Fabryki dyplomów czy universitas? ebook

Palące problemy edukacji i pedagogiki są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie czy zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem, to trzeba go nazwać. Reakcja na te problemy, a nawet antycypacja powinna być szybka. Najlepiej gdy jest reakcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseologii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, które związane są ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teoretycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Nasza seria, ukazująca się pod patronatem KNP PAN, to książki akademickie (studia, monografie), których intencją jest „dopełnianie” i uaktualnianie podręczników. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej. Podejmując aktualne, palące problemy edukacji i pedagogiki, zakładamy, iż seria stanowić będzie punkt wyjścia dyskusji, a także zachętę do nowych badań.

Maria Dudzikowa, Henryka Kwiatkowska

Szkoła wyższa jako kluczowy czynnik i ośrodek kultury euroatlantyckiej podlega tym samym procesom zmiany, co idee, a w następstwie tego instytucje, organizacje i grupy społeczne składające się na strukturę społeczeństw w tym kręgu cywilizacyjnym. Jest ona, podobnie jak inne instytucje i środowiska, miejscem napięć między potrzebą (by nie rzec: koniecznością) podtrzymywania tradycji i naciskami na zmianę.

Dyskusja nad kierunkami zmiany uniwersytetu, toczona w kręgach akademickich i na łamach prasy1, odsłania skalę wyzwań i zadań, wobec których stoi szkoła wyższa. Tysiącletnia (niemal) tradycja z jednej strony niesie w sobie wiele korzyści, z drugiej zaś jest wielkim zobowiązaniem. Nabiera to szczególnego znaczenia w sytuacji powszechności i dynamiki zmiany w bezpośrednim i pośrednim, społecznym i materialnym otoczeniu uczelni. Zmieniają się również uczestnicy i organizatorzy procesów społecznych w szkole wyższej.

Wraz ze zmianami w wielowymiarowym kontekście funkcjonowania uczelni, upowszechnianiem się specyficznych dla współczesności zjawisk, a zwłaszcza otwartości informacyjnej oraz z jednej strony takich megatrendów,jak konsumeryzm i postindustrializm, z drugiej zaś mikrotrendów, czyli „małych sił, które niosą wielkie zmiany”2, uczelnia staje wobec podejmowania nowych zadań oraz nowych form i metod ich realizacji. Nie jest to proste, zwłaszcza w sytuacji głębokiego zakorzenienia w świadomości,zarówno podmiotów edukacji akademickiej, jak i biurokratycznych decydentów, ścierających się koncepcji szkoły wyższej i jej funkcji.

Zmianom ładu społecznego towarzyszą zmiany w przesłankach i funkcjonowaniu uniwersytetu, który obecnie z instytucji naukowej i kulturotwórczej wyraźnie przemienia się w przedsiębiorstwo, a nawet w uniwersytet przemysłowy. Tradycyjne wartości uniwersyteckie są wypierane przez reguły gry rynkowej. Odnosi się to zarówno do badań, które traktowane są jako narzędzie w walce o supremację w świecie i źródło punktów do wyższej pozycji w rankingach, jak i do kierunków oraz specjalności kształcenia, które są wymuszane przez rynek pracy, a wymagania kwalifikacyjne formułowane przez poszczególne resorty i korporacje zawodowe są wyznacznikami planów i programów studiów. Edukacja i badania naukowe stają się swoistą produkcją. Natomiast wyniki badań są towarem, a ich prowadzenie sprowadza się do świadczeń usług badawczych. Podobnie traktowane są tak zwane usługi edukacyjne: surowce, czyli studenci, są kształtowani (a raczej przekształcani) w gotowe produkty (zdolne do wykonywania zdefiniowanych ról zawodowych). Są oni formowani podobnie jak gwoździe, a techniczne specyfikacje do tejże produkcji (zwane kompetencjami) pochodzą od administracji rządowej i od pracodawców. Potwierdzeniem jakości produktu jest dyplom, który staje się wartością autoteliczną. To generuje oczekiwania i zobowiązania swego rodzaju służebności szkoły wyższej wobec indywidualnych i społecznych aspiracji, wśród których na czoło wysuwają się aspiracje kredencjalistyczne, w których dyplom szkoły wyższej jest po prostu przedmiotem konsumpcji. Towarzyszy temu rozwijanie kultury konformizmu, a niekiedy wręcz serwilizmu (zwykle politycznego), stojącej w wyraźnej sprzeczności wobec tradycyjnej roli uniwersytetu jako źródła i ośrodka społecznego krytycyzmu. Państwa szczycą się wskaźnikami scholaryzacji na poziomie akademickim, uczelnie rywalizują zaś o studenta (jako materialny zasób poddawany przetwarzaniu w użyteczny produkt). Wytwórcami stają się samofinansujące się grupy nauczycieli akademickich (academic entrepreneurs)3. Nie zawsze jednak są w pełni gotowi do wypełniania zadań wytwórców produktów oczekiwanych przez rynek. Nie są też w pełni gotowi do zarządzania przedsiębiorstwem/fabryką. Dla tych, którzy nie są w stanie utrzymać dyscypliny finansowej, są ustawowo przewidziane sankcje4. Pierwsze z nich już są wdrażane5.

To, jak postrzegana jest szkoła wyższa, jakie funkcje są jej przypisywane na mocy decyzji legislacyjno-administracyjnych, pozostawia znamię na akademickiej codzienności. Jak pisze Marek Kwiek: „Transformacje, którym poddawane są uniwersytety w Europie, są fundamentalne”6. Nie wszystkie zmiany oznaczają poprawę. Są bowiem wśród nich zarówno takie, które wspierają podmiotowy rozwój, jak i takie, które stanowią jego zagrożenie. Każda zmiana ma specyficzne dla siebie janusowe oblicze. Odnosi się to także do procesu bolońskiego. Niesie on w sobie zarówno szanse na osobisty rozwój jego uczestników i wspólnot społecznych w skali lokalnej, europejskiej i globalnej, ale także prawdopodobieństwo eskalacji zagrożeń i utrudnień rozwoju, narastanie rywalizacji i rozwarstwienia społecznego.

Przedstawiana Czytelnikom książka skupiona jest wokół napięć i ich źródeł tkwiących w zadanym do realizacji projekcie bolońskim, a raczej w procedurach jego „zadania”, operacjonalizacji słusznych w moim przekonaniu idei, które legły u podstaw procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej. Okazuje się bowiem (nie po raz pierwszy), że słuszne idee mogą natrafić na wypaczenia w procesie ich gorliwego wdrażania do praktyki społecznej.

Biurokratyczne tworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego generuje szereg napięć i oporów ze strony środowisk akademickich. Zachwianiu ulega poczucie autonomii uniwersytetu. Powodowane administracyjnie konkurencyjność i rywalizacja osłabiają integrację i wzajemne zaufanie. Wspomniany już nacisk rynku staje się poważnym czynnikiem zakłócającym realizację tradycyjnychfunkcji uniwersytetu. Trudno to usprawiedliwić faktem, że współczesne europejskie uniwersytety wywodzą się ze średniowiecznej tradycji gildii (cechów) universitas magistrorum et scholarium.

W niniejszej książce podjęliśmy zadanie odsłonięcia skali rozbieżności między deklaracjami i oczekiwaniami a realnymi zjawiskami wywoływanymi uproszczonymi i administracyjnymi decyzjami dotyczącymi wdrażania zasad procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej, a zwłaszcza drobiazgowymi przepisami i szczegółowymi procedurami postępowania uczelni.

Rozległość pola poznawczego, jakie generuje proces boloński, sprawia, że zamieściliśmy tu studia i rozprawy zawierające krytyczne refleksje uczestników ustawicznie reformowanego uniwersytetu, osobiście doświadczających korzyści, jak i napięć oraz problemów wynikających z tworzenia EHEA (European Higher Education Area) i ERA (European Research Area) i realizacji ich założeń. Zatem są one skupione na wybranych zagadnieniach. Tych, które najbardziej doskwierają. Kolejne rozdziały są więc efektem oglądu reformowania uniwersytetu z oka cyklonu. Taki ogląd nabiera specyficznej ostrości; daje szanse na osobiste doświadczenie zmian i procedur wieloma zmysłami. Zdajemy sobie jednak sprawę z jego zagrożeń; nie można zobaczyć wielu spraw dziejących się bardzo blisko. Oglądanie ich może wręcz prowadzić do zeza albo wymaga użycia szkła powiększającego. Jedno i drugie wypacza rzeczywisty obraz, zniekształca proporcje, eksponując niektóre elementy. Odnosi się to zwłaszcza do tych spośród autorów, którzy rozpoczynają swoje kariery akademickie i są zarówno zakorzenieni w studenckich doświadczeniach, jak i stają wobec nowych (nie tylko dla nich) sytuacji. Nawet próby spojrzenia z dystansu na to, w czym na co dzień uczestniczymy, nie zmniejszają trudności w opisywaniu, interpretowaniu i wyjaśnianiu trwającej zmiany. Dlatego tak ważne jest konfrontowanie własnych spostrzeżeń i opinii z innymi. Pamiętamy przy tym o metaforze Ludwiga Wittgensteina o oku, które obserwuje otoczenie, ale by widzieć siebie, musi skorzystać z lustra7. Zdajemy sobie sprawę z tego, że w lustrze obrazy odbijają się na opak. Dlatego wskazywane tutaj najbardziej palące problemy, z jakimi zmaga się dzisiejszy polski uniwersytet zobowiązany ustawowo do wprowadzania zmian, mogą się stać czynnikami wspierającymi rozwiązywanie aktualnych problemów, zwłaszcza tych, które doskwierają ze względu na rozbieżności między tradycyjną istotą i funkcjami uczelni a rzeczywistym jej funkcjonowaniem dyktowanym formalnymi rozporządzeniami i utrwalającymi się nowymi uzusami.

W dyskusji toczonej na potrzeby tego projektu poszukujemy odpowiedzi na pytania o koncepcję uniwersytetu w erze poprzemysłowej, kiedy to w uczelniach wyższych edukacja i badania naukowe stają się swoistą produkcją. Niepokojącą konsekwencją jest, jak mówi Joanna Rutkowiak w dyskusji prowadzonej w redakcji „Ars Educandi”, przekształcanie się uniwersytetu

W tych warunkach przeobrażeniom w szczególny sposób podlega edukacja akademicka. Wskazane właściwości współczesnego uniwersytetu są wzmacniane bolonizacją uczelni. Dlatego drugim ważnym wątkiem naszej debaty jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania o koncepcję edukacji uniwersyteckiej w świecie mobilności i otwartej, powszechnej informacji, która wymaga szczególnych sprawnościowych i etycznych dyspozycji w pozyskiwaniu i potwierdzeniu nabywanych kompetencji. Na tym tle sformułowaliśmy pytania o specyfikę doświadczeń studentów: na ile są to doświadczenia podmiotowe, a na ile są one wyrazem inercji jednostkowej i zbiorowej.

Treść tomu stanowi efekt pracy zespołu pod moim kierunkiem. Autorami są młodzi badacze (doktorzy i doktoranci) zajmujący się społecznymi i edukacyjnymi aspektami funkcjonowania uczelni. Teksty tutaj zamieszczone są więc spojrzeniem młodych adeptów nauki (poza redaktorką tomu), którzy stoją na początku drogi akademickiej. Ich widzenie spetryfikowanych struktur nauki i edukacji akademickiej zawiera w sobie wiele nadziei, ale też odzwierciedla doznawane ograniczenia w realizacji ambitnych zamysłów. Zawierają one indywidualne punkty widzenia i interpretacje tego, co dzieje się w uniwersytecie i wokół niego. W rezultacie do rąk Czytelnika trafia zbiór punktów widzenia odsłaniających osobiste doświadczenia w relacjach z uniwersytetem.

W swoich badaniach autorzy przyjmują perspektywę krytyczną. Są oni szczególnymi uczestnikami dziejących się procesów i akcji: z jednej strony są nieskażeni obciążeniami z poprzedniej epoki państwowego elitarnego uniwersytetu jako świątyni nauki, z drugiej zaś nie znajdują usprawiedliwienia dla supremacji interesu ekonomicznego nad humanistycznym oraz pauperyzacji intelektualnej środowiska akademickiego, ze szczególnym uwzględnieniem studentów, których ubóstwo intelektualne i społeczne usprawiedliwiane jest masowością edukacji. W kolejnych rozdziałach autorzy wskazują te szczególne napięcia, których doświadczają w codziennym życiu uniwersyteckim i które stanowią przedmiot ich niezgody.

Jesteśmy dalecy od recenzowania bieżących inicjatyw i decyzji politycznych, rozporządzeń ministrów edukacji narodowej czy szkolnictwa wyższego i nauki. Podejmujemy ogólne zagadnienia, skupiając uwagę na poszukiwaniu schematów wyjaśniających oraz odsłanianiu mechanizmów rządzących funkcjonowaniem uniwersytetu, zarówno od środka, jak i z zewnątrz. Właśnie te doraźne bieżące pomysły i dyrektywy dotyczące uniwersytetu unaoczniają współczesną koncepcję tej instytucji tkwiącą w świadomości aktorów życia społecznego i podmiotów edukacji akademickiej. Pomimo spokojnego tonu narracji i pozoru sprawozdawczości, autorzy i autorki tekstów obnażają i wyrażają niezgodę na zjawiska będące w centrum naszej uwagi.

Jak pisze Cezary Kościelniak, nawiązując doSokratejskiej metafory, „uniwersytet jest akuszerką ważnych spraw i wartości”9. Nowa kultura uniwersytetu rodzi nowe tożsamości i nowe obywatelstwa10. W niniejszym tomie stawiamy więc pytania o to, co jest specyficzne dla współczesnej kultury uniwersytetu, jakie tożsamości i jakie obywatelstwa mają szansę powstawać w tych warunkach. Poszukujemy odpowiedzi na te pytania oraz teorii wyjaśniających. Dzielimy się swoimi odkryciami z Czytelnikiem, krytycznie zestawiając je z innymi punktami widzenia, w tym także z oficjalnymi dokumentami.

Zgodnie z treścią raportu Polska 203011 orazStrategii rozwoju szkolnictwa wyższego do roku 202012 uczelnie wyższe mają przede wszystkim: dbać o ścieżkę rozwoju zawodowego studentów, kształcąc ich jako konkurencyjnych pracowników dostosowanych do potrzeb rynku, zapewniać różnorodną ofertę edukacyjną i być otwarte na otoczenie (zwłaszcza gospodarcze), mają być użyteczne dla gospodarki wolnorynkowej, przemysłu, handlu i usług, tak by rynek stawał się naczelną zasadą organizacji. Te stanowiska i postulaty wyrażane są w języku ideologii neoliberalnej, w którym stosuje się metafory rynkowe. A te zdaniem Marii Dudzikowej są nie tylko „środkiem wyobraźni poetyckiej”, ale także „poręcznym instrumentem epistemologicznym”13. I właśnie ze względu na kreatywną funkcję metafor ich stosowanie wyznacza sposoby traktowania rzeczywistości. Tę funkcję metafor wykorzystujemy w tekstach zamieszczonych w niniejszym tomie.

W centrum naszej uwagi znajdują się dwie grupy zagadnień: (1) uniwersytet jako instytucja oraz (2) studenci. Zagadnienia te wyznaczają strukturę tomu. W pierwszej części zostały zamieszczone teksty podejmujące problematykę współczesnego uniwersytetu uwikłanego w interesy ekonomiczne i społeczne. Drugą część stanowią krytyczne odczytania sytuacji studentów, ich zaangażowania i zagrożenia ich rozwoju.

Pierwszą część tomu otwiera mój tekst, w którym podejmuję zagadnienie reformowania edukacji akademickiej ze względu na zobowiązania wynikające z zasad procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej odnośnie do tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW/EHEA) oraz Europejskiej Przestrzeni Badawczej (EPB/ERA). Wskazuję, że te dwa cele będące instrumentami rozwoju Europy zostały przez polską administrację potraktowane jako cele autoteliczne, podobnie zresztą jak środki ich realizacji, takie jak Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK)14. To one właśnie znalazły się w centrum uwagi administracji centralnej i uczelnianej jako czynniki zbawienne, wprowadzające uczelnię w krąg gospodarki rynkowej. Działania przepełnione pozorem, zaburzające dotychczasowe tradycje akademickie, wbrew obietnicy wzrostu autonomii i wdrożenia do uczenia się przez całe życie, w istocie wnoszą do edukacji uniwersyteckiej sformalizowany system nadzoru. Uniwersytet rezygnuje z autonomii, a nawet wyrzeka się jej na rzecz zapewnienia sobie bezpieczeństwa. Podporządkowuje się grom rynkowym oraz doraźnym oczekiwaniom studentów i potencjalnych pracodawców. Pragnę podkreślić, że nie kwestionuję idei KRK jako narzędzia poprawy jakości edukacji akademickiej, tworzenia warunków mobilności społecznej oraz utrwalania potrzeby uczenia się przez całe życie, ale podaję w wątpliwość sposób wdrażania zasad KRK do uczelnianej praktyki. Wspomniany dokument wskazuje bowiem na traktowanie uniwersytetu jako urządzenia edukacyjnego. Pisze o tym w kolejnym rozdziale Maksymilian Chutorański. Argumentuje on, że uniwersytet, którego koncepcja jest obecnie wdrażana, staje się zbiorem mechanizmów usprawniających takie kierowanie ludźmi, dzięki któremu gotowi są oni ulegać subtelnym wpływom urządzania, to jest łatwiej dają się rządzić miękkimi mechanizmami władzy, odwołującymi się do egoizmu, potrzeby samorealizacji, ale również do racjonalnych argumentów uczuć wyższych. Chutorański przytacza słowa Urlicha Becka:

W tym sensie szkoła wyższa (obok innych celów, które realizuje albo chce realizować) umożliwia selekcję i kształcenie funkcjonalnych tożsamości16, czyli takich, które kierując się własnym interesem, jednocześnie postępują racjonalnie w kryteriach urządzania (nie wymagają siłowych, dyscyplinarnych mechanizmów kierowania)17. Łatwiej wszak rządzi się ludźmi wykształconymi, wytrenowanymi w podejmowaniu wyborów zabezpieczających własny interes. Uniwersytet zatem pełni w społeczeństwie funkcję swoistego balastu: służy utrzymywaniu zakładanej ideologicznie równowagi. Widać to między innymi na przykładzie wzrostu masowości edukacji akademickiej, która w istocie zaciemnia zjawisko bezrobocia, gdyż czas studiowania formalnie odracza podejmowanie czy poszukiwanie zatrudnienia.

Jest to jednak tylko jedna z wielu perspektyw postrzegania i traktowania szkoły wyższej. W zorientowanym rynkowo systemie uniwersytet postrzegany jest również jako kosztochłonny element. Staje się więc uciążliwym balastem. Aby tę uciążliwość zmniejszyć, przydziela się uczelni funkcje doraźnie utylitarne. Nadaje się jej swoiście pojmowany status homo sacer – instytucji spetryfikowanej, zorientowanej na przedstawianie jednolitego obrazu świata, kształtującej obywateli o określonych cechach nieposiadających zbyt wielu opcji modyfikacyjnych. Czyni się z niej fabrykę edukacyjną. Zagadnienie to jest przedmiotem analizy w zawartym tu tekście Oskara Szwabowskiego. Stawia on i rozwija następującą tezę: współczesna restrukturyzacja uniwersytetu ma na celu zmniejszenie kosztów produkcji oraz zwiększenie jakości produktów i legitymizację hierarchii. Wiąże się to ze zmianą całej filozofii kształcenia. Autor przywołuje stanowisko Jeffreya Willamsa, który wymienił sześć zmian w rozumieniu i traktowaniu edukacji akademickiej dziejącej się w warunkach neoliberalnego reformowania: (1) edukacja wyższa jest usługą komercyjną, która (2) jest ukierunkowana na karierę (nastawienie na dobrze płatne zawody kosztem kultury i własnych zainteresowań), (3) uczy światopoglądu rynkowego, (4) wpaja rynkową wizję obywatelstwa i prorynkową legitymizację państwa, (5) określa ludzką wartość w rozumieniu rynkowym oraz (6) wpaja wrażliwość (strach przed upadkiem)18. Funkcjonalne braki uniwersytetu, takie jak przeludnienie, niedofinansowanie, pozorowanie procesu kształcenia, stwarzają studentom możliwość wybierania i rozwijania siebie jako podmiotu interesu: Co się bardziej opłaca? Chodzić na zajęcia, czy odpoczywać? Pisać pracę dyplomową, czy pracować i zlecić komuś jej napisanie? (Tutaj plagiat staje się możliwą opcją w zależności od ryzyka i kosztów, jakie się z nim wiążą). Takie zmiany edukacji akademickiej są wyrazem pozbawienia, a co najmniej ograniczenia monopolu legalnej władzy uniwersytetu nad wiedzą i utraty kontroli nad dominującym stanem świadomości nie tylko pracowników i studentów, ale pośrednio, całego społeczeństwa.

Nie ustają jednak poszukiwania uzasadnień roli i miejsca uniwersytetu w rynkowo zorientowanym społeczeństwie. Uniwersytet jest postrzegany jako pole rozgrywek dla grup o sprzecznych, a nierzadko wręcz wykluczających się interesach. Wprawdzie wciąż na czele interesariuszy znajduje się państwo, gdyż typowe studia uniwersyteckie przygotowują kadry dla szeroko rozumianej kultury, administracji i gospodarki państwowej, ale o swoje miejsce na tej liście upominają się też inne podmioty, w tym bezpośrednie otoczenie społeczne uczelni. Jak pisze w czwartym rozdziale Aleksander Kobylarek, warunkiem zażegnania rozbieżności interesów poszczególnych grup i środowisk jest włączenie uniwersytetu w projekt społeczeństwa sieciowego jako istotny węzeł komunikacyjny.

Niemal codziennie w prasie znajdujemy wypowiedzi i komentarze na temat szkolnictwa wyższego i jego przystawalności do współczesnych potrzeb. Temperatura tych wypowiedzi wskazuje na to, jak duże są rozbieżności między oczekiwaniami i rzeczywistością. Teksty są przepełnione zarzutami i gorzkimi żalami pod adresem edukacji akademickiej. Większość z nich przybiera postać jeremiad, demaskowania niewydolności uczelni, nieprzystawalności kształcenia akademickiego do oczekiwań społecznych (czytaj: do rynku pracy). Odzwierciedlają one pojmowanie edukacji jako elementu na rynku usług. W takiej koncepcji edukacji akademickiej zawiera się lokowanie jej w porządku ekonomicznym w najgorszym z możliwych miejsc: w poczekalni gospodarki. Autorzy jeremiad zdają się nie dostrzegać dynamiki zmian w strukturze miejsc pracy i w wymaganych kompetencjach. Niektórzy przyjmują też postawę cioci dobrej rady i podpowiadają, jak można w prosty i niewymagający wysiłku sposób poradzić sobie w trudnych sytuacjach.

Konsekwencje prorynkowej orientacji edukacji akademickiej, w tym zwłaszcza fragmentaryzacji wiedzy i wymuszane przez pracodawców kształcenie specjalistyczne, są przedmiotem rozważań Ilony Zakowicz, które złożyły się na rozdział piąty. Autorka zwraca uwagę na język mówienia i pisania o współczesnej edukacji akademickiej, w którym obecne są takie wyrażenia, jak: usługi edukacyjne, produkcja wiedzy, kapitał intelektualny, klient, zarządzanie wiedzą czy karierą. Wpisują się one w słownik ekspansjonistycznej ekonomii. Ideologia efektywności wyraża się w nastawieniach studentów, którzy domagają się kształcenia w wąskich, zdefiniowanych specjalnościach, większej liczby przedmiotów zawodowych oraz praktyki, a więc wszystkiego, co zbliża uniwersytet do szkoły zawodowej, kształcącej wyspecjalizowanych ekspertów, siłę roboczą, na którą jest największe zapotrzebowanie.

Traktowanie uniwersytetu jako miejsca przygotowania do zawodu jest wyrazem uprzedmiotowienia całego środowiska akademickiego. Studenci są postrzegani jako potencjalne narzędzia wytwórcze, nauczyciele akademiccy zaś jako producenci tych narzędzi. Jednocześnie w studentach podsyca się postawy roszczeniowe. Wąskie specjalizacje zarówno na uczelniach technicznych, jak i humanistycznych mogą w perspektywie prowadzić absolwentów do ekskluzji z rynku pracy (lub skłaniać ku zatrudnieniu prekaryjnemu). Jednocześnie rozpala i podsyca się ich iluzje, których uniwersytet nie jest w stanie ziścić. Rację ma Klaus Bachmann, pisząc, że „personel uniwersytecki nie ma ani wiedzy, ani umiejętności, aby kształcić w konkretnym zawodzie”19. Jednakże reformatorzy edukacji akademickiej zdają się głusi na takie stwierdzenie.

Jednym z narzędzi urynkowienia edukacji akademickiej jest monitoring, który w zamyśle projektodawców ma umożliwić racjonalne planowanie kształcenia akademickiego, w tym wyłonienie listy tak zwanych kierunków przyszłości sprzyjających rozwojowi uczelni i zaspokojeniu interesów pracodawców. O skuteczności tego narzędzia w procesie realizowania polityki edukacyjnej jako spójnej przemyślanej strategii pisze w rozdziale szóstym Joanna Nawój-Połoczańska. Wykorzystała ona specyfikę gry piwnej przedstawionej przez Petera Senge’a20 do poszukiwań odpowiedzi na pytanie, ile w działalności reformatorów edukacji akademickiej jest krytycznej refleksji, a ile reaktywności na doraźne impulsy rynku.

Część drugą tomu wypełniają wyniki badań nad sytuacją współczesnych studentów. Otwiera ją tekst Anny Koli, w którym autorka przedstawia wyniki badań przeprowadzonych wśród nowego typu studentów, a mianowicie uczestników trzeciego stopnia studiów, to jest studiów doktoranckich. Proces boloński, wprowadzając trzy stopnie studiów, rozszerzył kategorię studentów o doktorantów. Ten poziom został uznany za miejsce kształcenia wysoko wyspecjalizowanych kadr oraz istotne ogniwo edukacji całożyciowej. Jak każda nowość, tak i studia doktoranckie jako trzeci poziom edukacji wzbudzają wiele emocji i prowokują dyskusje. Dotychczasowe projekty studiów doktoranckich jako trzeciego poziomu kształcenia akademickiego pozwalają wyłonić grupy efektów kształcenia wyrażonych w kategoriach kompetencji. Są tokompetencje: (a) akademickie, inaczej badacza, (b) nauczycielskie i popularyzatorskie oraz (c) społeczne i kierownicze. Doktorant, jak żaden inny podmiot w szkole wyższej, doświadcza realności przemian generowanych przez proces boloński i strategię lizbońską. Wciąż jednak mało wiemy o doktorantach, o ich aspiracjach, motywach podejmowania studiów i radzeniu sobie z wymaganiami. Nie znamy też odpowiedzi na pytanie o to, na ile studia doktoranckie w dzisiejszej postaci są fałszywą obietnicą zarówno w odniesieniu do doktorantów, jak i do uczelni (oraz szerzej – nauki), na ile zaś są jedynie miejscem przedłużenia stanu studenckiego, odroczenia spotkania z rynkiem pracy, z odpowiedzialnością. Obecne rozstrzygnięcia legislacyjne, w tym tendencje do umasowienia studiów trzeciego stopnia niosą w sobie obydwa zagrożenia. Rzeczowe organizowanie studiów wymaga znajomości ich uczestników, a zwłaszcza ich aspiracji i motywów podejmowania studiów. Autorka, przedstawiając empiryczne typy doktorantów, stwierdza, że mimo wielu deklaracji, są oni poddawani uprzedmiotowieniu, stają się efektem (produktem) opracowanych zgodnie z ustawą wytycznych programowych. Nie liczy się ich wiedza, inteligencja, system wartości, ale umiejętność wejścia w tę przedmiotową relację. Wyniki badań pokazują, że system wygrywa z etosem. Nie ma więc uczniów, nie tworzą się szkoły naukowe, nie myśli się w kategoriach wspólnotowych.

Tradycyjnie początek kariery akademickiej związany jest z aktywnością studenta w kole naukowym. Studenci zaangażowani w działalność kół naukowych stanowią być może nie największą grupę wśród osób studiujących, ale to właśnie wielu z nich decyduje się na kontynuowanie nauki, podjęcie studiów doktoranckich, a następnie obranie kariery naukowej. Należą oni także do tej grupy osób, które w trakcie studiów chcą zrobić coś więcej, niż wymagają tego programy zajęć; chcą przekroczyć formalnie zakładane efekty.

Koła naukowe z reguły funkcjonują na marginesie życia akademickiego, traktowane są z rezerwą zarówno przez większość studentów, pracowników naukowych, jak i samą administrację uniwersytecką. Nie jest to jednak usprawiedliwieniem, dlaczego pedagogika szkoły wyższej tak mało uwagi poświęca tej formie uczenia się, doświadczania bycia członkiem wspólnoty, odważnego podejmowania innowacyjnych zadań i mierzenia się z wyzwaniami. Koła naukowe stanowią interesujący przedmiot poznania właśnie w sytuacji wspomnianej supremacji orientacji na rynek i doraźne korzyści w postaci przygotowania do istniejącego aktualnie (albo już schodzącego z rynku) zawodu. Interesujące jest to, czego obecnie uczy praca w kole naukowym i czym jest motywowana. To źródło doświadczeń jest przedmiotem rozdziału ósmego autorstwa Jacka Gulanowskiego, który z jednej strony odsłania skalę pozoru w pracy kół naukowych, z drugiej zaś wskazuje na nie jako na miejsce uczenia się radzenia sobie z biurokratycznym systemem uczelnianym.

Nieformalna (a co najmniej na pół formalna) atmosfera w kołach naukowych sprzyja zawieraniu przyjaźni, powstawaniu wspólnot, o co jest trudno w warunkach edukacji formalnej. Ta problematyka jest przedmiotem analizy Ewy Bochno, której dokonuje – na podstawie swoich badań – w rozdziale dziewiątym. Pytania o wspólnotę grup studenckich są osadzone w tezie o współczesnym akademickim neotrybalizmie, który cechuje napięcie między indywidualizmem i wspólnotowością. Napięcie to wywołane jest z jednej strony rozproszeniem, atomizacją, indywidualizacją i dehumanizacją relacji społecznych, z drugiej zaś formalną afirmacją wspólnego działania na wszystkich szczeblach kształcenia, rekomendowaniem działań zbiorowych. Formalny charakter grupy studenckiej utrwala doświadczenia studentów: grupa jest dla nich tłem funkcjonowania, a nie wspólnotą. Wyniki tych badań nasuwają pytania o możliwości kształtowania kompetencji społecznych oraz wskazują na skalę zadań akademickiej edukacji w tym zakresie. Nie bez znaczenia dla ograniczenia rozwijania wspólnotowości i demokratyzacji życia jest przenoszenie organizacji studiów (a raczej metod zarządzania uczeniem się) ze świata biznesu.

Kolejnym istotnym zagadnieniem w kontekście efektów akademickiego kształcenia w zakresie kompetencji społecznych i traktowania uniwersyteckiego dyplomu jest odporność na pokusy, jakie niesie w sobie społeczeństwo konsumpcyjne. Wyniki badań nad skalą i siłą syndromu konsumpcyjnego w środowisku studentów UAM przedstawił w rozdziale dziesiątym Mateusz Marciniak. Autor krytycznie wykorzystuje Baumanowskie pojęcie syndromu konsumpcyjnego, czyniąc z niego atrakcyjną poznawczo kategorię analityczną. Rozpoznaje oddziaływanie syndromu na wszystkie elementy rzeczywistości akademickiej (czas, przestrzeń, przedmioty, ludzi, wartości oraz społeczeństwo), które – zgodnie z logiką rynkową – są, a przynajmniej mogą być towarem konsumpcyjnym. Wyniki badań pozwoliły autorowi wyłonić dwa typy studentów konsumentów: (a) dojrzałych (I typ) oraz (b) wybrakowanych (II typ). Fakt, że tych drugich (o niższym poziomie orientacji konsumpcjonistycznej) jest mniej, sprawia, że wnioski z badań są optymistyczne. Szkoła wyższa ma szansę być nie tylko fabryką dyplomów i doświadczeń w zakresie konsumpcji, ale również (chociaż chciałoby się, by przede wszystkim) środowiskiem rozwijania kompetencji społecznych i obywatelskich.

O zaangażowanie obywatelskie studentów w przedostatnim rozdziale pyta Sylwia Jaskulska. Aktywizm studencki jest wszak jednym z elementów wzbogacania demokracji. Dotyczy to zwłaszcza zorganizowanych zachowań oporowych, ukierunkowanych na sprzeciw wobec ograniczeń wolności i poszanowania praw człowieka. Interesujące jest jednak to, w co, w czyim interesie, w czyim imieniu i w imię czego angażują się studenci. Okazją do poznania zjawiska obywatelskiego zaangażowania studentów były zdarzenia społeczne, jakie wyzwoliło podpisanie przez polski rząd porozumienia ACTA. Autorka stawia krytyczne pytania o mechanizmy rządzące zbiorowymi zachowaniami studentów. Prezentując wynikibadań przeprowadzonych w środowisku UAM, stwierdza, że studentów cechuje dość niski poziom zaangażowania. Studenci angażują się raczej w działania, które nie wymagają dużego wysiłku. Biorą udział w wyborach, w większości podpisują listy protestacyjne, których jednak sami nie redagują. Nasuwa się zatem pytanie, jak można zinterpretować udział w protestach wobec ACTA. Czy jest to akt świadomej obrony wartości, czy jedna z form karnawału, którym rządzi w dużej mierze mechanizm ułatwienia społecznego? Odpowiedź na to pytanie, ekstrapolowana z dużą ostrożnością, pozwoli na predykcję efektów akademickiego kształcenia w zakresie kompetencji obywatelskich.

Zaangażowanie obywatelskie i odporność na uprzedmiotowienie jest swoistym przywilejem tych osób i grup społecznych, które mają poczucie własnej mocy sprawczej. Członków takich grup charakteryzują zwykle (acz niekoniecznie) wysokie kompetencje intelektualne umożliwiające aktywne uczestniczenie w życiu społecznym i w kulturze wysokiej. Są przejawem odpowiedzialności za własny rozwój i wspieranie rozwoju innych. Te kompetencje są celem i efektem edukacji akademickiej. Szkoła wyższa jest wszak miejscem kształtowania i rozwoju inteligencji (w znaczeniu grupy społecznej). Karina Knasiecka-Falbierska, pisząc o młodzieży akademickiej, skupia się na specyfice dystynktywnych cech inteligencji wyróżnionych przez studentów, a raczej na przejawianiu tych cech przez studentów UAM. Z badań autorki wyłania się obraz grupy społecznej, która niewątpliwie posiada cechy odróżniające ją od innych, lecz są to dystynkcje odbiegające od tych, jakie są tradycyjnie przypisywane inteligencji. Oznacza to, że zachowania studentów specyficzne dla inteligencji, jakkolwiek są dopiero w procesie kształtowania, odbiegają jednak od standardów uznanych za inteligenckie. Stawia to przed uniwersytetem poważne wyzwania i nowe zobowiązania. Są one tym bardziej palące, że podporządkowanie orientacji rynkowej i formalnemu kredencjalizmowi osłabia potencjał prointeligencki na uniwersytecie (by nie rzec, że pozbawia go tego potencjału). Wynikiem tego jest osłabienie szansy na pozostanie ośrodkiem kształtowania elit. Trudno dzisiaj stwierdzić, czy pewnym ratunkiem mogą się stać koła naukowe i studia trzeciego stopnia. Czy dyplom akademicki (licencjata, magistra, doktora) lub certyfikat studiów podyplomowych mogą być dystynkcją inteligencji, czy raczej poświadczeniem przynależności do proletariatu i prekariatu.

W tym kontekście istotne jest poznanie potencjału uniwersyteckich dyplomów w rozwoju jednostki i w zmianie społecznej oraz ich mocy dystynktywnej. Odkrycie tego, na ile dyplomy są potwierdzeniem okazjonalnego, milczącego uczestniczenia w zajęciach, przywiązania do kultury popularnej i mocno ograniczonego kontaktu z kulturą wysoką, pozwoli zrozumieć ich wartość jako wyróżnika przynależności do elity społecznej.

Osią, wokół której skupiona jest problematyka tekstów zamieszczonych w tym tomie, jest niezgoda na sytuację, którą Edwin Bendyk definiuje następująco:

Krytyczna perspektywa opisywania, interpretowania i wyjaśniania sytuacji uniwersytetu w procesie zmiany wyznaczonej z jednej strony potrzebami i warunkami funkcjonowania osób i zbiorowości we współczesnym świecie, z drugiej zaś międzynarodowymi uzgodnieniami, jest głosem w debacie o współczesności i przyszłości uniwersytetu – instytucji o niemal tysiącletniej tradycji, która jest opoką dającą poczucie zakorzenienia i pewności, będącą źródłem zaufania, ale też obciążeniem, bo niesie ze sobą ograniczenie dynamiki innowacyjności. Tradycja ta (universitas) jest wszak połączona ideą odkrywania prawdy, tworzenia wiedzy i rozwoju człowieka, którą trudno pomieścić w ramie wypełnionej masową edukacją ukierunkowaną na kształtowanie doraźnych umiejętności. W tej sytuacji potrzebna jest debata umożliwiająca wypracowanie nowych problematyzacji i uchronienia uniwersytetu przez przemianą w fabrykę dyplomów. Zadanie to nabiera szczególnej wagi w obecnej sytuacji reformy edukacji akademickiej.

Problematyka kolejnych tekstów wskazujących na najbardziej, z naszego punktu widzenia, palące zjawiska i procesy dziejące się w uniwersytecie i wokół niego, nie wyczerpuje spektrum współczesnych spraw dotyczących uczelni. W centrum uwagi poszczególnych tekstów znalazły się warunki rozwoju osoby i zmiany społecznej, jakie tworzy współczesna szkoła wyższa. Uczelnia nie jest wyspą; jest uwikłana w zdarzenia i procesy znacznie wykraczające poza tej terytorium, a o jej funkcjonowaniu decydują kwestie ekonomiczne oraz sposoby zarządzania na poszczególnych szczeblach jej organizacji. Należy pamiętać, że uczelnia zobowiązana jest w pierwszej kolejności do kształcenia studentów, wychowywania ich w poczuciu odpowiedzialności za państwo polskie, za umacnianie zasad demokracji i poszanowanie praw człowieka oraz kształcenie i promowanie kadr naukowych22.

1.1. Wprowadzenie

Przez europejskie uniwersytety przetacza się kolejna fala zmian, tym razem zapoczątkowanych inicjatywami i porozumieniami dotyczącymi koordynacji polityki edukacyjnej oraz wspierania nowoczesnej edukacji i zaawansowanych badań. W centrum obecnej zmiany jest przechodzenie od orientacji na cele do orientacji na efekty. Można zaryzykować parafrazę klasycznego zdania: widmo Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK)1 krąży nad Europą. Proces boloński (formalnie zapoczątkowany w 1999 r.) i strategia lizbońska (z 2000 r.) oraz ich kolejne postanowienia odciskają piętno na codziennym funkcjonowaniu europejskich uczelni. Uwidacznia się to w dużej mierze w rozbieżnościach między deklaracjami i realną praktyką w zakresie autonomii w sferze kształcenia i formalnego ekstrapolowania doświadczeń ze szkolnictwa zawodowego na inne obszary i dziedziny edukacji.

Zewnętrzne inicjowanie zmiany zdaje się nie uwzględniać tego, że niezależnie od formalnych wymagań, przed współczesnym uniwersytetem i jego podmiotami nieustannie wyłaniają się nowe zadania w sferze edukacji akademickiej. Odnosi się to do celów, treści, form i środków. Tym, co charakteryzuje obecne zmiany, jest właśnie administracyjne ich wprowadzanie. Jest to jedno z głównych źródeł zarzewia sporów i powstawania palących problemów, z jakimi zmaga się uniwersytet. Moja uwaga jest skupiona na reformowaniu edukacji akademickiej zadekretowanej ustawą Prawo o Szkolnictwie Wyższym z dnia 27 lipca 2005 roku znowelizowaną 18 marca 2011 roku2 uzasadnianą koniecznością wdrażania szczegółowych elementów procesu bolońskiego. Staram się pokazać, jak Krajowe Ramy Kwalifikacji z narzędzia poprawy jakości kształcenia stały się celem samym w sobie. Jak deklarowany wzrost autonomii uczelni ustąpił miejsca, a raczej został wyparty przez biurokratyczne sterowanie edukacją akademicką i kolonizowanie uniwersyteckiego kształcenia.

Analiza procedur wdrażania procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej obnaża skalę pozoru zmiany ukierunkowanej na podniesienie poziomu jakości kształcenia, edukację całożyciową i obywatelskie upodmiotowienie. Stawiam tezę, że dotychczasowe (niewątpliwie wymagające zmiany) działania uniwersytetu w sferze edukacji są utrwalane – sepiowane – i wtłaczane w eleganckie ozdobne ramy wyznaczone ustawą i rozporządzeniami. Taki pozór zmiany zostawi ślad trudny do zatarcia, wypalony na uniwersyteckim organizmie oraz na jego podmiotach: studentach i absolwentach, nauczycielach akademickich oraz innych interesariuszach (używając języka dyskursu neoliberalnego).

Trudno w jednym krótkim tekście naświetlić wszystkie, a nawet większość napięć i niepokojów, jakie wywołuje zarówno formalne, jak i spontaniczne zmienianie uniwersytetu z poszanowaniem jego autonomii. Problematyka ta jest przedmiotem licznych rozpraw i raportów publikowanych zarówno w Polsce, jak i w innych krajach, zwłaszcza w tych, które są zaangażowane w tworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW/EHEA)3 i Europejskiej Przestrzeni Badawczej (EPB/ERA)4. Jest również przedmiotem kolejnych uzgodnień i rekomendacji Rady Europy, w tym również przyjętej na posiedzeniu ministrów spraw zagranicznych państw członkowskich Rady Europy 20 czerwca 2012 roku. Sygnatariusze tej rekomendacji stwierdzają, że „wolność akademicka i instytucjonalna autonomia stanowią podstawowe wartości edukacji akademickiej i służą wspólnemu dobru społeczeństwa demokratycznego”5. Jak piszą dalej:

Reformowanie akademickiego kształcenia poprzez ustawowe wprowadzanie zdefiniowanych efektów niesie ze sobą niemało zagrożeń dla tak pojmowanej wolności akademickiej i instytucjonalnej autonomii, zwłaszcza w tych uczelniach, które nie mają pełnych praw akademickich (uprawnień do nadawania stopnia doktora habilitowanego).

Przedstawię tu pokrótce przesłanki obecnej reformy edukacji akademickiej, jej europejskie konteksty oraz napięcia, jakie wywołuje. Na tym tle przybliżę źródła Krajowych Ram Kwalifikacji i wskażę na specyfikę polskiego podejścia do podnoszenia jakości kształcenia poprzez to narzędzie w relacji do autonomii uniwersytetu i autonomii jego podmiotów (pracowników i studentów). W dalszej kolejności zanalizuję jeden z elementów efektów kształcenia akademickiego, a mianowicie kompetencje społeczne. Na koniec moich rozważań chciałabym postawić pytania o potencjał i rzeczywiste konsekwencje, jakie dla rozwoju osoby, zmiany społecznej oraz akademickiej wolności i instytucjonalnej autonomii uniwersytetu może przynieść wdrożenie KRK.

1.2. O autonomii i reformowaniu edukacji akademickiej

Reformowanie uniwersytetu i edukacji akademickiej jest procesem ściśle powiązanym z przemianami w innych sferach życia. Jest ono uwikłane w wiele sporów, zwłaszcza między zwolennikami zachowania chlubnych tradycji wolności akademickiej, wysokiej godności i sprawdzonych wzorów funkcjonowania uniwersytetu, a tymi, którzy nie tylko kwestionują dotychczasowy status uniwersytetu jako wieży z kości słoniowej, ale upominają się o otwarcie go na nowe wyzwania i możliwości. Nie jest to specyficzne dla współczesności i nie dotyczy wyłącznie instytucji edukacyjnych. Wiek XIX był okresem zdecydowanie większych przemian w wielu dziedzinach życia i nauki, w tym także uniwersytetu. Zarówno wówczas, jak i obecnie zmiany i towarzyszące im spory występowały i występują we wszystkich instytucjach, organizacjach i grupach społecznych, nawet tych, które bardzo dbają o swą tradycyjną tożsamość i nienaruszalność (na przykład rodzina i Kościół). Sama zmiana zatem nie jest problemem, ale jej przedmiot, sposób jej wprowadzania i atmosfera, w jakiej to wprowadzanie się odbywa, mogą się stać problematyczne. Odnosi się to zwłaszcza do zmian radykalnych, burzących wiele dotychczasowych struktur, relacji i nawyków (mających nierzadko status uzusów społecznych). Na podkreślenie zasługuje przy tym fakt, że „opokowe” instytucje i grupy społeczne nieczęsto i niechętnie zmieniają się od środka. Pomimo doświadczanych trudności w relacjach wewnętrznych i zewnętrznych starają się zachować status quo. W tej sytuacji podejmowane są działania z zewnątrz, inicjowane poza środowiskiem.

W celu bardziej przekonującej argumentacji na rzecz zmiany jej inicjatorzy i realizatorzy wykorzystują bądź to istniejące wzorce (przykłady „dobrych praktyk”), bądź przesłanki teoretyczne (ideologiczne), bądź też jedno i drugie. I właśnie taka skumulowana argumentacja zmiany znajduje się u podstaw współczesnego reformowania uniwersytetu. Z jednej strony poprzez przytaczanie światowych rankingów wskazywane są te uniwersytety, które osiągają sukces mierzony wielorakimi miarami, najczęściej liczbą punktów za publikacje lub liczbą absolwentów zajmujących eksponowane pozycje społeczne i profesjonalne („dobre praktyki”), z drugiej – przywoływane są przesłanki ideologiczne, czyli teorie wyjaśniające funkcjonowanie współczesnych społeczeństw (np. neoliberalizm) i teorie organizacji. W debatach poprzedzających decyzję o reformie i wdrażaniu KRK te dwie grupy argumentów były komplementarne. W konsekwencji wprowadzone ustawowo zmiany nie w pełni satysfakcjonują środowiska akademickie. Wiele z nich jest przedmiotem krytyki i wywołuje reakcje kontestacji różnej treści, w różnych formach i o różnym nasileniu.

W debacie nad współczesnym uniwersytetem ważne miejsce zajmują odwołania do zainicjowanych w XIX wieku tradycji: humboldtiańskiej i newmanowskiej, zrodzonych w innych warunkach społecznych i naukowych. Wszak był to czas odkrywania nowych terytoriów i nowych obiektów poznania, a w rezultacie wyłaniania się nowych obszarów, dziedzin i dyscyplin nauki. Dziewiętnastowieczna stratyfikacja nauki, która wówczas zaczęła przybierać postać administracyjnie-geodezyjnego podejścia do badań i kształcenia akademickiego, w zakonserwowanej wersji trwa do dziś, mimo wyłaniania się nowych obiektów poznania i nowych teorii wyjaśniających. Wciąż kształcenie akademickie oraz stopnie naukowe są definiowane według dziewiętnastowiecznego porządku, czego przykładem w Polsce jest rozporządzenie MNiSW zawierające wykaz obszarów, dziedzin i dyscyplin nauki7. Bardzo silny jest administracyjny opór i formalizacja przeszkód wobec inter- i transdyscyplinarności w nauce i edukacji (nie tylko akademickiej). Tytuły zawodowe i stopnie naukowe są wciąż precyzyjnie lokowane w zdefiniowanym obszarze, dziedzinie oraz konkretnej dyscyplinie czy kierunku kształcenia. Dotyczy to również efektów kształcenia (może tylko poza efektami w sferze kompetencji społecznych, o czym piszę dalej). To, w połączeniu z przemianami w wielu sferach życia oraz z zasięgiem i dynamiką tych przemian, stawia uniwersytet w niełatwym położeniu. Z jednej strony utrzymuje się klasyczne struktury edukacji i badań (to znaczy wydziały i kierunki studiów, co wynika z wymagań formalnych), z drugiej zaś, wychodząc naprzeciw oczekiwaniom i inicjatywom poszczególnych grup i osób, zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz uniwersytetu, z mniejszym lub większym powodzeniem wprowadza się ewolucyjne zmiany.

Uniwersytet traci swoją elitarność i status „wieży z kości słoniowej” na rzecz instytucji powszechnie dostępnej edukacji całożyciowej żywotnie powiązanej ze swoim otoczeniem. Jest to nieuniknione w kontekście dynamicznych zmian w niemal wszystkich dziedzinach życia. Funkcjonowanie uniwersytetu w nowych realiach wiąże się z koniecznością ich uwzględnienia. Obejmuje to szerokie spektrum zmian: od idei po architekturę, tak w metaforycznym, jak i w dosłownym znaczeniu. Przykładem tego jest między innymi katedra. Współczesna katedra uniwersytecka ma inną od pierwowzoru architekturę w znaczeniu materialnym (zagospodarowanie przestrzeni) i w znaczeniu funkcjonalnym. Inne są w niej bowiem relacje społeczne. Uniwersytet wchodzi w codzienność i codzienność wchodzi do uniwersytetu. Pozostawia to znamię zarówno na kondycji uczelni, jak i na warunkach życia w środowiskach jej bezpośredniego i pośredniego oddziaływania.

Uznanie uniwersytetu za istotny czynnik zmian w jednostkowych i zbiorowych warunkach życia sprawia, że staje się on obiektem wielu inicjatyw i postulatów zarówno w skali globalnej, regionalnej, jak i lokalnej. Staje też wobec nowych wyzwań i zadań. Zmieniają się jego funkcje: z miejsca swobodnej wymiany autonomicznej myśli naukowej i badań podstawowych zmienia się w ośrodek oddziaływania na sferę ekonomiczną i czynnik rozwoju gospodarczego, z tradycyjnego miejsca kształcenia elit zmienia się w miejsce edukacji niemal masowej. Zwiększa się i upraszcza dostęp do studiów wyższych. Wskaźniki scholaryzacji akademickiej w wielu krajach na świecie dowodzą skali nadziei na wzrost dobrobytu jednostkowego i zbiorowego. Jednakże, jak pisze Maria Dudzikowa:

Uniwersytety stają się więc miejscem akumulacji kapitału społecznego (czy może raczej jego tezauryzacji), a nie wyłącznie ośrodkiem odkrywania prawdy i rozwoju człowieka.

Na rosnące wskaźniki scholaryzacji akademickiej, jakkolwiek napawają one nadzieją i optymizmem, należy patrzeć w dużą dozą ostrożnej, krytycznej refleksji. Są one bowiem nie tyle wyrazem wzrostu aspiracji edukacyjnych, co ułatwień w dostępie do uniwersytetu. Zaryzykuję kasandryczną wróżbę, że upowszechni się takie kryterium rekrutacji (czy może lepiej mówić o pozyskiwaniu) studentów, które nazywam kryterium tętna (uczelnia przyjmuje każdego, komu tętno bije). Oznacza to, że nie kandydat na studenta czyni wysiłki, by wejść do wspólnoty uniwersyteckiej, ale to uniwersytet stara się pozyskać studenta. Jednym ze środków w tych działaniach są marketingowe, atrakcyjne dla potencjalnych kandydatów, nazwy specjalności na wielu kierunkach studiów.

Niebagatelną rolę we wzroście liczby studentów odgrywają też trudności na rynku pracy. Wyższe wykształcenie niesie w sobie nadzieję na ich złagodzenie w wymiarze jednostkowym i państwowym, a przynajmniej odroczenie zetknięcia się z tymi trudnościami. Czas studiów jest swoistym moratorium formalnego zatrudnienia. W tym kontekście za Ha-Joon Changiem można postawić pytanie: czy trzeba dyplomu uniwersyteckiego, by wykonywać proste prace?9. Czy istotnie dyplom (i suplement) z informacją o przygotowaniu do wykonywania konkretnego zawodu jest gwarancją podjęcia pracy zawodowej? Zdaniem maturzysty z 2012 roku ze stołecznego liceum ogólnokształcącego: „Nieważne, na jakie studia się idzie. Pracę i tak dostaje się po znajomości. No, a papier się zawsze przyda”10. Stawia to edukację akademicką wobec nowych oczekiwań studentów (w niemałej mierze nastawionych na uzyskanie dyplomu – „papieru”), ale przede wszystkim niesie w sobie ułudę prostych korzyści jednostkowych i zbiorowych z masowej edukacji akademickiej. Jednocześnie zostaje utrwalane naiwne przekonanie o istnieniu społeczeństwa wiedzy oraz o prostym związku wskaźnika scholaryzacji akademickiej z dobrobytem ekonomicznym i dobrostanem społecznym.

Demistyfikację prostego związku wskaźnika scholaryzacji na poziomie akademickim z ekonomiczną kondycją państwa przedstawia przywołany profesor z uniwersytetu w Cambridge Chang na przykładzie jednej opcji „paradoksu szwajcarskiego”11. Polega ona na tym, że Szwajcaria, jedno z najbogatszych państw na świecie, ma stosunkowo niski wskaźnik scholaryzacji na poziomie wyższym. W tym kontekście autor stawia pytanie wręcz heretyckie w wieku społeczeństwa wiedzy i rosnących wskaźników scholaryzacji: czy istotnie absolwenci wyższych uczelni stanowią siłę sprawczą sukcesów ekonomicznych, a raczej, czy dyplomy wyższej uczelni są wystarczającym czynnikiem pomyślności osobistej i zbiorowej? Przytaczane przez niego fakty każą wątpić w prostą zależność i szukać innych zmiennych wyjaśniających.

W dążeniu do dostosowania uniwersytetu do wymagań współczesnego świata, a zwłaszcza do idei neoliberalnego porządku, zatraceniu mogą ulec te jego atrybuty, które przez ostatnie dwa stulecia stanowiły o jego specyfice, znaczeniu i sile oddziaływania na świat. Taką zagrożoną wartością jest autonomia. Jak pisze Michał Heller:

Uczestniczymy w biurokratycznie zadekretowanej zmianie edukacji akademickiej. Jak piszą autorzy raportu University Autonomy In Europe II. The Scorecard13, Polska jest szczególnym przypadkiem w Europie zatwierdzania wszystkich programów kształcenia akademickiego na podstawie ich zgodności z centralnymi rozporządzeniami. Wiąże się to z systemem kontroli i nadzoru ze strony państwa. Wątpliwości budzi fakt, że przedmiotem kontroli są formalne procedury wdrażania zmiany, a nie rzeczywiście osiągane efekty.

„Wolność i autonomię instytucji uniwersytetu – pisze Tomasz Bilczewski, przywołując Humboldta – narusza (jednak) nie tylko nadmierna ingerencja ze strony państwa, lecz także zagrożenia rodzące się wewnątrz niej samej”14. Nie tyle więc jawny opór, co postawa wyczekiwania i/albo pozorowanie zmiany, oblekanie dotychczasowych praktyk w nowe szaty (słowne), wtłaczanie w ustalone biurokratycznie ramy. W rezultacie następuje konserwowanie dotychczasowych praktyk, sepiowanie ich. Uwidacznia się to szczególnie wyraźnie w kształceniu akademickim, w którym wciąż bardzo silne są tradycje cechowe (tradycje średniowiecznej gildii) z zachowaną strukturą pozycji społecznych członków uniwersyteckiej społeczności, hierarchicznym porządkiem i wertykalnym przepływem informacji (a także wiedzy i umiejętności).

Szczególnym źródłem zagrożeń autonomii w sferze edukacji uniwersyteckiej jest polityka państwa wobec szkolnictwa wyższego, a zwłaszcza umasowienie, pragmatyzacja i uleganie doraźnej argumentacji rynkowej15. W konsekwencji, z pola widzenia reformatorów (projektantów) edukacji akademickiej znika (a) kształcenie elit, (b) znaczenie szerokich podstaw wiedzy, innowacyjności i twórczości oraz (c) dynamika zmiany zawodów i miejsc pracy16. Zamiast tego, w rezultacie zadekretowanej konsultacji z pracodawcami rozwija się orientacja na doraźne interesy, wąskie kwalifikacje, wdrażanie do posłuszeństwa i dyspozycyjności. Taka orientacja w edukacji akademickiej czyni z uczelni środowisko, któremu jest bliżej do fabryki produkującej gotowe, atestowane dyplomami wytwory, aniżeli do miejsca rozwijania osoby i świadomego wdrażania zmiany społecznej oraz kształtowania społeczeństwa obywatelskiego. Towarzyszy temu nierzadko arogancja i kategoryczność stanowisk administracji na różnych poziomach zarządzania nauką i szkołą wyższą. Tempo wprowadzania zmian sprawia, że są one powierzchowne i wywołują zadyszkę reformatorską. Ograniczona jest szansa na krytyczny namysł.

Przekonanie, że kształcenie, zwłaszcza akademickie, należy dostosować do potrzeb rynku pracy, jest bardzo niebezpieczne z jeszcze jednego powodu. Już w samym słowie „dostosowywać” zawiera się wypaczenie idei uniwersytetu jako miejsca rozwijania krytycznego myślenia. Myślenie w kategoriach dostosowania zamienia uniwersytet w miejsce kształcenia (niedokwalifikowanych lub niewykwalifikowanych) robotników, zwanych niekiedy kognitariuszami; w szkołę przyzakładową kształcącą w wąskich specjalnościach dyktowanych przez potencjalnych pracodawców, i tak wciąż niezadowolonych z kwalifikacji absolwentów uczelni. Oznacza to, że edukacja akademicka goni rynek pracy, a nie wyznacza standardy pracy, wdraża do stawiania problemów i innowacyjnego rozwiązywania ich. Rzeczywistość zmienia się tak szybko, że wszelkie inicjatywy o charakterze adaptacyjnym stają się w istocie źródłem niedostosowania do wymagań codzienności w niemal każdym obszarze jednostkowego i zbiorowego życia. Jak pisze Chang: „Ludzie idą na uniwersytet, z góry wiedząc, że »stratą czasu« jest studiowanie tego, co nigdy nie przyda im się w pracy”17. Dlatego wśród porad adresowanych do studentów na czoło wysuwa się zachęta do podejmowania pracy w czasie studiów nie tyle ze względów finansowych, ile w celu uczenia się, nabycia kompetencji liczących się na rynku pracy, oczekiwanych i akceptowanych przez pracodawców18. Dodam, że są to doświadczenia na niższych szczeblach organizacji pracy, podczas gdy od absolwenta uniwersytetu oczekuje się (podobnie jak i on sam oczekuje) zajmowania pozycji kierowniczych. Te zaś trudno poznać wyłącznie przez obserwację. W tej sytuacji uruchamia się inny mechanizm gwarantujący bezpieczeństwo egzystencjalne – unikanie nieznanego. Jak wskazuje przykład Korei Południowej, w sytuacji braku bezpieczeństwa na rynku pracy młodzi ludzie dokonują konserwatywnych wyborów swoich karier, decydując się na kierunki studiów dających nadzieję na pewną pracę, takich jak medycyna lub prawo19. Niesie to w sobie zagrożenie dla samorealizacji, rozwijania indywidualnych uzdolnień i pasji, a nawet zaniedbanie talentów, a także zakłóceń na rynku pracy (nadmiaru lekarzy i prawników i niedostatku lub nawet braku wykwalifikowanych pracowników w innych zawodach).

Nastawienie na wąsko zdefiniowane kształcenie zawodowe i/albo na uzyskanie (jakiegokolwiek) dyplomu niesie też poważne zagrożenie dla misji uczelni, którą jest odkrywanie prawdy poprzez prowadzenie spektrum badań oraz upowszechnianie zaawansowanej wiedzy i krytycznego rozumienia teorii i zasad rozwiązywania nieprzewidywalnych problemów. Nastawienie na (wy)- kształcenie ustępuje miejsca oczekiwaniu (wy)kwalifikowania. Oznacza to, że miejsce nastawienia na uczenie się więcej, niż to jest doraźnie wymagane, tego, co „w danym momencie nie ma praktycznego zastosowania”, zajmuje nastawienie na pozyskanie wiedzy i umiejętności potrzebnych „w jakimś konkretnym celu”20 formułowanym w danym czasie.

Powyższe argumenty dowodnie wskazują, że wykształcenie, nawet uniwersyteckie, mimo stawianych mu wymagań w zakresie „podtrzymywania wzrostu gospodarczego, podnoszenia jakości życia i wzmacniania struktur społecznych”21, nie jest panaceum na globalne i lokalne problemy społeczne i ekonomiczne. Nie łagodzi też napięć aksjologicznych. Nie jest również wystarczające do radzenia sobie w nowych, nieprzewidywalnych sytuacjach. I zwłaszcza ta niewystarczalność jest argumentem w dyskusji nad koniecznością reformowania edukacji akademickiej. Trudno bowiem uznać ukończenie studiów za wystarczające na resztę życia przygotowanie do funkcjonowania w dynamicznie zmieniających się warunkach. Warto podkreślić, że kluczowe znaczenie mają wyuczalne dyspozycje osoby do uczenia się. I to one (za)decydują o powodzeniu obecnej reformy edukacji (nie tylko akademickiej – Europejskie Ramy Kwalifikacji, ERK, obejmują wszak wszystkie szczeble edukacji). Ważnym, moim zdaniem, argumentem w dyskusji nad KRK i administracyjnie zadekretowanym kształceniem dla rynku jest rozszyfrowanie przez Changa drugiej opcji tak zwanego szwajcarskiego paradoksu, o czym piszę dalej.

1.3. Proces boloński – ile nadziei na autonomię, a ile ułudy i gorsetu biurokracji

Proces integrowania uniwersytetów europejskich został formalnie zainicjowany 18 września 1988 roku podpisaniem w Bolonii Magna Charta Universitatum (Wielkiej Karty Uniwersytetów Europejskich). Sygnatariusze tego dokumentu, rektorzy 388 europejskich uniwersytetów, jako pierwszą z podstawowych zasad, „które muszą, teraz i zawsze, stanowić podstawę działalności uniwersytetów”22, wskazali autonomię uczelni jako ośrodka badań naukowych i kształcenia. Podkreślili też szczególne znaczenie edukacji całożyciowej w rozwoju ludzi i społeczeństw23. Te idee – autonomii i edukacji całożyciowej – znajdują odzwierciedlenie w kolejnych deklaracjach i inicjatywach integracyjnych w sferze edukacji i badań, w tym w rozpoczętym w 1999 roku procesie bolońskim oraz przyjętej w 2000 roku strategii lizbońskiej. Wśród zadań realizacyjnych wyszczególniona jest mobilność jako gwarancja poszanowania prawa człowieka do wyboru miejsca swojego życia i zamieszkania24 oraz promocja edukacji przez całe życie. Aby umożliwić osiąganie tego celu, został wprowadzony Europass