Biblioterapia w praktyce - Ewelina J. Konieczna - ebook

Biblioterapia w praktyce ebook

Ewelina J. Konieczna

5,0

Opis

Książka zawiera scenariusze zajęć przeznaczone do pracy z grupą.

Scenariusze mogą znaleźć zastosowanie zarówno na zajęciach dydaktycznych, jak i socjoterapeutycznych, czy spotkaniach z grupą wsparcia. Książka stanowi nie tylko źródło pomysłów do pracy z grupą, lecz także poradnik, w jaki sposób pisać własne scenariusze bibliterapeutyczne.

Materiał jest przeznaczony do realizacji przez nauczycieli szkół szczebli podstawowych, gimnazjalnych, zawodowych oraz licealnych. Może być wykorzystywany w ramach zajęć dydaktycznych i pozalekcyjnych (np. w świetlicach terapeutycznych).

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
czytnikach certyfikowanych
przez Legimi
czytnikach Kindle™
(dla wybranych pakietów)
Windows
10
Windows
Phone

Liczba stron: 277

Odsłuch ebooka (TTS) dostepny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
Oceny
5,0 (1 ocena)
1
0
0
0
0
Więcej informacji
Więcej informacji
Legimi nie weryfikuje, czy opinie pochodzą od konsumentów, którzy nabyli lub czytali/słuchali daną pozycję, ale usuwa fałszywe opinie, jeśli je wykryje.

Popularność




Biblioterapia w praktyce

Poradnik dla nauczycieli, wychowawców i terapeutów

pod redakcją Eweliny J. Koniecznej

Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków 2006

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006

Recenzent:Elżbieta Maria Minczakiewicz

Korekta:Małgorzata Miller Monika Ślizowska

Projekt okładki:Ewa Tatiana Beniak

ISBN 978-83-7308-684-5

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax: (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail:[email protected] Wydanie II poprawione, Kraków 2006

Konwersja do formatu EPUB: Virtualo Sp. z o.o.virtualo.eu

Wprowadzenie

Tekst pisany i mówiony od wieków stanowi podstawę oddziaływań wychowawczych. W dobie Internetu oraz szybkich przemian społeczno-kulturowych jego znaczenie jest nadal aktualne. Pomimo tak znakomitego rozwoju techniki ludzie wciąż chętnie sięgają po książkę, doceniając jej niepowtarzalną atmosferę. Obcowanie z nią daje bowiem możliwość wzbogacenia wyobrażeń, przemyśleń, doświadczeń oraz wglądu we własne pragnienia i potrzeby. Biorąc to pod uwagę, postanowiłam przedstawić w niniejszej książce wyjątkowe teksty, opracowane w formie scenariuszy biblioterapeutycznych, przeznaczone do pracy z grupą.

Głównym celem zamieszczonych tu tekstów jest profilaktyka oraz praca z emocjami. Scenariusze mogą znaleźć zastosowanie zarówno na zajęciach dydaktycznych, jak i socjoterapeutycznych, czy spotkaniach z grupą wsparcia. Książka ta jest nie tylko źródłem pomysłów do pracy z grupą, ale również poradnikiem, w jaki sposób pisać własne, autorskie scenariusze biblioterapeutyczne.

Prezentowane teksty były częściowo wykorzystywane w grupach docelowych – gimnazjalistów, licealistów. Podczas realizacji scenariuszy zaobserwowano u młodzieży wyraźne zaangażowanie w losy opisywanych bohaterów i odnotowano ożywione komentarze na temat ich postępowania. Uczestnicy spotkania niejednokrotnie uzewnętrzniali swoje poglądy, doświadczenia i problemy odnoszące się do omawianej kwestii.

Część scenariuszy zaś zaprezentowano grupom ćwiczeniowym – studentom kierunków pedagogicznych – w celu skonfrontowania ich z faktycznymi potrzebami i problemami osób, do których były kierowane. W tym miejscu chciałabym serdecznie podziękować studentom Uniwersytetu

Opolskiego za zaangażowanie w tworzenie tej książki, za to, że dali się porwać mojemu pomysłowi i stworzyli autorskie scenariusze, które w mojej ocenie są niezwykle przydatne w pracy biblioterapeutycznej.

Pracując nad tą książką, miałam również nadzieję, że dla Czytelników stanie się ona inspiracją do tworzenia własnych tekstów biblioterapeutycz-nych. Dlatego też chciałabym prosić o komentarze w sprawie doświadczeń związanych z pracą z zamieszczonymi tutaj tekstami oraz innymi, może już własnymi scenariuszami. Wszelkie uwagi i spostrzeżenia proszę kierować pod adres e-mailowy: [email protected].

Życzę miłej lektury i owocnej pracy ze scenariuszami. Powodzenia!

Ewelina J. Konieczna

Obszar zastosowania scenariuszy biblioterapeutycznych

W tej części pracy przybliżę istotę biblioterapii, przedstawię cele scenariuszy biblioterapeutycznych w pracy z grupą oraz omówię ich zastosowanie.

Czym jest biblioterapia?

Biblioterapia nie jest niczym nowym, nieznanym. Na pewno niejednokrotnie – świadomie lub nieświadomie – zetknąłeś się z terapeutycznymi wartościami literatury. Zastanawiasz się, w jaki sposób? Bardzo prosty – poprzez czytanie książki, która sprawiła, że „urosły Ci skrzydła”, opowiadania, które wzruszyło Cię do łez, lub wiersza, po przeczytaniu którego pojawiły się refleksje. Zdarzyło się też zapewne, że będąc w kinie lub teatrze, śmiałeś się lub płakałeś z innymi widzami.

Biblioterapia to zamierzone oddziaływanie na jednostkę lub grupę za pomocą specjalnie dobranego tekstu, który odróżnia biblio-terapię nieświadomą od świadomej, będącej elementem celowych działań profilaktycznych, wychowawczych czy terapeutycznych. Jej audiowizualną odmianą będzie filmoterapia posługująca się zarówno słowem, jak i obrazem. Biblioterapia to nie tylko czytelnictwo, ale także różnorodne formy i metody pracy z książką i czytelnikiem.

W procesie biblioterapeutycznym są istotne: postawienie diagnozy, czyli rozpoznanie problemów pacjenta, oraz odpowiedni dobór literatury, który ściśle wiąże się z daną sytuacją terapeutyczną. Jest ważne, aby przewidzieć skutki zaplanowanego działania terapeutycznego1. Postępowanie biblioterapeutyczne może mieć formę indywidualną – biblioterapia indywidualna, czyli jest to kontakt biblioterapeuty z jedną osobą (możemy tu zaliczyć także autobiblioterapię – jednostka na podstawie zdobytej wiedzy wyszukuje interesujące ją treści w literaturze), oraz zbiorową – biblioterapia grupowa, która polega na wspólnej recepcji tekstu odczytywanego przez prowadzącego zajęcia. Biblioterapia grupowa to działania skierowane do osób o podobnych profilach metrykalnych czy problemowych (np. gimnazjalistów, młodzieży zagrożonej patologią, kobiet doświadczających przemocy).

Cele biblioterapii realizowanej w formie scenariuszy biblioterapeutycznych

Cele scenariuszy są uzależnione od rodzaju problemu, na który biblioterapia ma oddziaływać, oraz preferencji i doświadczeń odbiorców, do których jest skierowana. Wyróżniamy cztery główne cele:

1) rewalidacyjny – skierowany do osób o obniżonej sprawności intelektualnej;

2) resocjalizacyjny – obejmujący swym zakresem osoby niedostosowane społecznie;

3) profilaktyczny – mający za zadanie zapobiegać tworzeniu się problemów natury emocjonalnej;

4) ogólnorozwojowy – nastawiony na realizowanie potrzeb wiążących się z danym wiekiem rozwojowym2.

Biblioterapia jest odpowiedzią na potrzeby natury filozoficzno-egzy-stencjalnej. Pomaga przełamywać kryzysy natury emocjonalnej, sprzyjające występowaniu zaburzeń w relacjach interpersonalnych czy też wywołujące różnorodne choroby, m.in. depresję, nerwicę, bulimię, anoreksję, będące wręcz powodem uzależniania się od środków psychoaktywnych. Biblio-terapia w takich wypadkach ma na celu reorientację wartości życiowych pacjentów – odbiorców tekstu. Jednostka, uczestnicząc w zajęciach, ma szansę – poprzez identyfikację z bohaterem literackim lub sytuacją – przepracowania problemu, z jakim się boryka, refleksji nad tekstem, samą sobą, sytuacją, i w konsekwencji doznaniakatharsis– rodzaju oczyszczenia, odreagowania, oraz zmiany postawy, zachowania. Zajęcia biblioterapeutycz-ne pomagają również kompensować poczucie niższości związane z niepowodzeniami edukacyjnymi. Przewiduje się, że prowadzone równolegle do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych powinny podnosić ich efektywność.

Podsumowując powyższe rozważania, należy zaakcentować ogólne cele scenariuszy biblioterapeutycznych:

– poprawę komunikacji interpersonalnej w grupie poprzez: rozwiązywanie konfliktów, stwarzanie możliwości bycia w różnych rolach społecznych i relacjach interpersonalnych, naukę asertywnej obrony swoich praw i opinii, akceptację i szacunek w relacjach międzyosobowych oraz dostrzeganie potrzeb własnych i cudzych, empatię;

– pracę z uczestnikiem nad przyjęciem przez niego integralnej wizji własnej osoby poprzez: zachęcenie do samooceny postępowania i wglądu w sferę emotywną, zachęcenie do retrospekcji i wyciągnięcia wniosków z postępowania bohaterów prezentowanych historii, uświadomienie istnienia różnorodnych zagrożeń (alkohol, narkotyki, sekty, negatywny wpływ środowiska itp.) oraz możliwości ich uniknięcia, a także kształtowanie postaw prospołecznych, prorodzinnych i prozdrowotnych;

– pomoc w rozwiązaniu problemów wiążących się z okresem dorastania poprzez: poszukiwanie odpowiedzi na postawione pytania egzystencjalne, kształtowanie hierarchii wartości i wspieranie rozwoju moralnego, uświadomienie roli rodziny w życiu człowieka, omawianie problematyki tożsamości i poczucia sensu życia oraz problemów związanych z niemożnością odnalezienia własnej drogi życiowej.

Biblioterapia jako metoda pracy z uczniem

Współczesna szkoła podejmuje dwa rodzaje działań. Pierwsze zostały określone przez szkolny zestaw programów nauczania i obejmują całą działalność z punktu widzenia dydaktycznego. Drugi rodzaj działań został omówiony w ramach programu wychowawczego zawierającego treści i działania o charakterze profilaktyczno-wychowawczym, realizowane przez wszystkich nauczycieli3. Na podstawie tych założeń zaplanowano m.in. zajęcia edukacyjne mające charakter dydaktyczno-wycho-wawczy, realizowane w toku nauczania różnych przedmiotów; ścieżki e d u k a c y j n e, czyli treści o znaczeniu wychowawczym, realizowane w ramach bloków przedmiotowych lub odrębnych zajęć (np. godzin wychowawczych). Za ich realizację są odpowiedzialni nie tylko wychowawcy klas, ale również nauczyciele uczący poszczególnych przedmiotów. Do ścieżek edukacyjnych zaliczymy również edukację filozoficzną, edukację prozdrowotną oraz edukację czytelniczą i medialną, które mogą być realizowane metodami biblioterapii i filmoterapii4.

Edukacja filozoficzna zawiera w swoich treściach ogólne zagadnienia dotyczące egzystencji młodego człowieka, wartości autotelicznych, człowieczeństwa i jego początków, jak również elementy wiedzy o religii i kulturze. Celem zajęć jest zainteresowanie odbiorców ich własnym życiem, dążeniami oraz określeniem celu i sensu istnienia.

Edukacja prozdrowotna ściśle łączy się z promocją zdrowego stylu życia, dlatego obejmuje tematykę zwyczajów i nawyków prozdrowotnych: snu, odżywiania, spędzania wolnego czasu itp. Ogromne znaczenie będzie tu miała edukacja zapobiegająca uzależnieniu od środków psychoaktywnych. Z edukacją prozdrowotną łączy się również profilaktyka pierwszorzędna mająca na celu odroczenie inicjacji, np. seksualnej, alkoholowej. Tak rozumiana profilaktyka jest skoncentrowana na przekazywaniu informacji na temat różnych zachowań i sytuacji życiowych5, prowadzona zaś metodą biblioterapii będzie ukazywać konsekwencje podejmowanych decyzji.

Edukacja czytelnicza i medialna wiąże się z tą częścią programu szkolnego, którego celem jest uwrażliwianie ucznia na ogólnoświatowy dorobek ludzkości. Można więc przyjąć, że w jej ramach będą realizowane postulaty S. Szumana mówiące o wychowaniu przez sztukę.

Biblioter apia na zajęciach dydaktycznych

W nowoczesnej szkole nauczyciel ma zadanie nie tylko edukowania, ale i wychowywania, dlatego też będzie szukał różnych metod i form pracy z uczniem. Pomocna może się okazać biblioterapia, którą wykorzystywano w działaniach edukacyjnych, zanim uświadomiono sobie siłę tkwiącą w jej treściach dydaktycznych. Przyglądając się literaturze proponowanej przez nauczycieli na lekcjach języka polskiego, można niejednokrotnie dostrzec terapeutyczne właściwości omawianych lektur. Jednak dany tekst, choć ma charakter terapeutyczny, nie jest omawiany pod tym kątem, ponieważ nie jest to celem działań nauczyciela. W jaki sposób może zatem przebiegać biblioterapia na zajęciach dydaktycznych?

Należy pamiętać, że celem biblioterapii realizowanej na lekcjach n i e jest terapia, lecz dyskusja na temat problemu poruszonego w konkretnym scenariuszu. Pomocna okazuje się struktura scenariusza, który zazwyczaj składa się z trzech lub czterech części przedzielonych pytaniami skierowanymi do grupy. Nauczyciel ma do wyboru wiele scenariuszy, których treści odpowiadają zarówno dydaktycznym, jak i profilaktycznym wymaganiom programowym. W dalszej części książki przedstawię tabelę, która pomoże dobrać właściwy scenariusz do zajęć.

B i b li o t e r a p i a n a za j ę c i a c h p o za l e k c y j n yc h

W tym miejscu chciałabym się skupić na dwóch rodzajach zajęć pozalekcyjnych, w których biblioterapia znajduje swoje zastosowanie, a mianowicie „zielonej szkole” i zajęciach w świetlicy szkolnej lub socjoterapeutycznej.

„Zielona szkoła” jest jedną z przyjemniejszych form pracy z grupą, pod warunkiem że jest się odpowiednio przygotowanym do tej pracy. Z uwagi na dużą dekoncentrację uczestników, zajęcia muszą być ciekawe i odpowiadać ich zainteresowaniom. Scenariusze przedstawione w tej książce zostały napisane pod kątem warsztatów z grupą, a doskonałym miejscem ich realizacji będzie wycieczka.

Na terenie świetlicy szkolnej biblioterapia może być stosowana w ramach pracy opiekuńczo-wychowawczej z uczniami. Zajęcia z zakresu bi-blioterapii będą miały na celu urozmaicenie dzieciom czasu spędzanego w oczekiwaniu na przyjście rodziców. Inaczej wygląda to w świetlicy socjoterapeutycznej, w której pedagodzy koncentrują się na pracy z uczniem przejawiającym problemy wychowawcze. Tutaj scenariusze biblioterapeu-tyczne będą stanowić pomoc w diagnozowaniu potrzeb jednostki oraz w pracy z grupą sygnalizującą konkretne problemy.

Należy wspomnieć jeszcze o profilaktyce drugorzędowej, skierowanej do uczniów, którzy mają pewne doświadczenia z substancjami psychoaktywnymi lub sygnalizują znaczne problemy natury osobistej, szkolnej czy rodzinnej. Tego typu profilaktyka będzie skoncentrowana na szczegółowej diagnozie i interwencji6. Scenariusze biblioterapeutyczne mogą odegrać w tym procesie rolę wspomagającą pracę z uczniem.

Biblioterapia jako metoda pracy z grupą terapeutyczną

Biblioterapia prowadzona w grupach terapeutycznych wspomaga przepracowanie negatywnych emocji i wgląd w sytuacje problemowe. Scenariusze biblioterapeutyczne mogą być stosowane w pracy z młodzieżą, osobami dorosłymi lub starszymi w specjalnie zorganizowanych grupach, których celem są opieka, resocjalizacja i terapia. Miejscem działań biblioterapeu-tycznych mogą być ośrodki opiekuńczo-wychowawcze, domy pomocy społecznej, hospicja itp.

W domach dziecka, pogotowiach opiekuńczych, domach poprawczych, ośrodkach odwykowych scenariusze mogą uzupełniać pracę wychowawców i terapeutów; mogą stanowić podstawę do całego cyklu zajęć na temat wybranego problemu. Podobnie w domach pomocy społecznej (mam tu na myśli domy dla samotnych matek, bezdomnych, domy dla zakażonych wirusem HIV itp.), w zależności od koncepcji prowadzącego zajęcia, mogą tworzyć cykl spotkań na dany temat lub jednorazowe zajęcia omawiające konkretny problem. Tak samo będzie to wyglądało w sanatoriach i szpitalach. Trochę odmienne zastosowanie będą miały scenariusze bibliotera-peutyczne w hospicjum – ich nadrzędnym celem będzie bowiem przygotowanie pacjentów (ewentualnie ich rodzin) do śmierci lub długotrwałej choroby i związanego z tym bólu i cierpienia.

Można również przyjąć, że w pracy z grupą terapeutyczną są realizowane założenia profilaktyki trzeciorzędowej, która koncentruje się na osobach z grup wysokiego ryzyka – uzależnionych, doświadczających przemocy, bezdomnych itp. Jej celem jest zmniejszanie istniejących już szkód i zapobieganie kolejnym7. W tym wypadku scenariusze mają na celu wspomaganie procesu terapeutycznego (przedstawianie historii bohaterów o podobnym do uczestników problemie).

1Zob. więcej I. Borecka,Biblioterapia w szkole podstawowej i gimnazjum,Wałbrzych 2002.

2Por. E. Tomasik,Zagadnienia pedagogiki specjalnej w literaturze. Przewodnik bibliograficzny,cz. I, Warszawa 1992, s. 114.

3 Biblioteczka reformy. Ministerstwo Edukacji Narodowej o reformie programowej. III etap edukacyjny,red. W. Książek, Warszawa 1999, s. 13.

4 Ibidem,s. 13-15.

5 Por.Ministerstwo Edukacji Narodowej o pomocy psychologiczno-pedagogicznej,red. W. Książek, Warszawa 2001, s. 70.

6Por.Ministerstwo Edukacji Narodowej o pomocy…, op. cit.,s. 70.

7Por.ibidem.

Metodyka pracy z tekstem biblioterapeutycznym

W tej części książki omówię zasady pracy z tekstem biblioterapeutycznym. Zacznę od odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób pracować z zamieszczonymi w książce scenariuszami. Pomocna będzie z pewnością tabela charakteryzująca poszczególne scenariusze, co z pewnością ułatwi pracę z tekstami. Na koniec odpowiem na pytanie, w jaki sposób konstruować własne scenariusze, oraz przybliżę etapy postępowania biblioterapeu-tycznego.

Jak pracować z zamieszczonymi w książce scenariuszami?

Nauczyciel, wychowawca lub terapeuta pragnący wykorzystać w swojej pracy scenariusz biblioterapeutyczny mają do wyboru kilka jego rodzajów w zależności od zadania, jakie ma pełnić. Oprócz scenariuszy o charakterze diagnostycznym, istnieją również takie, które stawiają sobie za cel profilaktykę, edukowanie (nauczenie), informowanie (dostarczenie wiadomości) oraz refleksję (rozbudzenie emocji) i relaksację (odprężenie). Podczas realizacji jednego scenariusza jego właściwości mogą się ze sobą zazębiać.

Opracowana tabela ma za zadanie ułatwienie wyboru odpowiedniego scenariusza. Składa się ona z sześciu następujących kolumn: 1. Tytuł – jest tutaj w zasadzie nieistotny, gdyż zazwyczaj nie odczytuje się go grupie na początku zajęć, aby nie popsuć efektu zaskoczenia. Został on jednak umieszczony w tej tabeli dla porządku, podobnie jak strona, na której znajduje się w książce konkretny scenariusz. Przy niektórych tytułach postawiono gwiazdkę, która oznacza, że tekst zawiera dodatkowe materiały: kwestionariusz lub ulotkę.

2. Odbiorca – zawiera charakterystykę adresata konkretnego scenariusza pod kątem grupy wiekowej (np. uczniowie klas gimnazjalnych) lub problemu (np. grupa wsparcia dla kobiet doświadczających przemocy). Biorąc jednak pod uwagę różnice w rozwoju emocjonalnym uczniów, podany wiek należy traktować jako sugestię. Ostatecznie scenariusz wybiera prowadzący zajęcia.

3. Treść – hasła i kluczowe problemy zawarte w danym scenariuszu.

4. Cele do osiągnięcia – znajdują się tutaj cele szczegółowe, jakie powinny być zrealizowane za pomocą scenariusza. Korelują one ściśle z danymi zamieszczonymi w kolumnach Odbiorca i Treść.

5. Miejsce realizacji – w kolumnie tej są podane informacje o przeznaczeniu scenariusza – ogólnie szkoła lub placówka pozaszkolna.

6. Czas realizacji – podano tu ilość czasu, jaki jest potrzebny na realizację danego scenariusza.

Niektóre z omówionych kolumn są podzielone przerywanymi liniami w celu ukazania ich dwojakiego zastosowania.

CHARAKTERYSTYKA SCENARIUSZY

W niektórych scenariuszach pojawiają się pytania przedzielone linią przerywaną. Należy zapoznać się na wstępie z tabelą – Charakterystyka scenariuszy, która określa odbiorcę tekstu. Tam też pojawia się podobny podział.

Przykład

Pierwsza część pytań w scenariuszu będzie skierowana do licealistów, natomiast pierwsza i druga część (pod linią przerywaną) do pacjentów hospicjum. W wypadku tych drugich odbiorców pytania z pierwszej części czytamy do trzeciego pytania z drugiej części, a następnie przechodzimy do czwartego pytania z drugiej części.

Przykład

Pytania prowadzącego:

1) Dlaczego Oskar nie chciał spędzać świąt ze swoimi rodzicami?

2) Co sprawiło, że chłopiec spojrzał na swoich rodziców z innej perspektywy?

3) Co prawdopodobnie przełamało barierę pomiędzy Oskarem a jego rodzicami?

4) Jakie towarzyszą wam teraz uczucia?

4) Czy jest coś, co chciałbyś naprawić w relacjach pomiędzy tobą a twoimi rodzicami?

5) Co mógłbyś zrobić, aby tak się stało?

6) Z czym kończysz, jakie uczucia ci towarzyszą (rundka)?

• W tekście pojawiają się niekiedy takie epitety jak „głupia Jolka” itp. Jeżeli prowadzący uzna je za niestosowane, może je pominąć. Może się też zdarzyć tak, że prowadzący nie będzie pomijał takich epitetów ze względu na przekaz (ukazanie emocji, skali konfliktu itp.). Dlatego też, jeżeli w grupie znajduje się uczestnik o takim samym imieniu jak bohater obdarzony epitetem, można po prostu zmienić imię bohatera. Wtedy nikt się nie poczuje urażony.

• Kiedy zaobserwujemy, zwłaszcza na zajęciach dydaktycznych, że prezentowany tekst wzbudził u danego ucznia nadmierne emocje, warto poprosić go na zakończenie lekcji o chwilę rozmowy. Mówimy wtedy, że taki scenariusz okazał się dla danego ucznia diagnostyczny i może być początkiem indywidualnej z nim pracy czy terapii.

• Jeżeli wiemy, że jakiś problem jest świeży lub u jednego z uczniów nadal wzbudza silne emocje – śmierć bliskiej osoby, aborcja – to rezygnujemy z przedstawienia scenariusza, który omawia ten temat. Odwrotna sytuacja ma miejsce w grupach wsparcia, gdzie dąży się do przepracowania silnych i negatywnych emocji.

• Prowadzący NIE ODCZYTUJE TYTUŁU OPOWIADANIA, gdyż jest on często sugestywny i może popsuć efekt zaskoczenia. Na wstępie uczestnicy spotkania są informowani o charakterze zajęć. Jeżeli prowadzący ma taką koncepcję i czas, to może polecić uczestnikom, aby dokończyli przedstawioną historię pisemnie. Nie wszystkie scenariusze się jednak do tego nadają. Należy pamiętać, że na pytania stawiane przez prowadzącego odpowiadają tylko ochotnicy! Nie można nikogo „wyciągać” do odpowiedzi. A oto propozycja teksu wprowadzającego scenariusz do zajęć z grapą:

Chciałbym Wam przeczytać pewne opowiadanie, które składa się z trzech cześci. Na końcu każdej z nich znajdują się pytania. Proszę, abyście zechcieli na nie odpowiedzieć. Co Wy na to? A teraz już odczytam Wam wspomnianą historię…

Jak napisać własny scenariusz biblioterapeutyczny?

Rozpoczynając pracę nad scenariuszem, warto się zastanowić, jakie cele ma on realizować. Należy przy tym uwzględnić wiek grupy, do której ma on być skierowany, dojrzałość emocjonalną i poziom komunikacji interpersonalnej. Ważne jest, aby treść scenariusza była ciekawa i dostosowana do problemów rozwojowych danej grupy oraz konkretnego zagadnienia, jakie chcemy omówić na jej forum. Zanim przedstawimy treść scenariusza na lekcji, warto zaprezentować go osobom mogącym udzielić nam informacji zwrotnych na temat jego odbioru.

W wypadku scenariuszy skierowanych do uczniów należy pamiętać, że zakończenie nie powinno wzbudzać zbyt negatywnych emocji. Celem bi-blioterapii stosowanej na terenie szkoły jest bowiem uwalnianie słuchacza od nadmiernego napięcia, dostarczenie pozytywnych emocji oraz pomoc w rozwiązaniu pewnych kwestii i problemów. Nie należy jednak z takiego zakończenia rezygnować w scenariuszach dla grup terapeutycznych. Tutaj jest ważna praca z różnorodnymi emocjami.

Scenariusz powinien być podzielony na kilka części pytaniami podsumowującymi. Gdy opracowujemy kilkugodzinne warsztaty z wykorzystaniem metody biblioterapii, można zastosować również inne rodzaje terapii sztuką, takie jak plastykoterapia czy muzykoterapia.

Dobrze skonstruowany scenariusz powinien zawierać trzy elementy postępowania biblioterapeutycznego, o czym będzie mowa w dalszej części pracy.

Jak opracować scenariusz biblioterapeutyczny na podstawie istniejącego już tekstu?

Praca nad scenariuszem opartym na istniejącym już tekście wygląda nieco inaczej niż w wypadku scenariusza autorskiego. Nie zaczynamy jej od ustalenia celów czy zadań, jakie chcemy zrealizować. Zanim zdecydowaliśmy się na opracowanie takiego konkretnego teksu, prawdopodobnie musiał on wcześniej przykuć naszą uwagę, rozbudzić emocje. I to jest pierwszy powód, dla którego decydujemy się przedstawić go drugiej osobie. Czytając taki tekst, należy się bardzo dokładnie zastanowić, jakie wzbudza on w nas emocje. Podobnie jak w tekstach autorskich skierowanych do uczniów w klasie, końcowe odczucia odbiorcy nie mogą być zbyt negatywne – słuchacz nie może opuścić zajęć w stanie przygnębienia czy smutku.

Zazwyczaj już w trakcie pierwszego czytania rodzą się w nas pytania: „I co będzie dalej?”, „Jak on wybrnie z tej sytuacji?”, „Kto właściwie ponosi tu winę?” itp. Pierwsze i spontaniczne pytania okazują się niekiedy najtrafniejszymi i warto je od razu zapisywać. Dlatego już w trakcie czytania teksu należy podzielić go na kilka części, zamieszczając do każdej z nich pytania. Również w tym wypadku należy pamiętać o trójelementowym modelu postępowania biblioterapeutycznego (zob. poniżej).

Bardzo dobrą metodą, zarówno w wypadku budowania scenariuszy autorskich, jak i scenariuszy opartych na istniejących już tekstach, jest przetestowanie opracowanego przez nauczyciela, wychowawcę czy terapeutę tekstu na grupie ćwiczeniowej (np. gronie nauczycieli, terapeutów). Taka grupa istniejąca na terenie szkoły czy ośrodka jest niezwykle cenna z uwagi na możliwość sprawdzania eksperymentalnych metod oddziaływań wychowawczych. Niezbędne jest jednak, aby jej członkowie byli otwarci na szczere komentarze i uwagi dotyczące prezentowanych metod.

Co to jest trójelementowy model postępowania biblioterapeutycznego?

Scenariusze biblioterapeutyczne powinny się składać z trzech elementów – eksplikacji, perswazji i reorientacji – tworzących pewien model postępowania w pracy z tekstem. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że elementy te niekoniecznie muszą być realizowane w tej samej kolejności.

Eksplikacja ma na celu teoretyczne przedstawienie problemu, jego zobrazowanie i wyjaśnienie pewnych mechanizmów. W scenariuszach bi-blioterapeutycznych odbywa się to za pomocą informacji zawartych w tekście macierzystym (scenariuszu) lub dodatkowym (ulotce, kwestionariuszu). Poniżej przedstawiam przykład dwóch rodzajów eksplikacji. Pierwszy z nich ma formę ulotki opracowanej na potrzeby scenariusza, dostarczającej uczestnikom informacji na poruszony temat.

Przykład eksplikacji

JAK ROZPOZNAĆ BULIMIĘ

Wśród modelek, tancerzy i sportowców wypadki wywoływania wymiotów w celu zbicia wagi ciała nie są niczym niezwykłym. U tych ludzi istnieje ryzyko rozwinięcia się bulimii, ale sam ten obyczaj nie jest jeszcze kryterium diagnostycznym. „Eksperyment” młodego człowieka z wymiotami po jakimś obżarstwie nie świadczy od razu o bulimii. Nie znaczy to, że takie eksperymenty nie stanowią zagrożenia. Jeżeli się utrwalą, mogą nabrać cech choroby (s. 136).

Drugi rodzaj eksplikacji ma natomiast formę pytań zamieszczonych na końcu scenariusza. Odpowiednio skonstruowane pytania sprawiają bowiem, że uczestnicy, pod czujnym okiem prowadzącego, sami wzajemnie dostarczają sobie niezbędnych informacji na omawiany temat.

Przykład eksplikacji

1) Czym są sekty?

2) Jak działają?

3) Jakie cechy charakteryzują członków sekty?

4) Jakie mają sposoby werbowania nowych członków?

5) Czy mieliście kontakt z takimi osobami?

6) Jak pomóc osobie, która jest w sekcie?

7) Jakie organizacje zajmują się pomocą osobom uwikłanym w kontakty z sektą? (s. 106)

Kolejnym elementem omawianego procesu jest perswazja mająca na celu propagowanie pożądanych zachowań. W dobrze skonstruowanym scenariuszu kluczowe, przekonujące zdania są kierowane do odbiorców jako słowa wypowiadane przez bohaterów opowiadania. Ważne jest jednak, aby perswazja była czytelna, lecz nie nachalna.

W poniższym przykładzie pokazano moment wyboru rozwiązania pewnego problemu przez jednego z bohaterów oraz próbę wpłynięcia na niego przez innego bohatera opowiadania.

Przykład perswazji

– Słuchajcie, a może by tak dać im nauczkę, co? – zaczął Romek – wziąłbym tylko małą dawkę. Wtedy dałbym sobie z nimi radę!

Zapanowała kilkuminutowa cisza.

– Jeżeli zależy ci na naszej przyjaźni – zaczął Tadek – będziesz wiedział, co zrobić. Gdy to weźmiesz choć raz, będziesz taki sam jak oni.

– Gadałem ostatnio z Pawłem, on się na tym zna, nie sprzedałby mi nic mocnego ani niesprawdzonego, gdybym chciał kupić – przekonywał nadal Romek.

– Poznałeś moje zdanie – powiedział smutnym głosem Tadek – wierzę, że postąpisz słusznie. Nie jesteś sędzią, nie do ciebie należy wymierzanie sprawiedliwości (s. 166).

Drugi przykład perswazji ukazuje rozmowę dwóch bohaterek – matki z córką na temat jej związku z żonatym mężczyzną.

Przykład perswazji

Marzena zamknęła oczy, a spod powiek zaczęły wypływać jej łzy.

– Córeczko, zapamiętaj to sobie na całe życie, że dopóki dwoje ludzi jest małżeństwem, dopóty ich związek jest święty i nikt nie może go brukać. Nawet gdyby jedno z nich mówiło, że to już koniec, to drugie może czuć i myśleć inaczej. Nikt nie ma prawa ranić drugiej osoby w imię własnego szczęścia (s. 208).

Ostatnim elementem jest reorientacja skierowana na system wartości wychowanków. Jest to trudny i niezmiernie odpowiedzialny moment działalności pedagoga czy terapeuty. W dobrze opracowanym scenariuszu odbywa się ona za pomocą stawianych – podczas kolejnych części scenariusza – pytań penetrujących umysł młodego człowieka.

W pierwszym przykładzie są przedstawione dwa rodzaje pytań: 1-4 skierowane do uczniów, natomiast 1-7 – do pacjentów szpitali i ośrodków opieki paliatywnej.

Przykład reorientacji

1) Jak myślicie, dlaczego Bekon zachował się tak, jakby nie usłyszał pytania zadanego przez Oskara?

2) Dlaczego ludzie nie chcą rozmawiać o śmierci, pomimo tego że jest ona nieuchronna?

3) Dlaczego wiele ludzi zachowuje się, jak gdyby byli nieśmiertelni?

4) Czy zachowanie cioci Róży pomogło w jakiś sposób Oskarowi?

Scenariusze biblioterapeutyczne

Katarzyna Tarnowska

Kredki1

Przebieg zajęć:

Prowadzący głośno odczytuje opowiadanie składające się z trzech części. Po przeczytaniu każdej części zadaje pytania dotyczące jej treści. W ramach podsumowania prowadzący proponuje uczestnikom, aby przy dźwiękach muzyki relaksacyjnej na brystolu przyklejonym taśmą do podłogi wspólnie narysowali obecną porę roku.

Część I

Ja jestem najładniejsza z całej zerówki. I imię też mam najładniejsze: Paulinka. Mam najdłuższy warkoczyk. I babcia mi go co dzień zaplata wstążką i wiąże na końcu piękną kokardę. Mam fartuszek granatowy, z falbankami. Te falbanki są sztywne i namarszczone, i tak ślicznie szeleszczą. W zerówce jestem najlepszą uczennicą. Mam czyściuteńki zeszyt i pięknie rysuję, i umiem wszystkie cyferki i literki duże i małe.

Lubię chodzić do zerówki. Rano po śniadaniu babcia kiwa mi z okna, a ja maszeruję sobie przez podwórze i już zaraz, za sklepem spożywczym jest nasza szkoła. I tylko szkoda, że zawsze muszę spotkać tego chudego Jarka. Ten Jarek jest ze mną w zerówce, w tej samej grupie. Mieszka też w naszym bloku. I jak tylko wyjdę, to on też wychodzi. Jakby specjalnie na mnie czekał. Kiedy mnie zobaczy, to robi się czerwony i mówi:

– Czeeeść.

I nic więcej. To ja się odwracam i idę sobie. Idę szybko do szkoły i już się nie rozglądam, bo mi nieprzyjemnie, że taki brzydki chłopiec za mną idzie. No bo przecież ja jestem taka ładna i najlepiej się uczę. A on nic nie umie i jest najgorszy. Ma stare buty i zniszczone spodnie. I taki jest ciągle wystraszony i blady, i chudy, i nie ma nawet worka na kapcie, tylko torebkę foliową. Ani kredek nie ma, ani zeszytu. Mówi, że zgubił. Ma jeszcze brudne ręce i nie lubi się uczyć. Jak się uczymy, to on patrzy w okno. Tylko jak rysujemy, to Jarek jest zadowolony. Sebastian mu pożycza jedną kredkę, bo mu więcej szkoda, i Jarek rysuje na kartce jakieś wielkie ptaki z okropnymi dziobami.

Pytania prowadzącego:

1) Co myślicie o Paulince?

2) Czy chcielibyście mieć taką koleżankę? Dlaczego?

3) A co sądzicie o Jarku? Dlaczego tak uważacie?

Część II

Wczoraj były moje urodziny. Dostałam prezenty od rodziców i babci. Od tatusia – temperówkę na korbkę. Od mamusi – nowe buciki, a od babci – cudowne woskowe kredki.

Przyszłam do zerówki i pokazałam dzieciom moje prezenty. Pokazałam im, jakie mam nowiutkie buciki, i jak ta temperówka ostrzy ołówek najostrzej na świecie, i kredki im pokazałam. One są wspaniałe, mają dwadzieścia cztery kolory i leżą sobie równiutko w czerwonym, błyszczącym pudełku, każda w swojej przegródce. Wyglądają jak tęcza i tak ślicznie pachną.

Dzieciaki mi zazdrościły. Ta gruba Hanka z czarnymi włosami powiedziała nawet:

– Do niczego te kredki! Mój wujek przyśle mi sto razy lepsze!

– Akurat – powiedziałam.- Nie ma lepszych. Te są najlepsze na świecie.

– Akurat najlepsze! – Hanka na to. – Wszystko chcesz mieć najlepsze, myślisz pewnie, że ty sama jesteś najlepsza!

– Pewnie, że jestem! – krzyknęłam i tak sobie rozmawiałyśmy, aż tu nagle patrzę, moich kredek nie ma!

– Gdzie kredki? – krzyknęłam. – Kto mi je zabrał?

Nikt się nie odezwał. Zaczęłam płakać. Dzieci stały koło mnie i gadały wszystkie naraz. I nagle wszyscy pobiegli w drugi koniec klasy. Bo tam ten chudy Jarek bił się z Sebastianem. Przestałam płakać i podeszłam.

Sebastian jest duży, ładny i nosi fajne spodnie sztruksowe. Uczy się dobrze i ładnie rysuje. Ale lubi wszystkim dokuczać. Więc najpierw myślałam, że Sebastian dokucza Jarkowi. Ale nie, to Jarek rzucał się na Sebastiana.

– Oddawaj! – krzyczał. – Ja widziałem! – i szarpał Sebastiana za sweter. Wreszcie chwycili się za szyję i tak się przepychali, jak to chłopaki. Jarek jest słabszy, ale jakoś udało mu się przewrócić Sebastiana na podłogę. Usiadł mu na plecach. Sebastian wierzgał i się wyrywał, a Jarek nic tylko:

– Gdzie kredki?

– Wrzuciłem na szafę… – stęknął Sebastian i wtedy Jarek go puścił. Wlazł na krzesło i zajrzał na szafę.

Kredki tam były. Wszystkie rozsypane.

Jarek je pozbierał, zszedł z krzesła i położył kredki na moim stoliku. Zaczęłam układać je w pudełku. Nie brakowało ani jednej. Tak je układałam, układałam, a ten Jarek postał, postał i sobie poszedł.

Pytania prowadzącego:

1) Jak myślicie, dlaczego Sebastian ukradł kredki?

2) Jak oceniacie zachowanie Jarka?

Część III

Zaraz potem zaczęły się zajęcia. Pani przyszła i rozdała nam po kartce białego papieru. Wyjęła też z szafy kredki, które dzieci tam przechowują.

– Będzie konkurs – powiedziała. – Konkurs na rysunek o jesieni. Najlepsze prace zdobędą nagrody.