia partykularnych doświadczeń mogą formować wzorce zachowań jako składniki struktur ludzkiego mózgu. Snuł także domysły nad archetypami jako strukturą kolektywnej psychiki, będącej właściwością gatunkową ludzi, której konkretnym przejawem jest psychika jednostki. Obserwując zachowania i analizując sny swoich pacjentów, dostrzegał ujawniające się w nich motywy spotykane w starożytnych mitach oraz w postaciach mitycznych bóstw4.

Idący tropem myśli Junga psychologowie archetypów przyjęli, że mityczni bogowie stanowią personifikacje różnych sposobów postrzegania świata, wywodzących się z ludzkiego doświadczenia zdobytego przed tysiącami lat, a ugruntowanych w naszej świadomości poprzez nieustanne powtórzenia. Wysuwają oni sugestię, że archetypy stanowią podstawę całości ludzkich zachowań. Ujmując archetypy jako sposoby rozumienia, Jung sugerował, że nie tylko nasze postrzeganie świata, ale i styl myślenia, odczuwania i formułowania sądów kształtuje się w oparciu o szczególne wzorce, nazywane niegdyś przez ludzi bogami i przedstawione w opowiadaniach o nich. Zatem, mimo że nie zwykliśmy już dziś rozprawiać o Zeusie i jego towarzyszach, nasze zachowania wyznaczane są przez te same wzorce i tendencje, które starożytne ludy uznawały za bogów5.

W tego rodzaju archetypicznej interpretacji trzeba przyjąć, że poznanie, wartościowanie i zachowanie danej osoby dokonywane są pod dyktando wyobrażeń. Te zaś mają swoje pozaindywidualne źródło w kolektywnej lub obiektywnej psychice. Osobista tożsamość zostaje pochłonięta przez archetyp. Percepcja świata, myślenie o nim, a także wartościowanie, kształtowane są przez pojedynczy wzorzec. Proces ten jest często ukierunkowywany nie tylko przez energię archetypu danego w doświadczeniu indywidualnym, ale też poprzez archetypiczne wyobrażenie projektowane na jednostkę przez innych. Analogicznie możemy mówić o inspiracji kulturowej, w której naród albo społeczeństwo, lub co najmniej konkretna część populacji, jest we władaniu jakiegoś archetypu, co powoduje, że percepcje, tożsamość i zachowania grupowe formowane są wedle pojedynczego wzorca archetypicznego i kierowane przez jedną tylko tendencję6.

Hermes – bóg pasterzy, złodziei i handlu

Rozpowszechniony dziś i charakteryzujący postmodernistyczną i postindustrialną formację społeczną rodzaj świadomości, stanowiący aktualny kontekst edukacji, nie jest czymś całkiem nowym. Zdaniem Neville’a widać w nim bardzo czytelne przejawy świadomości zdominowanej przez Hermesa, określanego mianem boga informacji, mobilności i rynku7. Urodziła go Zeusowi córka Atlasa, Maja8, a tak charakteryzuje go homerycki hymn ku jego czci:

(…) władca snów i rozbójnik, i krów też złodziej, a także nocy strażnik wszystko widzący i czujny odźwierny, który wkrótce śród bogów miał słynąć z czynów rozgłośnych. Rankiem zrodzony, w południe kitary już dźwięków próbował, krowy zaś Apollonowi celnemu ukradł wieczorem, w owym dniu, a czwartym miesiąca, powity przez Maję (w. 14-19)9.

Gdy wyskoczył Hermes z łona matki, niebawem wyrwał się z kołyski, by iść na poszukiwanie krów Apollona, po drodze zabijając żółwia, którego skorupę następnie wypatroszył i rozciągnąwszy w niej siedem strun z owczych wnętrzności, sporządził pierwszą w świecie formingę (siedmiostrunną lirę). Opiewał na niej miłość Zeusa do Mai i pełne chwały okoliczności swego narodzenia, a także obfity dobytek domostwa swej matki. Gdy niedługo potem skradł pięćdziesiąt krów ze stada Apollona, pędził je tyłem, sam tając kierunek swoich śladów za pomocą nałożonych na stopy koszyczków. Złożywszy spośród nich dwie sztuki na ofiarę dla bogów, tuż przed świtem wniknął do swego skalnego domu przez dziurkę od klucza i ułożył się w kołysce jak niemowlę. Rozgniewany Apollo domagał się zwrotu skradzionego stada, lecz Hermes, wypierając się wszystkiego, tłumaczył, że dopiero przyszedł na świat i nigdy nie widział nawet jednej krowy. Gdy spór zaprowadził ich przed oblicze Zeusa, rabuś na swą obronę zagrał na formindze, śpiewając ku chwale nieśmiertelnych bogów. Zachwycony pieśnią Apollo zgodził się oddać swe bydło za instrument, dodając Hermesowi złotą różdżkę pomyślności i bogactwa. W ten oto sposób ów pogodny syn Mai, obok Apollona, patronuje muzyce i poezji, opiekuje się handlem i agorą, uważany za patrona retoryki, jest posłem (angelos), heroldem (keryks) niosącym wieści Zeusowe bogom i ludziom, patronem dróg i wspomożycielem wędrowców, a wśród nich i kupców i złodziei, obieżyświatów i włóczęgów, a także wędrujących ze swymi stadami pasterzy10. Jest on Przewodnikiem Dusz, przeprowadzającym je poza granice tego świata i opiekunem umarłych11.

Neville w swej analizie współczesnych nurtów postrzegania rzeczywistości nawiązuje do wybranych wątków mitu o Hermesie, głównie jako zwodzicielu i opiekunie handlu wymiennego. „Większość współczesnych społeczeństw Zachodu wydaje się czerpać natchnienie z archetypu Hermesa”12. W takiej optyce edukację traktuje w kategoriach produktu o wartości wymiennej, za który można nabyć lepszą lub gorszą pracę, poczucie własnej godności czy miejsce w społeczeństwie. Dzięki technologii przepływu informacji, wiedza nie jest już identyfikowana z osobą, która ją posiada13. Idea wolnej wymiany i swobody w przepływie danych, prowadzi konsekwentnie do komercjalizacji wiedzy. Edukacja w mniejszym stopniu niż kiedyś wiąże się z nawiązywaniem relacji, odnajdywaniem się w rodzinie, miejscowości czy regionie, a w konsekwencji więzi lojalnościowe czy rodzinne zastępowane są przez luźne związki, pasujące do rynkowego modelu działania. „Możemy odnaleźć Hermesa w tendencji postmodernistycznego umysłu do bardziej estetycznego niż racjonalnego ujmowania rzeczywistości, w dążeniu do zajmowania się bardziej obrazami niż pomysłami, w gotowości dawania wiary subiektywnemu doświadczeniu, w skłonności do większego zainteresowania wrażeniami i interpretacjami, nie zaś faktami”14.

Hermes – bóg transformacji

Epoka Hermesa ma zarazem pozytywne strony. Dostrzegamy jej wyraz w dążeniu do edukacji skoncentrowanej na uczniu, w narastających naciskach na elastyczną adaptację szkół do zmieniających się kontekstów, w rozpoznaniu emocjonalnych, relacyjnych i duchowych wymiarów nauczania i uczenia się, w dostępności informacji, w technologiach, które umożliwiają komunikowanie się na ogromne odległości i ponad znaczącymi różnicami kulturowymi, wreszcie – w nowym skupieniu na procesie nauki i rosnącej świadomości tego, co edukacja musi zapewnić dzieciom, by mogły tworzyć przyszłość, a nie ograniczać się do odtwarzania przeszłości. Wszystkie te wątki mają wyraźne punkty odniesienia do mitu Hermesa, boga podróżników, który nosi wiadomości na uskrzydlonych stopach, prowadzi handel wymienny, oszukuje i robi magiczne sztuczki, którego lśniący Apollo nie może związać ani przyłapać na gorącym uczynku, który jest zainteresowany tylko nawiązywaniem nowych, korzystnych kontaktów, zawsze wychodzi na swoje, nie popadając w konflikty, i spędza większość swojego czasu, uganiając się za nimfami15.

Hermes, nie będąc zainteresowany utrzymywaniem status quo, jest bogiem transformacji, który ułatwia nam wyrażenie zgody na odejście starego porządku i dążenie do nowego. Oszustwo i nieuczciwość, oportunizm, cały brak etyki, który charakteryzuje niemowlęcego Hermesa, jest przez niego usprawiedliwiany jako konieczny do destabilizacji uciążliwego systemu16. Transformacja to słowo klucz w interpretacji Neville’a. Chodzi o transformację naszej świadomości, wyzwalającą z ciasnego, egoistycznego spojrzenia na rzeczywistość: „Fundamentalizm we wszystkich swoich odmianach zapewnia bowiem swoim wyznawcom środki niezbędne do psychologicznych zmagań z kryzysem, oferując prostotę i pewność, zamiast przerażającej złożoności i niepewności (…) Nowe technologie komunikacyjne mogą przynieść sporo negatywnych konsekwencji globalizacyjnych, ale przynoszą też obietnicę globalizmu – wiary, wedle której powodzenie każdej osoby dotyczy nas wszystkich; wiary w to, że dzielimy kruchą planetę, która nie utrzyma się przy życiu, jeżeli nie nauczymy się poważać wszystkich istot, ludzkich i nieludzkich”17. Ta zmiana myślenia, choć konieczna, by nie nastąpiła cywilizacyjna katastrofa, nie da się wyjaśnić w ramach opowieści o Hermesie. Hermes nie ma żadnego własnego przesłania, nosi tylko wiadomości innych bogów. Nie potrafi przewodzić społeczności. Myśląc o tworzeniu wspólnoty, trzeba spojrzeć w inną stronę – na Zeusa. Wspólnota buduje się bowiem na szacunku dla prawowitej władzy i tradycyjnych wartości18.

Jak uczyć religii w „epoce Hermesa”?

Odpowiedzią na postrzeganie świata z perspektywy losów Hermesa może być twórcza i introwertywna lekcja religii inspirowana dziejami Psyche, do których także nawiązuje Neville. Choć narracja ta zdaje się sprawiać wrażenie „lekcji politeizmu”, niesie jednak ze sobą oryginalne przesłanie. Opowieść o Psyche, rozpoznawanej przez starożytnych Greków w motylu, a w której średniowieczni pisarze widzieli obraz duszy poszukującej Boga, jest mitem transformacji, historią o tym, jak dusza pod wpływem miłości przechodzi przez powolną, bolesną i mroczną inicjację ku nowemu sposobowi bycia. Jest to historia błędów i ambiwalencji, przedzierania się przez ukryte w mroku przeszkody ku zjednoczeniu z bóstwem. Psyche nie jest boginią, jest człowiekiem, jednak porażony jej urodą Eros – uosobienie pierwotnej siły kosmicznej, „pragnienia, by posiąść coś, czego się nie ma”19 – porywa ją i przenosi do cudownego pałacu w górach, gdzie spędza z nią tylko noce, gdyż nie chce pokazać kochance swej twarzy. Zazdrosne siostry nakłaniają ją, by oświetliła lampą jego oblicze. Psyche widzi przez chwilę twarz Erosa, ale kropla gorącej oliwy budzi go, a on, wystraszony, znika, zostawiając Psyche z zapaloną lampą, nieoświetlającą już nikogo: „podczas gdy poprzednio miała doświadczenie boga bez wiedzy, teraz ma wiedzę pozbawioną doświadczenia”20. Ta apulejuszowa baśń z II wieku n.e. kończy się sceną, w której Jowisz (Zeus), zdjęty litością, nakazuje Merkuremu (Hermesowi) porwać Psyche i wprowadzić ją do nieba, gdzie będzie nieśmiertelna i nigdy już nie rozłączy się z Erosem21. Tak oto mit o Psyche splótł się z opowieścią o Hermesie.

Psyche – miejsce dla duszy w edukacji (nie tylko) religijnej XXI wieku

Grecy uznawali Psyche za metaforę ludzkiego umysłu, ale obejmowali tym pojęciem nie tylko umysł abstrakcyjny, lecz także pozazmysłowe sposoby percepcji i ludzką duchowość, inaczej – duszę. XX-wiecznym apologetą Psyche pozostaje Jung. Jego tropem podąża James Hillmann, dla którego psyche, dusza to „ten nieznany czynnik ludzki, który umożliwia sens, który przekształca wydarzenia w doświadczenia i który jest komunikowany w miłości”22. Dla Neville’a stało się to inspiracją postulowania zwrotu w kierunku nastawienia introwertywnego w edukacji, co można wykorzystać także w katechezie23. Zniechęcenie wielu nauczycieli brakiem efektów w nauczaniu religii może być m.in. spowodowane powszechną przewagą postawy ekstrawertywnej, związanej z – mówiąc językiem Neville’a – prometejską wizją modelu nauczania, w ramach której nauczyciel jest posiadaczem informacji, a uczeń ich odbiorcą. Intelekt dominuje w konwencjonalnym kształceniu, a w nauczaniu kluczowych przedmiotów niewiele miejsca pozostaje dla duszy, stąd tak trudne wydaje się katechizowanie, które niejako krzyżuje się z utartymi szlakami szkolnej edukacji. Perspektywa duszy, promowana przez australijskiego pedagoga, może wychodzić naprzeciw tym zjawiskom.

W historii Psyche pełnię wiedzy poprzedzają trzy stopnie poznania. Pierwszy to wiedza niewyraźna, niesprecyzowana. Po nim następuje rozpoznanie w blasku światła. Trzeci stopnień oznacza ugruntowanie wiedzy i sprawdzenie jej w konkretnym doświadczeniu. Dopiero po przejściu wszystkich trzech stopni poznający i to, co poznawane, prawdziwie się spotykają. Neville przenosi tę myśl na grunt edukacji w następujący sposób, oczywisty dla wielu praktyków: „Uważny i wrażliwy nauczyciel zauważa u swoich uczniów ów zwrot do wewnątrz i odpowiada nań. Gdy przedstawia i wyjaśnia pojęcie, które jest nowe dla całej klasy, spostrzega zaangażowanie i zakłopotanie tych uczniów, u których jej/jego słowa znajdują jakiś rezonans: widzi, jak poszukują w swojej subiektywnej niesprecyzowanej wiedzy tego, o czym mówi nauczyciel, a im jest już wiadome. Zna zachwyt chwil, w których dane mu jest widzieć światło wypełniające oczy jego uczniów, w miarę jak coraz pełniej rozumieją to, o czym do nich mówi. Zauważa też pustkę w twarzach tych, dla których jego/jej słowa są tylko słowami, tych, którzy, nawet jeśli zdobyli się na trud przeniesienia jej/jego słów do wnętrza, nie odnajdują dla nich miejsca. Szuka więc nowych słów, nowych obrazów i próbuje znów powiązać je z czymś, o czym dzieci mają choćby mglistą wiedzę. Gdy mu/jej się powiedzie, natychmiast zostaje wynagrodzony/-a”24. To spostrzeżenie ukazuje istotę podejścia introwertywnego, czyli odnajdywania w zewnętrzu ucznia głębszego zrozumienia i wydobywanie go na światło dzienne. Wytrawny nauczyciel umie je dostrzec, docenić i wykorzystać. Ta naturalna potrzeba i skłonność funkcjonuje w nas niemal nieustannie, niekoniecznie świadomie. Bywa też zagłuszana sposobem egzystencji typowym dla epoki Hermesa. „Ten ruch od zewnątrz do wewnątrz i z powrotem wyznacza pewien podstawowy rytm antropologiczny. W społeczeństwach tak ekstrawertywnych, jak nasze, pojawia się niebezpieczeństwo zakłócenia tego rytmu przez zaniedbanie niezbywalnych momentów zwrotu do wewnątrz. Nasz organizm chroni nas od tego do pewnego stopnia, zapadając co jakiś czas w sen. Wiele dorosłych osób formalizuje ów wewnętrzny ruch, wyznaczając sobie czas na medytację, jogging, wyciszenie. Wielu nauczycieli zapomina, że dzieci też potrzebują możliwości zwrócenia się do wewnątrz, nie tylko by wyrastać na zdrowe, zrównoważone osoby, ale też by nauczyć się skutecznie tego, czego się ich uczy”25.

Wiedza naukowa i wiedza narracyjna

Podejście archetypiczne Neville’a ukazuje zbieżność dróg edukacji i duchowości, a punktem ich spotkania są efekty: wszechstronność rozwoju człowieka, odkrywanie ukrytego w nim potencjału i potrzeb, personifikowanych przez Psyche, Erosa, Apollina, Prometeusza i innych bogów. W tym kontekście, jako jeden z elementów wymagających rozwoju, jawi się promowana przez Mariana Śnieżyńskiego zasada wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia: „Katecheta, współdziałając twórczo w rozwoju osobowości ucznia, powinien wkraczać wraz z nim, w ciągłym procesie wspólnego wysiłku, w ciągłym dialogu, we wciąż nowe dziedziny życia duchowego, które otwierają drogę ku nowym postaciom wartości”26. W kwestii przekazu wartości i przekonań niezwykle istotne, zdaniem Neville’a, są opowieści: „Nasze fundamentalne przekonania – to wszystko, co uznajemy za tak oczywiste, że nigdy się nad tym nie zastanawiamy - są osadzone w opowieściach o tym, kim jesteśmy i skąd przychodzimy. Nie my tworzymy te opowieści. Przejmujemy je od rodziców, rodziny, z tradycji religijnej i ostatecznie – z tradycji kulturowej. Nie są to opowieści o faktach, choć mogą sprawiać takie wrażenie. Są raczej sposobami wyobrażania sobie świata i potwierdzania obecności sensu w naszym życiu. (…) Na przykład opowiadamy historie, które niosą przesłanie o nagrodzie, która spotyka dobrych i o karze, która spotyka złych; o tym, że poślubienie kogoś, kogo się kocha, prowadzi do życia w niezmąconym szczęściu; (…) Przekonania i wartości osadzone w tych opowieściach są niezmienne, nawet gdy życie im przeczy”27. Podobnie rzecz ma się w przypadku dzieci dorastających w atmosferze przemocy i pogardy oraz opowieści o ich skuteczności – ich przekonania pozostają niezmienne, nawet gdy osiągną dorosłość. Opowieści zatem stoją u podstaw zarówno fundamentalizmu, jak i otwartości.

Wiedza naukowa, weryfikowalna, nie jest więc jedynym rodzajem wiedzy. Istnieje także wiedza narracyjna, wiedza czerpana z doświadczenia życiowego, którą przekuwamy na poglądy i przekonania, tę zaś trudno zmienić za pomocą argumentów, zasad i dowodów – one przekonują jedynie tych, którzy mają te same zapatrywania. „Jeżeli zależy nam na zmianie autodestrukcyjnych i aspołecznych postaw i przekonań naszych uczniów, powinniśmy przestać kłócić się z nimi czy zmuszać ich do uległości, a postarać się raczej opowiedzieć im inną opowieść i dostarczyć innych doświadczeń, niosących inne przesłanie”28. Czy nie na tym ma w istocie polegać ewangelizacyjny model nauczania religii i jego skonkretyzowany kształt?

Podejście Berniego Neville’a jest jednym z wielu sposobów wyjaśniania zjawisk zachodzących w kulturze i edukacji przełomu tysiącleci. Jest to poszukiwanie wspólnego klucza interpretacyjnego, pozwalającego łączyć pojedyncze wydarzenia w tendencje, a liczne nurty w kierunki przemian, wytyczając potencjalne szlaki, jakimi ludzkość będzie kroczyć w niedalekiej przyszłości. Akcent, jaki w tej interpretacji położony jest na potrzeby ludzkiej duszy, nie może zostać niezauważony. Niezależnie od mitycznych obrazów, unaoczniających te potrzeby, faktem pozostaje kwestia modelu edukacji uwzględniającej ludzką duchowość. Lekcja religii oraz całościowo rozumiany proces wtajemniczenia ma tę właśnie rolę do spełnienia, jako jedna z propozycji rozwoju ludzkiej duchowości, personifikowanej przez Psyche. Trzeba zatem zadać sobie pytanie o całościowy model nauczania religii ukierunkowany na rozwój odmiennych sposobów percepcji i poznawania rzeczywistości – widzialnej i niewidzialnej – włączając w to wyobraźnię i nastawienie introwertywne. Czy ruchome piaski, na jakich w ostatnich latach próbuje umieszczać się w publicznym dyskursie szkolną lekcję religii w Polsce29, zdołają ustąpić miejsca pewności kształtowania i rozwoju całego człowieka, niezbędnych w globalnej rzeczywistości?

Słowa kluczowe: katecheza, edukacja, psychologia archetypów, Bernie Neville.

Catechesis in the Age of Hermes

The paper discusses the nature of religious instruction in the light of Bernie Neville’s theory of education. Religion lesson, as a part of a teaching-learning process, is analyzed in a larger scope of postmodern social and cultural style of living, that is depicted by the mythical story of Hermes. Grounded on Jung’s archetypal theory serving as a framework for discussing the future of education, this paper’s aim is to show the necessity of narrative knowledge, traditions and religion for the stability of human upbringing. The significance of the human’s soul, which is presented in the myth of Psyche, calls for the better proportion of introversion and extraversion in modern education systems.

Keywords: catechesis, education, archetypal psychology, Bernie Neville.

Ks. Andrzej Kielian – doktor nauk teologicznych w zakresie katechetyki, redaktor podręczników do nauczania religii w przedszkolu i szkole podstawowej, współautor filmów i gier dydaktycznych, adiunkt w Instytucie Teologii Praktycznej Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie, członek Polskiego Towarzystwa Teologicznego w Krakowie, jego zainteresowania naukowe wiążą się z systemami nauczania religii w Unii Europejskiej, nowymi metodami przekazu wiedzy religijnej oraz z katechezą ewangelizacyjną.

1 B. Neville, „Reakcja, chaos, transformacja: z australijskiej perspektywy”, w: „Wspólnota pedagogicznego niepokoju”, red. J. Danilewska, Kraków 2008, s. 89, 98.

2 Por. www.bernienevillestuff.com [dostęp: 29 VI 2015].

3 Por. J. Danilewska, „Wstęp”, w: „Wspólnota pedagogicznego niepokoju”, dz. cyt., s. 7n.

4 Por. J. Jacobi, „Psychologia C.G. Junga”, Warszawa 19932, s. 60-72.

5 Por. B. Neville, „Edukacja w »epoce Hermesa«”, w: „Wspólnota pedagogicznego niepokoju”, dz. cyt., s. 13.

6 Tamże, s. 15.

7 Tamże, s. 14.

8 Hezjod, „Teogonia”, tłum. J. Łanowski, w. 930, http://archeos.pl/forum/index.php?topic=4853.0 [dostęp: 26 V 2015].

9 „Homerycki hymn do Hermesa”, tłum. W. Appel, „Meander” 1 (1982), t. 37, s. 6.

10 Z. Kubiak, „Mitologia Greków i Rzymian”, Warszawa 2005, s. 281-289. Warto przypomnieć, że z wizerunku Hermesa Niosącego Barana (Hermes Kriophoros) wywodzi się słynna rzeźba antycznej sztuki chrześcijańskiej – Dobry Pasterz. Por. tamże, s. 291.

11 Por. tamże, s. 291-293; W. Appel, „Hymn do Hermesa”, „Meander” 1 (1982), t. 37, s. 3n.

12 B. Neville, Edukacja w „epoce Hermesa”, dz. cyt., s. 15.

13 „W nowoczesnej edukacji jedną z największych wartości jest sprawny przepływ informacji” – stwierdziła austriacka minister ds. Oświaty i Kobiet Gabriele Heinisch-Hosek na spotkaniu ze swoją polską odpowiedniczką, Joanną Kluzik-Rostkowską w Warszawie 17 kwietnia 2015 roku. Por. http://men.gov. pl/ministerstwo/informacje/spotkanie-z-minister-ds-oswiaty-i-kobiet-republiki-austrii.html [dostęp: 29 V 2015]. Politycy w swym dyskursie zdają się sprowadzać szkołę do roli serwera, połączonego z „urządzeniami odbiorczymi” – uczniami, zapominając o wadze nawiązywania więzi.

14 B. Neville, „Edukacja w »epoce Hermesa«”, dz. cyt., s. 16.

15 Tamże, s. 17.

16 Tamże.

17 B. Neville, „Reakcja, chaos, transformacja…”, dz. cyt., s. 97n.

18 Tenże, „Edukacja w »epoce Hermesa«”, dz. cyt., s. 18.

19 Por. Z. Kubiak, „Mitologia Greków i Rzymian”, dz. cyt., s. 327.

20 Por. B. Neville, „Psyche i edukacja. Emocje, wyobraźnia i nieświadomość w uczeniu się i nauczaniu”, Kraków 2009, s. 20.

21 Por. Z. Kubiak, „Mitologia Greków i Rzymian”, dz. cyt., s. 333n.

22 “This exploration of the word [soul – przyp. A.K.] shows that we are dealing not with a concept, but a symbol. Symbols, as we know, are not completely within our control, so that we are notable to use the word in an unambiguous way, even though we take it to refer to that unknown human factor which makes meaning possible, which turns events into experiences, and which is communicated in love and which has a religious concern”. J. Hillmann, „The Myth of Analysis. Three Essays in Archetypal Psychology”, Evanston 1992, s. 23.

23 Terminy „katecheza” i „katechizowanie” rozumiane są tu w kontekście modelu konfesyjnego szkolnej lekcji religii. Realizowane w szkole nauczanie religii może zachowywać katechetyczny charakter, będąc częścią katechetycznej posługi Kościoła, wpisując się w całościowy proces katechezy. Por. R. Murawski, „»Polskie Dyrektorium Katechetyczne« o nauczaniu religii w szkole”, „Ateneum Kapłańskie” 142 (2004), s. 482n; P. Tomasik, „Katechetyczny charakter lekcji religii”, „Katecheta” 7-8 (2000), s. 101.

24 B. Neville, „Psyche i edukacja…”, dz. cyt., s. 37.

25 Tamże.

26 M. Śnieżyński, „Dydaktyczne zasady kształcenia katechetycznego”, „Katecheta” 5 (2015), s. 7.

27 B. Neville, „Psyche i edukacja…”, dz. cyt., s. 123.

28 Tamże, s. 124. Należy w tym kontekście z niepokojem spojrzeć na wyniki inicjatywy MEN „Wybierzmy wspólnie lektury najmłodszym uczniom”. Zwyciężyła w tym plebiscycie książka K. Andrijewskiej „Tosia i pan Kudełko” wyjaśniająca dzieciom, dlaczego warto nie jeść mięsa, nie pić mleka i zrezygnować z jajek. Por. Ministerstwo Edukacji Narodowej, „Wybierzmy wspólnie lektury najmłodszym uczniom – mamy wyniki!”, http://men.gov.pl/ministerstwo/informacje/wybierzmy-wspolnie-lektury-najmlodszym-uczniommamy-wyniki.html [dostęp: 29 V 2015]; https://www.wegestudio.pl/pl/p/Tosia-i-Pan-Kudelko.-Jedzeniowedylematy/428 [dostęp: 29 V 2015]. Podobnie należy w tym znaczeniu odczytać informację podaną przez Gabriele Kuby, iż realizacja opracowanych przez WHO Standards for Sexuality Education in Europe wobec dzieci w wieku od 0 do 4 lat odbywa się z wykorzystaniem opowiadań, w których książę poślubia księcia. Por. G. Kuby, „Rewolucja seksualna w szkole i w przedszkolu”, wystąpienie podczas międzynarodowej konferencji „Gender – spojrzenie krytyczne”, Kraków 23-25.03.2015 r., https://www.youtube.com/watch?v=VPg3LdI4sQk [dostęp: 29 V 2015].

29 Por. „Religia w szkołach tak, ale nie za nasze podatki!”, [w:] http://www.se.pl/wydarzenia/kraj/religia-w-szkolach-tak-ale-nie-za-nasze-podatki-tworcy-obywatelskiego-projektu-ustawy-zbieraja-podpi_563702.html [dostęp: 23 III 2015]; Katarzyna Lubnauer: „5 argumentów na rzecz religii w szkole, które mnie nie przekonują”, w: http://www.tokfm.pl/blogi/liberte/2015/03/katarzyna_lubnauer_5_argumentow_na_rzecz_religii_w_szkole_ ktore_mnie_nie_przekonuja/1 [dostęp: 23 V 2015]; W. Nowicka, „Religia w szkole się nie sprawdziła”, w: http://wandanowicka.natemat.pl/137509,religia-w-szkole-sie-nie-sprawdzila [dostęp: 23 III 2015].

Katechetyka jako pedagogika katolicka

ks. Radosław Chałupniak

Jeżeli szkoła naprawdę chce przygotowywać uczniów do życia, to musi nie tylko ich uczyć, lecz stawiać wobec sytuacji, które wymagają przemyśleń, wyborów i zaangażowania, w ten sposób wpływając na ich rozwój.

Współczesna pedagogika wciąż poszukuje swojej tożsamości. To poszukiwanie jest tym trudniejsze, im życie staje się coraz bardziej powierzchowne, a poszczególni ludzie, grupy i społeczeństwa nie potrafią porozumieć się w sprawie tego, co ważne, a co ważniejsze. W świecie, w którym tak trudno jest ustalić kanon wspólnych wartości i zasad postępowania, istnieje nagląca potrzeba uszczegółowienia pedagogiki. Pedagogika ogólna, istotna na poziomie rozważań akademickich, nie wystarczy na gruncie praktyki pedagogicznej. W spotkaniu z wychowankiem konieczne jest samookreślenie wychowawcy: kim jestem; kim jest wychowanek; co jest dla mnie ważne, co dla niego; co chcę mu przekazać; dlaczego to czynię… Nie chodzi tu o tworzenie jakiejś subiektywnej wizji/koncepcji pedagogicznej, lecz raczej o budowanie na solidnym fundamencie światopoglądowym, który m.in. uwzględnia perspektywę szerszą niż tylko doczesna, a także podejmie kwestie religijne, które – wciąż jeszcze – stanowią dla wielu osób podstawowe odniesienie dla życia moralnego.

W naszym kraju dla wychowawców, którzy kierują się w swoim życiu wiarą w Boga, takim fundamentem jest katolicka myśl wychowawcza. Pedagogika katolicka, przez wiele lat mocno marginalizowana, domaga się obecnie reinterpretacji, swoistego odkrycia na nowo. Katechetyka, która w ciągu ostatnich dziesięcioleci zakorzeniła się w teologii, potrzebuje aktualnie odnalezienia się także w kręgu dyscyplin pedagogicznych. Wydaje się, że cenne, wręcz konieczne na dziś, byłoby opisanie katechetyki jako pedagogiki katolickiej. Poniższe refleksje będą zarysem szerszej koncepcji, ogólnym określeniem kierunku, w jakim mogłaby/powinna zmierzać polska katechetyka.

Ku uściśleniom terminologicznym – pedagogika chrześcijańska czy katolicka?

Ponad pół wieku temu na łamach „Katechety” Stefan Kunowski podjął problem wzajemnych relacji katechetyki i pedagogiki oraz naukowości pedagogiki katolickiej i jej relacji do teologii30. Ówczesna oficjalna pedagogika, zdominowana przez „jedynie słuszną” koncepcję materialistyczną, wyraźnie oddzieliła się od jakichkolwiek wpływów religijnych. Jej konstruktorzy wykluczali, często wbrew pedagogicznej rzeczywistości, możliwość oddziaływania religii na młode pokolenia. Takie radykalne odcięcie od wartości religijnych zmuszało do tworzenia i ciągłego udoskonalania systemu pedagogicznego, w którym nie było odwołania do Boga, wiary, sumienia, wspólnoty religijnej czy określonych praktyk wychowawczych, np. sakramentu pokuty, rachunku sumienia, modlitwy itp.

Lata deprecjonowania czy wręcz zwalczania pedagogiki, która opierałaby się na wartościach religijnych (chrześcijańskich, katolickich), sprawiły, że znikła ona niemal całkowicie z polskich naukowych publikacji pedagogicznych. Oficjalnie przestała istnieć, choć – i to m.in. można uznać za przejaw jej wewnętrznej siły – zaczęła pojawiać się w różnych koncepcjach pedagogicznych, choć pod swoistymi pseudonimami, np.: „pedagogika serca”, „pedagogika personalistyczna”, „pedagogika otwarta”, „pedagogika religii”, „pedagogika pastoralna” i inne.

W ostatnich latach można zaobserwować swoisty renesans szeroko rozumianej pedagogiki chrześcijańskiej. Oprócz rosnącej bibliografii z tego zakresu31 można odnotować również pewne działania na płaszczyźnie akademickiej, m.in. funkcjonowanie Katedry Pedagogiki Chrześcijańskiej na KUL, Katedry Kulturowych i Chrześcijańskich Podstaw Edukacji w Ignatianum, prace Zespołu Pedagogiki Chrześcijańskiej przy KNP PAN, publikacje J. Bagrowicza czy C. Rogowskiego.

Jednocześnie można zauważyć, że we współczesnym dyskursie pedagogicznym rzadko pojawia się termin „pedagogika katolicka”. W Polsce istnieje tylko jedna Katedra Pedagogiki Katolickiej (Wydział Zamiejscowy KUL JP II w Stalowej Woli) i jedno czasopismo o tym tytule. Tymczasem, zauważa B. Śliwierski, „pedagogika katolicka istnieje i wpisuje się w życie kolejnych generacji dzieci i młodzieży w naszym kraju, której wychowawcy wcale nie muszą być świadomi wszystkich jej korzeni, natomiast ważne jest, by kolejni edukatorzy nauczycieli, pedeutolodzy i badacze teorii i praktyk wychowania katolickiego mogli pełniej odczytać i zrozumieć własny kod kulturowy”32. Z kolei J. Kostkiewicz podkreśla: „W środowiskach akademickich znajomość pedagogiki nurtu katolickiego jest wyjątkowo uboga. Jej koncepcje wychowania nie pojawiają się w podręcznikach przeznaczonych do kształcenia pedagogów”33. Autorka dodaje: „Współczesną marginalizację pedagogiki katolickiej pogłębiają: istotny brak refleksji z pogranicza teologii i pedagogiki oraz eliminacja teologii z nauk współpracujących z pedagogiką […] marginalizacja teologii nie zawsze jednak ma miejsce i nie zawsze jest pozytywnie postrzegana w aspekcie naukowego rozwoju pedagogiki; dostrzega się także potrzebę tej współpracy”34. Pisząc o pedagogice katolickiej, J. Kostkiewicz ma na myśli „systemy samodzielnych koncepcji pedagogicznych o podstawach ontologicznych, antropologicznych, aksjologicznych, a przede wszystkim teologicznych, mieszczących się w filozofii i teologii chrześcijańskiej i wpisujących się w kulturotwórczą (w tym formacyjną) misję Kościoła katolickiego, posiadających pewne łączące je elementy, między innymi integralny stosunek do osoby wychowanka”35. Koncepcja pedagogiczna może deklaratywnie wiązać się z określoną religią. Co więcej, jeżeli współczesna pedagogika czy jakakolwiek jej koncepcja nie uwzględnia religii jako istotnego elementu wychowania, wówczas oddala się mocno od rzeczywistości i nie liczy się z człowiekiem, który był, jest i pozostanie istotą religijną.

Zdaniem J. Kostkiewicz, „powiększenie się dystansu między pedagogiką ogólną a katechetyką w okresie PRL-u spowodowało poszerzenie po 1989 roku na gruncie tej pierwszej obszaru dla wychowania religijnego, edukacji religijnej. Fakt ten z kolei otwiera furtkę dla pedagogiki religii w ponadkonfesyjnym jej rozumieniu”36. Warto podkreślić, że współcześnie proponowana „pedagogika religii nie może być utożsamiana z pedagogiką katolicką ani pedagogiką żadnego z Kościołów […]. Tego typu utożsamienie, jak się okazuje, jest możliwe wśród praktyków wychowania (także katolickiego) i w praktyce zachodzi szczególnie wtedy, kiedy pedagogikę religii uprawiają duchowni konkretnego wyznania […] tymczasem uprawiają ją w sposób ponadkonfesyjny, religioznawczy, na poziomie ogólności przekraczającym wyznanie”37. W takim wypadku, jak zauważa B. Milerski, pedagogika religii uprawiana jest „poza teologią”, a religię traktuje się „jako uniwersalny fenomen posiadający udział w osiąganiu pełni człowieczeństwa i demokracji”38. Jak pisze J. Kostkiewicz, pedagogika religii staje się paradoksalnie nauką ulokowaną poza (ponad) wyznaniem, co służy jej rozwojowi jako teorii pedagogicznej, a nie określonej praktyce wychowania39. „Pedagogika religii uprawiana bez (lub: poza, inaczej: z wyłączeniem) konkretnego wyznania, konkretnej wiary jest specyficzną formą sekularyzacji, niezależnie od tego, czy jest ona zamierzona, czy nie”40.

„Pedagogika katolicka […] mieści się w szerszym nurcie pedagogiki chrześcijańskiej i zarazem personalistycznej – innymi słowy, każda katolicka koncepcja wychowania jest zarazem chrześcijańska i personalistyczna. Relacja odwrotna zdaje się nie zachodzić, bowiem nie każdy personalizm jest chrześcijański, tym bardziej katolicki”41. W świecie wyraźnego pluralizmu aksjologicznego okazuje się, że nie można dziś tworzyć jednoznacznego systemu wartości w oparciu o różne wyznania chrześcijańskie. Poszczególne denominacje, zwłaszcza odłamy protestanckie, próbują na siłę dostosować się do intensywnie zmieniających się ludzkich upodobań, do współczesnej mody i ducha czasu. Wspólnoty chrześcijańskie cechują się wyraźną rozbieżnością w pojmowaniu tak podstawowych kwestii, jak np. istota i znaczenie małżeństwa (sprawa dopuszczalności rozwodu, akceptacji związków homoseksualnych) czy szacunku wobec życia (problem aborcji, antykoncepcji, eutanazji). Z perspektywy pedagogiki potrzeba dookreślenia, jakie wartości powinny być przekazywane w procesie wychowania, dlatego wydaje się, że współcześnie nie jest możliwe precyzyjne rozumienie i posługiwanie się terminem „wartości chrześcijańskie”. W konsekwencji nie można już mówić o „pedagogice chrześcijańskiej”, lecz należałoby ją wyraźnie uściślić. W tym sensie pedagogika, która odwołuje się do nauczania Kościoła katolickiego i do wartości przezeń promowanych, może i powinna być określana jako „katolicka”.

Dalsza część książki dostępna w wersji pełnej

Ks. Radosław Chałupniak – prof. dr hab. nauk teologicznych w zakresie katechetyki, wykładowca katechetyki, dydaktyki i metodyki na Wydziale Teologicznym UO, rzeczoznawca ds. oceny programów nauczania religii i podręczników katechetycznych, członek EEC (Europejskiej Ekipy Katechetycznej) i EuFRES (Europejskiego Forum ds. Szkolnej Lekcji Religii). Zainteresowania naukowe: środowiska wychowania (rodzina, szkoła, parafia, media), prawne i teologiczne uzasadnienie oraz modele szkolnego nauczania religii, wychowanie religijne w różnych krajach, metodyka wychowania i nauczania, osobowość wychowawcy, badania empiryczne w pedagogice i katechetyce, korelacja wychowania religijnego i estetycznego.

30 S. Kunowski, „Katechetyka a pedagogika katolicka”, „Katecheta” 7 (1963) nr 4, s. 157-167; tenże, „O potrzebie naukowego wyodrębnienia współczesnej pedagogiki katolickiej”, „Katecheta” 2 (1958) nr 4, s. 285-296; tenże, „Podstawy wychowania duszpastersko-katechetycznego”, „Katecheta” 6 (1962) nr 4, s. 204- 215; tenże, „Potrzeby wychowania duszpastersko-katechetycznego”, „Katecheta” 6 (1962) nr 5, s. 263-272.

31 Por. np. S. Dziekoński, „Wychowanie w nauczaniu Kościoła”, Warszawa 2000; M. Nowak, „Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej”, Lublin 2001; A. Rynio (red.), „Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością”, Lublin 2007; J. Michalski, A. Zakrzewska (red.), „Pedagogika chrześcijańska. Tradycja, współczesność, nowe wyzwania”, Toruń 2010; Z. Marek, „Religia – pomoc czy zagrożenie dla edukacji?”, Kraków 2014, a także czasopismo „Paedagogia Christiana” (półrocznik), wydawane od 1997 roku na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika, poświęcone problematyce pedagogiki chrześcijańskiej oraz pedagogiki religii.

32 Por. http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2014/01/kierunki-i-koncepcje-pedagogiki.html [dostęp: 22 XI 2014].

33 J. Kostkiewicz, „Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918-1939”, Kraków 2013, s. 14.

34 Tamże, s. 21. Por. W. Kubik, „Dialog pomiędzy pedagogiką a teologią”, w: S. Palka (red.), „Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych”, Kraków 2004, s. 111-120.

35 Por. J. Kostkiewicz, „Aksjologiczne podstawy katolickich koncepcji pedagogicznych”, w: taż (red.), „Chrześcijańskie inspiracje w pedagogice”, Kraków 2011, s. 14.

36 J. Kostkiewicz, „Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej”, dz. cyt. s. 649.

37 Por. J. Kostkiewicz, „Aksjologiczne podstawy katolickich koncepcji pedagogicznych”, dz. cyt. s. 16.

38 B. Milerski, „Pedagogika religii”, w: Z. Kwieciński, B. Śliwierski (red.), „Podręcznik akademicki”, t. I, Warszawa 2003, s. 263.

39 J. Kostkiewicz, „Aksjologiczne podstawy katolickich koncepcji pedagogicznych”, dz. cyt. s. 17.

40 Tamże, s. 18.

41 Tamże, s. 15.

Psychoterapia integratywna w podejściu chrześcijańskim

Anna Ostaszewska

Dostępne w wersji pełnej

Młodzież w okresie burzy i chaosu

Dostępne w wersji pełnej

MATERIAŁY DYDAKTYCZNE

Amnezja Igora

Scenariusz uroczystości na rozpoczęcie roku szkolnego

Dorota Szlendak

Dostępne w wersji pełnej

„Tajemnice Biblii” Cykl katechez biblijnych

Joanna Borowicz

Dostępne w wersji pełnej

Biblia – niezwykła księga

Powtórzenie wiadomości

Dostępne w wersji pełnej

Sprawdzian umiejętności posługiwania się Pismem Świętym

Dostępne w wersji pełnej

Odmawiam alkoholu, papierosów i narkotyków

Monika Topolewska

Dostępne w wersji pełnej

Odkrywamy w Maryi wzór życia

Uroczystość Wniebowzięcia NMP

Monika Topolewska

Dostępne w wersji pełnej

Karol Wojtyła – Święty Jan Paweł II, współczesny filozof

Projekt edukacyjny: Święty Jan Paweł II w edukacji szkolnej

Bożena Osik

Dostępne w wersji pełnej

Homilia do młodzieży na rozpoczęcie roku szkolnego

Dostępne w wersji pełnej

ROZPOCZĘCIE ROKU SZKOLNEGO 1 września 2015 roku

Dostępne w wersji pełnej

XXIII NIEDZIELA ZWYKŁA 6 września 2015 roku

Dostępne w wersji pełnej

XXVI NIEDZIELA ZWYKŁA 13 września 2015 roku

Dostępne w wersji pełnej

Przykazanie odpoczynku

Monika Guzewicz

Dostępne w wersji pełnej

Katechetyka w przestrzeni edukacyjnej wobec standardów kształcenia nauczycieli religii

Aneta Rayzacher-Majewska

Dostępne w wersji pełnej

„Jakiegoś mnie, Panie Boże, stworzył, takiego masz?”

Czyli o tym, „co”, kiedy i w jaki sposób może decydować o nas samych

Agata Celińska-Miszczuk

Dostępne w wersji pełnej

Mózgowe mechanizmy uczenia się i zapamiętywania

Paweł Stróżak

Dostępne w wersji pełnej

Gdy ciało krzyczy ranami… – zamierzone samookaleczenia

Magdalena Połom

Dostępne w wersji pełnej

Ukryty program w edukacji

Wiktor Żłobicki

Dostępne w wersji pełnej

Katecheza Kościoła w technopłynnej nowoczesności

Ks. Jarosław Czerkawski

Dostępne w wersji pełnej

Współczesna rodzina. Wspólnota życia i miłości czy szkoła przetrwania?

Elżbieta Osewska

Dostępne w wersji pełnej

O wspieraniu online osób z niepełnosprawnością intelektualną

Piotr Plichta

Dostępne w wersji pełnej

Sport jako narzędzie nowej ewangelizacji

Ks. Jerzy Kostorz

Dostępne w wersji pełnej

Formacja ducha pokuty i pojednania w kontekście nowej ewangelizacji

Sprawozdanie z XII Nadbałtyckich Debat Katechetyków Polskich, Trzęsacz, 15-16 czerwca 2015

Dostępne w wersji pełnej

Co słychać w katechezie włoskiej?

Przegląd treści czasopisma „Catechesi” 2014/2015

Ks. Maciej K. Kubiak

Dostępne w wersji pełnej

Treści przewodnie w katechezie niemieckiej

Przegląd treści czasopisma „Katechetische Blaetter” 2014/2015

ks. Radosław Chałupniak

Dostępne w wersji pełnej

Formacja katechetycznych liderów w Stanach Zjednoczonych

Refleksje na kanwie „The Sower”

Anna Zellma

Dostępne w wersji pełnej

Odważne pytania o ważne sprawy Kościoła za pontyfikatu Franciszka w świecie francuskojęzycznym

Problematyka numerów „Lumen Vitae” 2014/2015

ks. Bogdan Skłodowski

Dostępne w wersji pełnej

Największa jest Miłość

Ewangelizacyjny Katechizm Młodych Wydawnictwo „Natan” ks. Paweł Mąkosa, Lublin 2015

Joanna Borowicz

Aksjologiczny wymiar sportu Olimpiada wiedzy i wartości w sporcie

Wydział Wychowania Fizycznego i Fozjoterapii Politechniki Opolskiej Wydział Teologiczny Uniwersytetu Opolskiego Studio Impreso Red. Zbigniew Borysiuk, Jerzy Kostorz, Opole 2014

Ks. Paweł Mąkosa

Dostępne w wersji pełnej

Polecamy

„Balsam dla duszy nauczyciela” Jack Canfield, Mark Victor Hansen s. 424, cena 39,90 złwww.rebis.com.plrebis@rebis.com.pl

Źródło bezcennej wiedzy o potędze miłości, odwadze i zdobywaniu autorytetu. W tych opowieściach o nadziei i miłości, które nierozerwalnie splatają się z szarą rzeczywistością, rozpoznasz z pewnością siebie i swoich uczniów. Zrozumiesz, że kolejne wyzwania, jakie stawia przed Tobą ta praca, otwierają nowe możliwości, które pozwolą ci zmienić czyjeś życie.

„12 zasad skutecznej edukacji” Przemysła Bąk, Marzena Wiśniak s. 219, cena 29,90 złwww.gwp.plgwp@gwp.pl

Poradnik ten został napisany z myślą o wszystkich nauczycielach i edukatorach, którzy chcą uczyć w taki sposób, aby ich uczniowie rzeczywiście się nauczyli.

„W co wierzą katolicy” Julia Knop s. 204, cena 25,00 złwww.swietywojciech.plzamowienia@swietywojciech.pl

Książka adresowana do wszystkich, którzy chcieliby dowiedzieć się, w co wierzą katolicy i jak swoją chrześcijańską wiarę wyrażają – zarówno do katolików, którzy chcą głębiej poznać swoją wiarę, jaki i do ludzi, którzy zainteresowani są tą wiarą, nic jeszcze o niej nie wiedząc, lub wiedząc niewiele.

„10 błędów popełnianych przez dobrych rodziców” Kevin Steede s. 168, cena 24,90 złwww.gwp.plgwp@gwp.pl

Dzięki tej książce dowiesz się, jak: radzić sobie w trudnych sytuacjach związanych z rodzicielstwem, rozmawiać z dzieckiem tak, aby słuchać i być słuchanym, budować w oczach dziecka swój autorytet, będąc jednocześnie jego przyjacielem, mieć lepsze relacje z dzieckiem, być świetnym rodzicem, mimo popełnianych błędów.

„Jak mówić, by nas słuchano” Iwona Majewska-Opiełka s. 176, cena: 24,90 złwww.gwp.plgwp@gwp.pl

Dzięki metodom zawartym w tej książce: zrobisz dobre pierwsze wrażenie, wzbudzisz szacunek u słuchaczy, zainteresujesz audytorium, zyskasz pewność siebie w trakcie mówienia, będziesz wyluzowany, pozbędziesz się stresu.

Redakcja

Z-ca redaktora naczelnego

Aleksandra Bałoniak

baloniak@swietywojciech.pl

tel. 61 659 37 48

Prenumerata

Elżbieta Grześkowiak

prenumerata@swietywojciech.pl

tel. 61 659 37 56

Reklama

Marta Józefczak

józefczak@swietywojciech.pl

tel. 667 999 030

Marketing

Anna Mikołajczyk

mikolajczyk@swietywojciech.pl

tel. 61 659 37 71

Layout

Alicja Krygier

Projekt okładki

Adam Piasek

Rada Programowa

ks. prof. Vicenzo Annicchiarico (Włochy)

bp dr Damian Bryl

ks. dr hab. Radosław Chałupniak

prof. dr Martin Jäggle (Austria)

ks. dr Krzysztof Kantowski

ks. prof. dr hab. Stanisław Kulpaczyński

ks. prof. dr hab. Zbigniew Marek SJ

ks. prof. dr hab. Romuald Niparko

ks. prof. dr hab. Jan Szpet

ks. prof. dr hab. Piotr Tomasik

Recenzenci działu „Verba Docent…”

ks. prof. dr hab. Jerzy Bagrowicz

ks. dr hab. Andrzej Kiciński, prof. KUL

ks. prof. dr hab. Stanisław Kulpaczyński

ks. prof. dr hab. Zbigniew Marek SJ

ks. prof. dr hab. Roman Murawski

ks. prof. dr hab. Romuald Niparko

ks. prof. dr hab. Jan Szpet

prof. dr hab. Marian Śnieżyński

prof. dr hab. Anna Zellma

Wydawca

Drukarnia i Księgarnia św. Wojciecha w Poznaniu

Nakład wersji papierowej 2000 egz.

ISSN 0209-1291

Redakcja „Katechety”

ul. Chartowo 5, 61-245 Poznań

fotografia na okładce: © mbolina – Fotolia.com

Artykułów nie zamówionych redakcja nie odsyła; nie publikujemy artykułów przesłanych do innych wydawnictw, zastrzegamy sobie również prawo do skracania, opracowywania i publikacji tekstów na stronach internetowych. Artykuły przesłane do działu „Verba docent…” powinny zawierać słowa kluczowe w języku polskim i angielskim oraz streszczenie w języku angielskim.

Plik opracował i przygotował Woblink