W trosce o wychowanie w szkole  - Mieczysław Sobocki - ebook
Wydawca: Impuls Oficyna Wydawnicza Kategoria: Poradniki Język: polski

Uzyskaj dostęp do tej
i ponad 16000 książek
od 6,99 zł miesięcznie.

Wypróbuj przez
7 dni za darmo

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

e-czytniku kup za 1 zł
tablecie  
smartfonie  
komputerze  
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Liczba stron: 446

Ebooka przeczytasz na:

e-czytniku EPUB
tablecie EPUB
smartfonie EPUB
komputerze EPUB
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?

Pobierz fragment dostosowany na:

Zabezpieczenie: watermark

Opis ebooka W trosce o wychowanie w szkole - Mieczysław Sobocki

Wychowanie w polskich szkołach pozostawia wiele do życzenia. Nawet nauczyciele z wykształceniem wyższym nie radzą sobie z nim najlepiej. Jedną z przyczyn jest brak należytego przygotowania nauczycieli do wykonywania zawodu, a zwłaszcza niemożność wykazania się przez nich rzetelną wiedzą o wychowaniu. Nawet, gdy ją posiadają, nie są skłonni do jej weryfikowania. Towarzyszy temu zazwyczaj poczucie bezradności w rozwiązywaniu trudności wychowawczych.

Książka ma pomóc nauczycielom zapoznać się z pewnym minimum wiedzy o wychowaniu, niezbędnego dla usprawnienia pracy wychowawczej z uczniami. Publikacja uświadamia, jak wielkie znaczenie dla usprawnienia wychowania mogą mieć m.in. kształtowanie przez nauczycieli postaw społeczno-moralnych uczniów, przyswajanie przez uczniów wartości nadających życiu głębszy sens, podmiotowe traktowanie uczniów, przypominanie o spoczywających na nich obowiązkach, możliwie częste prowadzenie rozmów z uczniami, współpraca nauczycieli z rodzicami, nieustanna kontrola nad własnym postępowaniem pedagogicznym, unikanie wpadania w rutynę zawodową.

Adresatami książki są czynni zawodowo nauczyciele, a także studenci kierunków nauczycielskich, pedagogiki oraz psychologii. Podręcznik może być również przydatny zarówno dla wychowawców placówek opiekuńczo-wychowawczych, jak i pracowników naukowo-dydaktycznych zainteresowanych problemami wychowania.

Opinie o ebooku W trosce o wychowanie w szkole - Mieczysław Sobocki

Fragment ebooka W trosce o wychowanie w szkole - Mieczysław Sobocki





Mieczysław Sobocki

W trosce o wychowanie w szkole

Impuls

Kraków 2007


Wstęp





Wychowanie w polskich szkołach pozostawia wiele do życzenia. Nawet nauczyciele z wykształceniem wyższym nie radzą sobie z nim najlepiej. Spowodowane jest to wieloma przyczynami. Jedną z nich jest nierzadko brak należytego przygotowania nauczycieli do wykonywania zawodu, a zwłaszcza niemożność wykazania się przez nich rzetelną wiedzą o wychowaniu. Ale nawet gdy ją posiadają, to nie są skłonni do jej weryfikowania, czyli dostosowywania do istniejącej w klasie sytuacji wychowawczej, ani posiadanych przez nich siebie osobowości i umiejętności pedagogicznych. Towarzyszy temu zazwyczaj poczucie własnej bezradności w rozwiązywaniu napotykanych trudności wychowawczych. Te zaś ostatnio dają znać o sobie w wielu różnego typu szkołach. Niekiedy przybierają formę wręcz drastyczną i niebezpieczną. Dzieje się tak, kiedy uczniowie kierują swoją agresję w stronę nauczycieli lub gdy mamy do czynienia z tzw. szkolną falą, polegającą na biciu, wyśmiewaniu czy poniżaniu słabszych fizycznie chłopców i dziewcząt, a czasem wręcz znęcaniu się nad nimi. Do najczęstszych trudności, jakie mają nauczyciele w pracy z uczniami, należą: spóźnianie się na lekcje, wychodzenie z klasy bez pozwolenia, wagarowanie, zachowanie w sposób nadmiernie hałaśliwy, porozumiewanie się w sprawach niezwiązanych tematycznie z lekcją, bawienie się komórką, przywłaszczanie sobie cudzej własności, łącznie z wyłudzaniem pieniędzy (np. na narkotyki), niszczenie sprzętu szkolnego itp. Nic dziwnego, że wykazywanie przez nauczycieli głębokiej troski o odnowę wychowania w szkole staje się niemalże koniecznością (por. A. S. Nalaskowski, 1995).

Niniejsza książka ma dopomóc nauczycielom zapoznać się z pewnym minimum wiedzy o wychowaniu, niezbędnej dla usprawnienia pracy wychowawczej z uczniami. Książka, nawiązująca do wcześniejszych moich publikacji na temat wychowania, składa się z ośmiu rozdziałów. Każdy rozdział stanowi względnie zamkniętą całość. Z poszczególnymi rozdziałami można się zapoznać w dowolnej kolejności, np. zgodnie ze swymi zainteresowaniami lub z uwzględnieniem innych własnych potrzeb.

Rozdział pierwszy zawiera charakterystykę wychowania z filozoficznego, pedagogicznego i psychologicznego punktu widzenia, a ściślej mówiąc, wychowania z inspiracji filozofii personalistycznej, niektórych dociekań pedagogicznych i psychologii humanistycznej.

Rozdział drugi poświęcony jest wartościom, ich rozumieniu, klasyfikacji i prezentacji oraz wychowaniu do wartości, w tym zwłaszcza roli, jaką wychowanie ma do odegrania w szkole, i warunkom niezbędnym w zapewnieniu mu oczekiwanej skuteczności.

W rozdziale trzecim mowa jest o wychowaniu moralnym jako niezwykle aktualnym zadaniu spoczywającym na nauczycielach. Najpierw charakteryzuje się tam wychowanie moralne w rozumieniu ogólnym, normatywnym i neutralnym oraz podkreśla pilne na nie zapotrzebowanie społeczne. Następnie ukazuje się wychowanie w wersji tradycyjnej i nowszej. Niemało miejsca poświęca się tu także roli autorytetu i wychowania prorodzinnego w procesie wychowania moralnego.

W rozdziale czwartym, zatytułowanym „Prowadzenie rozmów nauczycieli z uczniami", wyjaśnia się, co rozumie się przez rozmowę i jakie znaczenie ma ona w wychowaniu. Następnie przedstawia się rodzaje rozmów nauczycieli z uczniami, wymagania stawiane nauczycielom podczas ich przeprowadzania oraz przeszkody, jakie mogą napotkać w rozmowach z uczniami.

Rozdział piąty koncentruje się na współpracy nauczycieli i rodziców. Początkowo wyjaśnia się w nim, czym jest taka współpraca i jakie przypisuje się jej znaczenie wychowawcze. Następnie przedstawia się różne indywidualne i zbiorowe formy współpracy nauczycieli i rodziców oraz niektóre warunki, od spełnienia których zależy jej skuteczność w procesie wychowania. W zakończeniu mowa jest o trudnościach, z jakimi mogą się spotkać nauczyciele i rodzice podczas wzajemnej współpracy.

Rozdział szósty dotyczy tzw. badań w działaniu, przeprowadzanych przy wydatnym lub całkowitym udziale nauczycieli. Podporządkowane są poszukiwaniu różnych innowacji pedagogicznych i sprawdzaniu ich skuteczności. W rozdziale tym – poza ogólną charakterystyką badań w działaniu, łącz nie z opisem ich cyklicznego przebiegu – podejmuje się próby konkretyzacji tego typu badań. Ponadto przedstawia się warunki skutecznego ich przeprowadzania oraz informuje o kilku ich mocnych i słabszych stronach.

Rozdział siódmy ma na celu ukazanie roli informacji zwrotnych w usprawnianiu przez nauczycieli pracy dydaktyczno-wychowawczej. Niemałe znaczenie przywiązuje się w nim do ogólnej charakterystyki informacji zwrotnych i ich źródeł. Dokonuje się względnie szczegółowego opisu tzw. pierwotnych i wtórnych tego rodzaju informacji, tj. otrzymanych w sposób bezwiedny (przypadkowy) lub rozmyślny (na osobistą prośbę nauczyciela). Omawia się również niektóre warunki poprawnego przekazu i odbioru informacji wtórnych oraz niekategoryzowane i kategoryzowane sposoby ich gromadzenia.

W rozdziale ósmym głównym przedmiotem rozważań jest samodoskonalenie nauczycieli, czyli ich praca nad sobą. W pierwszej kolejności mowa jest o tym, jak bywa ono rozumiane na ogół i co uzasadnia dążenie do samodoskonalenia w zawodzie nauczycielskim. Z kolei dokonuje się przeglądu takich sposobów samodoskonalenia, jak trening autogenny i trening relaksacji progresywnej, techniki autosugestii i wizualizacji itp. Przedstawia się również warunki skutecznej pracy nauczycieli nad sobą oraz ukazuje doniosłą rolę, jaką samodoskonalenie ma do odegrania w ich pedagogicznym samokształceniu.

Treści zawarte w poszczególnych rozdziałach książki pozwalają – jak sądzę – zrozumieć, iż wychowanie jest procesem nadzwyczaj złożonym, a tym samym zależnym od przeróżnych uwarunkowań. Oznacza to, iż na pewno nie sposób pojąć, czym jest ono istotnie, np. tylko w świetle jednej czy nawet kilku jego definicji lub teorii (koncepcji). Zachodzi z pewnością potrzeba zapoznania się z wieloma stanowiskami na temat wychowania, by wyrobić sobie o każdym z nich własne zdanie i zdobyć się na odwagę wykorzystania ich w codziennej działalności wychowawczej. Toteż zakładam, iż treści książki W trosce o wychowanie w szkole mogą się okazać źródłem świadomej refleksji nad wychowaniem oraz stanowić szczerą zachętę do wprowadzania zmian i ulepszeń w dotychczasowej pracy z uczniami. Nade wszystko zaś mogą dopomóc w rozumieniu tego, jak wielkie znaczenie dla usprawnienia wychowania w szkole mogą mieć m.in.:

– przywiązywanie przez nauczycieli doniosłej wagi do pełnienia funkcji stricte wychowawczej, w tym zwłaszcza kształtowanie postaw społeczno- moralnych uczniów, a nie koncentrowanie się wyłącznie na sprawowaniu funkcji kształcącej, czyli głównie na przekazywaniu im wiedzy, rozwijaniu zdolno ści i egzekwowaniu zdobytych przez nich wiadomości szkolnych w zakresie poszczególnych przedmiotów nauczania;

– przyswajanie uczniom wartości, które nadają życiu głębszy sens i zobowiązują człowieka – używając słów Jana Pawła II – do tego, by bardziej „był", a nie tylko więcej „miał", tzn. potrafił bardziej być nie tylko „z drugimi", lecz także „dla drugich";

– podmiotowe traktowanie uczniów, co nie oznacza bynajmniej rezygnacji ze stawiania im wysokich wymagań, ale zawsze z okazywaniem głębokiego respektu dla godności każdego z nich jako osoby ludzkiej w pełnym znaczeniu tego słowa, tj. nie wolno nigdy naruszać ich godności osobistej;

– stawanie nie tylko w obronie praw czy wszelakich uprawnień dzieci i młodzieży, lecz także przypominanie im o spoczywających na nich obowiązkach i zobowiązywanie ich do spełniania powinności moralnych;

– możliwie częste prowadzenie rozmów z uczniami w sposób polegający głównie na aktywnym słuchaniu tego, co mają oni do powiedzenia, bez zadawania im pytań w nadmiarze;

– zabieganie o współpracę nauczycieli z rodzicami, polegającą szczególnie na nawiązywaniu bliskich kontaktów między nimi, nie tylko w sytuacji trudności z uczniami;

– poszukiwanie przez nauczycieli coraz skuteczniejszych sposobów działalności dydaktyczno-wychowawczej za pomocą zgromadzonych od uczniów informacji zwrotnych (np. ich opinii o prowadzonych lekcjach) i czynnego udziału w tzw. badaniach w działaniu, nastawionych głównie na znalezienie innowacyjnych rozwiązań edukacyjnych;

– niezapominanie o konieczności nieustannej niemal kontroli nad swym postępowaniem pedagogicznym, a nade wszystko o potrzebie bycia gotowym do zmian i usprawnień własnych zachowań i postaw, by nie popaść w bezduszną rutynę zawodową.

Książka adresowana jest przede wszystkim do czynnych zawodowo nauczycieli oraz studentów kierunków nauczycielskich, a także pedagogiki i psychologii. Może się okazać również przydatna zarówno dla wychowawców placówek opiekuńczo-wychowawczych, jak i pracowników naukowo-dydaktycznych zainteresowanych problemami wychowania. Może zainteresować także rodziców pragnących zapoznać się z niektórymi przejawami działalności wychowawczej szkoły, by móc wydajniej w niej uczestniczyć lub podjąć próbę jej w miarę obiektywnej oceny.

W tym miejscu pragnę najserdeczniej podziękować Osobom, które nie szczędziły mi zachęty do napisania niniejszej książki. Bez takiej zachęty jej ukończenie z pewnością znacznie opóźniłoby się i prawdopodobnie byłoby wręcz niemożliwe.


Mieczysław Łobocki


Rozdział pierwszy
Wychowanie z inspiracji filozofii, pedagogiki i psychologii




Wprowadzenie


Niniejszy rozdział ma na celu w szczególności przypomnieć, iż termin „wychowanie" ma wiele znaczeń. Na ogół inne znaczenie przypisuje się wychowaniu w filozofii, inne w pedagogice, a jeszcze inne w psychologii. Ponadto nawet w obrębie rozważań stricte fi lozoficznych, pedagogicznych lub psychologicznych rozumie się je w sposób niejednoznaczny. Na przykład dla jednych wychowanie jest głównie procesem lub produktem, dla innych dialogiem, spotkaniem lub oddziaływaniem, interwencją albo kształceniem osobowości itp. (por. J. Oelkers, 2001, s. 33; J. Tarnowski, 1993). Nie należy jednak zapominać o tym, że istnieje także niejedna obopólna zgodność w kwestii niektórych stanowisk na temat wychowania. Mogą dotyczyć one np. niektórych jego celów oraz wartości, w imię których się wychowuje, albo różnego rodzaju procesów i sytuacji związanych z wychowaniem (por. J. Oelkers, 2001, s. 24). Można więc wskazać również na mniej lub bardziej uderzające podobieństwa w rozumieniu wychowania na gruncie filozofii, pedagogiki i psychologii. Nierzadko też różne sposoby jego rozumienia uzupełniają się i dopełniają. Jest to jeden z ważnych powodów, dla których mówi się tu o wychowaniu nie tylko z pedagogicznego, lecz także z filozoficznego i psychologicznego punktu widzenia.

W omówieniu wychowania z inspiracji filozofii zdecydowano się na jego scharakteryzowanie wyłącznie w świetle filozofii personalistycznej, a z inspi racji psychologii jedynie z punktu widzenia psychologii humanistycznej. Uczyniono tak dlatego, że w obu tego typu sposobach myślenia o wychowaniu przywiązuje się baczną uwagę do podmiotowego traktowania uczniów w procesie wychowawczym. Inaczej mówiąc, zarówno w filozofii personalistycznej, jak i psychologii humanistycznej, podkreśla się potrzebę poszanowania godności osobistej wychowanków (uczniów) oraz dostrzeganie w każdym z nich osoby rozumnej, wolnej i odpowiedzialnej. Jednocześnie zakłada się, iż żadnemu z nich nie odmawia się przysługujących mu praw na równi z dorosłymi, co bynajmniej nie zwalnia go od spełniania różnych zobowiązań czy powinności, pozostających w zgodnie z dobrem wspólnym. Powyższy pogląd na wychowanie jest do pogodzenia także z niejednym stanowiskiem na jego temat z inspiracji dociekań pedagogicznych.

Tutaj w opisie wychowania z punktu widzenia pedagogiki ograniczam się głównie do ukazania wielości i różnorodności jego definicji oraz podjęcia próby ich klasyfikacji. Zwracam również uwagę na doniosłą rolę, jaką w procesie wychowania mają do odegrania socjalizacja i enkulturacja. Ponadto staram się ukazać, czym nie jest wychowanie. Ogółem przedstawiona przeze mnie charakterystyka wychowania z inspiracji pedagogiki pozostawia z pewnością wiele do życzenia. Nie omawia się tu współczesnych teorii i nurtów pedagogicznych, pomimo iż dostarczają one w miarę rzetelną i rozległą wiedzę o teoretycznych podstawach wychowania i jej zastosowaniach praktycznych. Mam na myśli szczególnie koncepcje pedagogiczne, występujące w literaturze m.in. pod nazwami: chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej, pedagogiki serca i duchowej pedagogiki miłości, pedagogii nieautorytarnej i pedagogiki antyautorytarnej, pedagogiki radykalnego humanizmu i pedagogii wychowania integralnego (por. B. Śliwerski, 2005). Dla lepszego zrozumienia wychowania warto zapoznać się także z innymi koncepcjami pedagogicznymi, np. Janusza Korczaka, Celestyna Freineta lub Antoniego Makarenki (por. A. Lewin, 1986). Wszystkie zasługują na głębsze zapoznanie się z nimi, co bynajmniej nie oznacza dosłownego wykorzystywania ich w procesie wychowania. Z reguły wymagają starannego dostosowania nie tylko do zaistniałej sytuacji wychowawczej, z jaką mają do czynienia nauczyciele, lecz także do ich własnych cech osobowości i kwalifikacji pedagogicznych.

Charakterystykę wychowania rozpoczynam od jego rozumienia w świetle filozofii personalistycznej, ponieważ wytycza ona cel ze wszech miar godny realizowania w procesie wychowawczym. Pozostaje on zbieżny z podstawowym celem zarówno preferowanego tu wychowania z inspiracji pedagogiki, jak i psychologii humanistycznej.



Wychowanie z inspiracji filozofii personalistycznej


Filozofia personalistyczna, nazywana personalizmem, jest jednym ze współczesnych kierunków czy koncepcji filozoficznych. Głoszona była m.in. przez tej miary filozofów, co: Martin Buber (1878–1965), Étienne Gilson (1884–1978), Romano Guardini (1885–1968), Roman Ingarden (1893–1970), Gabriel Marcel (1889–1973), Jacques Maritain (1882–1973), Emmanuel Mounier (1905–1950), Max Scheler (1874–1928), William Stern (1871–1938), Pierre Teilhard de Chardin (1881–1955) i Karol Wojtyła (1920–2005). Znanych jest co najmniej kilkanaście odmian i nurtów personalizmu. Jak pisze Marian Nowak (2004, s. 236),


To zaś, co możemy określić jako cechę wspólną wszystkim jego odmianom, to zainteresowanie sprawami wychowania...


Sprawy te są bliskie personalizmowi, zwłaszcza że podstawowym przedmiotem jego rozważań i poszukiwań jest autonomiczna wartość człowieka jako osoby. Wynikają z tego, jak łatwo się przekonać, cenne i wiążące wnioski dla głębszego rozumienia wychowania zarówno z jego celami, jak i sposobami oddziaływań wychowawczych. Warto więc najpierw uświadomić sobie, czym jest osoba ludzka zgodnie z założeniami filozofii personalistycznej, a następnie zastanowić się nad tym, jakie wnioski dotyczące wychowania można z tego wyprowadzić.



Osoba punktem wyjścia w rozumieniu wychowania


Najogólniej rzecz biorąc, człowiek jako osoba jest bytem o strukturze materialno-duchowej czy biologiczno-duchowej. Tutaj jednak ograniczam się do wyeksponowania przede wszystkim jej wymiaru duchowego, co jest również zgodne z postępowaniem w filozofii personalistycznej. Niemniej warto zdać sobie sprawę, iż opis osoby ludzkiej głównie w wymiarze duchowym może się okazać stronniczy, podobnie jak scharakteryzowanie jej wyłącznie w wymiarze biologicznym. Zwrócił już na to uwagę Blaise Pascal (2002, s. 137), według którego


niebezpieczne jest zanadto pokazywać człowiekowi, jak bardzo podobny jest zwierzętom, nie wskazując mu jego wielkości


lub „jego wielkość bez jego nikczemności".

W filozofii i to nie tylko personalistycznej mówi się na ogół o osobie – zgodnie z jej klasyczną definicją A. M. Boecjusza (żyjącego w latach około 480–524) – jako o indywidualnej substancji natury rozumnej (persona est naturae rationabilis inpidua substantia). Definicja ta jakkolwiek „dosyć nieporadna" (C. S. Bartnik, 1995, s. 83) doczekała się wielu komentarzy, w których podkreśla się między innymi, iż osoba ludzka jest samodzielnie istniejącą substancją, czyli bytem samoistnym o naturze duchowej, zdolnym do samostanowienia o sobie, twórczego myślenia oraz rozumnego działania.

W zamyśle personalizmu osoba ludzka jest zarazem bytem rozumnym, co tak dosadnie podkreśla się w definicji Boecjusza, jak również bytem wolnym, czyli zdolnym do rozumnego i wolnego kierowania własnym losem (rozwojem), a także zdolnym do poznawania prawdy i wrażliwym na dobro. Zakłada się tam, iż rozumność i wolność stanowią dwie niemal równoważne właściwości (atrybuty) człowieka jako osoby. Odróżniają go one istotnie od wszelkich innych bytów, nienależących do gatunku ludzkiego. Dzięki tym atrybutom człowiek jako osoba jest jedynym w swoim rodzaju bytem (podmiotem), zdecydowanie różnym nawet od tych bytów zwierzęcych, które są


pod względem swego cielesnego ustroju stosunkowo najbardziej podobne do człowieka – zwłaszcza niektóre z nich (K. Wojtyła, 1986, s. 24).


Przeto tylko o nim można mówić jako o osobie, czyli jako „kimś", tj. w odróżnieniu od „czegoś".

W przypisywanej człowiekowi wolności upatruje się „źródło realizowanego człowieczeństwa" (C. S. Bartnik, 1995, s. 140), a w szczególności przysługującą mu moc sprawczą, czyli możliwość dokonywania wolnych i samodzielnych wyborów oraz świadomego i twórczego działania. Podkreśla się również, iż wszelka „moralność wyrasta jedynie z wolności", czyli że „nie byłoby żadnej moralności bez wolności" (C. S. Bartnik, 1995, s. 146). Poza tym, jak z naciskiem zaznacza J. Maritain (1988, s. 85),


jedynie osoba – jest wolna, jedynie osoba posiada w pełnym znaczeniu tego słowa wewnętrzność i podmiotowość, gdyż panuje nad sobą i bada sama siebie.


To znaczy, że „osoba – wedle wyrażenia K. Wojtyły – jest [...] samoistnym podmiotem istnienia i działania" (za: J. Galarowicz, 2000, s. 52), a więc podmiotem prawdziwie suwerennym i wolnym.

Niemniej jednak nie preferuje się w personalizmie wolności bez jakichkolwiek ograniczeń. Ma ona również tam swoje granice, których nie wolno przekraczać. Toteż, jak pisze E. Mounier (1960, s. 220),


gdy [...] wolność poddana jest nadmiernym deformacjom, przestaje być wolnością, choćby zachowała tę nazwę.


Człowiek jako osoba rozumna, wolna i odpowiedzialna jest też bytem ze wszech miar dynamicznym, podlegającym prawu ustawicznego rozwoju i aktualizującym tkwiące w niej potencjalne możliwości


zarówno w dziedzinie życia wegetatywnego, jak i sensytywnego (zmysłowego), a przede wszystkim duchowego życia osobowego, które ma się ostatecznie rozwinąć w przejściu do wieczności (M. A. M. Krąpiec, 1998, s. 31 i n.).


W ten sposób człowiek jako osoba jest zdolny do stanowienia o sobie i podejmowania czynów moralnie dobrych lub złych.

Inną jeszcze właściwością osoby w wymiarze indywidualnym jest przysługująca jej godność, czyli – w najogólniejszym rozumieniu – poczucie własnej godności. Przynależy ona człowiekowi choćby z tego powodu, że jest istotą rozumną, wolną i odpowiedzialną. Ma ją każdy człowiek niezależnie od tego, kim jest w istocie rzeczy, co czuje, myśli, mówi, czyni, a więc także człowiek moralnie zdeprawowany (zły). Nikt też jej nie może go pozbawić. Godność ta


tkwi przede wszystkim w jego duchowej naturze, a nie w tym, co posiada i co potrafi wytworzyć i wyprodukować.


Tkwi także w ciele, przepojonym duchem; „przez nie wyraża się duchowa struktura osoby" (W. Szewczyk, 1993, s. 115 i n.). Oznacza ona podstawową wartość osoby jako takiej, tj.


wartość, która przysługuje człowiekowi z tej racji, że jest osobą, i o którą człowiek z tej właśnie racji powinien zabiegać (K. Wojtyła, 1991, s. 505, za: J. Galarowicz, 2000, s. 253).


Przysługująca osobie ludzkiej godność sytuuje człowieka najwyżej w ziemskiej hierarchii bytowej. Uważa się go bowiem za byt najdoskonalszy spośród pozostałych bytów w świecie przyrody. Dlatego to właśnie godność osoby ludzkiej sprawia, że osoba nie powinna być – jak głosił Immanuel Kant (1724–1804) – nigdy środkiem realizowania celów jednostkowych, grupo wych lub gatunkowych. Jest celem samym w sobie i zasługuje na szczególny szacunek, przede wszystkim z uwagi na przynależną jej godność, a więc


tylko osoba jest takim dobrem, którego nigdy nie można wyłącznie „używać", jak używa się rzeczy, a także innych pozaosobowych bytów (A. Szostek, 1993, s. 96).


O osobie w personalizmie mówi się nie tylko w wymiarze jednostkowym, lecz także społecznym. Człowiek bowiem jako osoba jest w stanie w pełni realizować się jedynie w bliskich kontaktach z innymi ludźmi. Staje się osobą w pełnym znaczeniu tego słowa również z tej racji, że jest bytem nie tylko dla siebie, lecz także dla innych. Bywa tak, ponieważ


bez drugiego człowieka, społeczności nie jest możliwe ani przyjście na świat, ani zachowanie życia, ani – tym bardziej – rozwój i aktualizowanie się osobowych możliwości człowieka (M. A. M. Krąpiec, 1998, s. 32).


Rzeczywiście człowiek jako osoba


spełnia się głównie „poprzez drugich", urzeczywistnia siebie, żyjąc „dla drugich" – w czym właśnie najbardziej dochodzi do głosu nie tylko przekraczanie siebie ku innym, ale także przerastanie siebie (K. Wojtyła, 1994, s. 489).


Tak więc człowiek – według założeń filozofii personalistycznej – może zaktualizować swe osobowe możliwości szczególnie dzięki zgodnemu współżyciu i współdziałaniu z innymi ludźmi. Przejawia się to w bliskich jego relacjach z nimi, nacechowanych przyjaźnią, zrozumieniem, zaufaniem, serdecznością, a także w gotowości podejmowania zadań na rzecz dobra wspólnego. Niejednokrotnie współżycie i współdziałanie takie ujawniają się w okazywaniu wrażliwości na dziejącą się innym krzywdę czy niesprawiedliwość społeczną.

Człowiek niemal z reguły jest – jak twierdzi się w personalizmie – nieodłączną częścią jakiejś społeczności lub wspólnoty. Przez społeczność rozumie się zbiorowość (grupę) ludzi, powstałą


z motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób.

Wspólnotę zaś uważa się za taką zbiorowość ludzi, która


powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich – „z serca do serca", „od osoby do osoby" – w których nie można mówić o organizacji, a nawet byłaby ona czymś niezrozumiałym w tym przypadku (M. Nowak, 2004, s. 235).


To właśnie wspólnota sprzyja najbardziej konstruktywnemu rozwojowi człowieka jako osoby. Bez przynależności do takiej zbiorowości ludzkiej czuje się on osamotniony, a niejednokrotnie niedowartościowany czy wręcz lekceważony i pogardzany. Wspólnota rozumiana jest w personalizmie jako wyższe stadium życia społecznego. Pozwala człowiekowi naprawdę być z innymi i dla innych; umożliwia mu lepsze porozumienie się z nimi, a tym samym wzajemne poznanie się i rozumienie.

Niemniej człowiek jako osoba zajmuje w hierarchii bytowej wyższą pozycję niż wszelka społeczność, wspólnota czy jakakolwiek inna zbiorowość ludzi. Zakłada się, iż społeczności (wspólnoty) istnieją dla osób, a nie osoby dla społeczności (wspólnot). Pomimo to – zwłaszcza wspólnoty – mają do odegrania niepoślednią rolę w życiu istot ludzkich. Mianowicie przychodzą im z wydatną pomocą zarówno w okazywaniu innym szacunku, przyjaźni, miłości, jak i w niemal nieustannej ich samorealizacji czy samodoskonaleniu. Człowiek bowiem


może rozwijać swoją osobową naturę tylko w przenikniętym miłością współżyciu z innymi osobami (Leksykon filozofii..., 1997, s. 418),


czyli przede wszystkim we wspólnotach. Dlatego postuluje się, nie bez racji, aby w miarę możliwości zbiorowościom ludzkim, nazywanym tu społecznościami, nadać z czasem cechy charakterystyczne dla wspólnot.

Ogółem w filozofii personalistycznej głosi się, iż każdy człowiek bez względu na wiek, płeć, iloraz inteligencji czy stan zdrowia jest istotą rozumną, wolną i odpowiedzialną, wrażliwą na prawdę, dobro i piękno, zdolną do samorealizacji i twórczości, a niejednokrotnie również transcendencji. Przymioty takie przysługują każdemu człowiekowi zarówno w wymiarze realnym, jak i potencjalnym. Nikt z ludzi nie jest ich pozbawiony. Każdy „nosi" w sobie możliwość uobecniania owych przymiotów. Z tego powodu w pełni zasługuje na poszanowanie swej godności osobistej. Przymioty te wydają się interesujące i istotnie doniosłe nie tylko ze stricte filozoficznego, lecz także pedagogicznego punktu widzenia.

Toteż oferowany przez personalizm pogląd na temat człowieka jako osoby ludzkiej jest diametralnie inny od tego, według którego życie psychiczne ludzi jest wyłącznie funkcją wyżej zorganizowanej materii, a człowiek jako taki jest produktem „dialektyki dziejów" lub całokształtu stosunków społecznych. Tak rozumiany człowiek jest rzekomo tylko przypadkową grą komórek i ich mutacji bądź jedynie finalnym etapem świata organicznego, zjawiskiem wtórnym życia biologicznego i raczej niewrażliwym na wartości wyższe. Pogląd taki wyraźnie deprecjonuje człowieka jako osobę ludzką i wyklucza z góry jakikolwiek – kryjący się za nim – porządek wyższy, wybiegający poza zasięg ludzkiego doświadczenia i poznawalnego świata. W ten sposób przekreśla się głębszy sens ludzkiej egzystencji i pomniejsza lub wręcz eliminuje tkwiącą w każdym z nas cząstkę człowieczeństwa, identyczną w swej istocie u wszystkich ludzi bez wyjątku (por. S. Kowalczyk, 1990, s. 306).

Tak więc postrzeganie w wymiarze osobowym wszystkich ludzi, nie wyłączając wychowanków (uczniów), czyni ich równymi sobie. Nikt nie ma przewagi. W tym znaczeniu wyklucza się występowanie w świecie „nadludzi" lub „podludzi". Różnimy się natomiast pod względem psychicznym i somatycznym. Fakt ten zobowiązuje nas do ciągłego rozwoju. Jako ludzie, będący jednocześnie osobami, mamy obowiązek aktualizowania drzemiących w nas możliwości, zwłaszcza poprzez wybór określonych wartości i postępowanie zgodne z nimi. Odbywa się to zazwyczaj w kontaktach interpersonalnych, ponieważ


osoba ludzka jest bytem w sobie i dla siebie tylko wtedy, gdy jednocześnie jest bytem dla drugich, biorącym od innych i dającym innym... (Z. Matulka, 1992, s. 34).



Wychowanie zgodne z założeniami personalizmu


W świetle tego, co powiedziano wcześniej o człowieku jako osobie zgodnie z założeniami personalizmu, można z całą pewnością wyrazić pogląd, że koniecznym warunkiem wychowania są nie tyle stosowane przez nauczyciela określone sposoby oddziaływań wychowawczych, ile jego głębokie przeświadczenie o tym, iż każdy uczeń posiada znamiona osoby w dosłownym znaczeniu tego słowa. Z tego tytułu wymaga on odpowiedniego traktowania. Chodzi m.in. o to, aby nauczyciel:

– dostrzegał w każdym uczniu wartość podstawową i naczelną, ponieważ ma do czynienia z człowiekiem w wymiarze zarówno jednostkowym, jak i społecznym oraz zasługującym na szczere uznanie, jakie przynależy każdej osobie ludzkiej;

– traktował ucznia podmiotowo, a nie instrumentalnie, czyli nie redukował go do przedmiotu własnych oddziaływań czy – inaczej mówiąc – nie poddawał go jakiemukolwiek uprzedmiotowieniu;

– nie odmawiał mu niezbywalnych praw, w tym szczególnie prawa do szacunku, wyrażania własnych myśli i uczuć, ponoszenia odpowiedzialności za siebie i dokonywania wyborów zgodnie z dobrem wspólnym;

– dawał uczniowi do zrozumienia, że jako osoba nie jest pozbawiony również zobowiązań i powinności, jakie ma do spełnienia wobec siebie i innych; – wysoko cenił jego rozwój moralny i duchowy, czyli uznawał – zgodnie z wyrażeniem Jan Pawła II – prymat „być" przed „mieć", osoby przed rzeczą, etyki przed techniką, miłosierdzia przed sprawiedliwością.

W filozofii personalistycznej dużą wagę przywiązuje się do podmiotowego traktowania ucznia w procesie wychowania. Nie oznacza to jednak, iż można uczniowi pozwalać na wszystko, czego tylko zapragnie. Postępowanie takie uważa się za niewskazane i wręcz zgubne, ponieważ w sposób oczywisty sprzeniewierza się dobru wspólnemu; ogranicza bowiem korzystanie z prawdziwie pojętej wolności przez pozostałych uczniów, którzy także mają prawo do podmiotowego traktowania.

W każdym razie wychowanie – zgodnie z personalistycznym jego rozumieniem – wyklucza traktowanie ucznia jako tworzywa umożliwiającego nauczycielowi rzekomo dowolne jego formowanie. Toteż słusznie przestrzega się przed błędnym przekonaniem, iż uczeń może być lub że jest jedynie biernym przedmiotem oddziaływań wychowawczych.

Tak więc wychowanie w ścisłym znaczeniu tego słowa nie jest możliwe bez zdania sobie przez nauczyciela sprawy z tego: kim jest uczeń jako człowiek; czy jest on jedynie miniaturą dorosłego człowieka; czy jest istotą ludzką podatną wyłącznie na wpływy z zewnątrz, czy też zaprogramowaną przez prawa dziedziczności albo zależną zarówno od uwarunkowań zewnętrznych, jak i wewnętrznych; czy jest także – jak wiemy – podmiotem własnych działań i czymś więcej niż osobą stale rozwijającą się; czy może ma w sobie coś, z powodu czego zasługuje na szczególne traktowanie przez nauczyciela.

Chodzi o to, aby nauczyciel był w stanie dostrzec w uczniu osobę w pełni ludzką, tj. istotę rozumną, wolną i odpowiedzialną oraz zasługującą na podmiotowe traktowanie. Dzięki temu uczeń przestaje być dla nauczyciela jedynie „egzemplarzem gatunku ludzkiego" czy „zorganizowaną całością psy chofizyczną i społeczno-kulturową" lub „częścią przyrody", podobnie jak każdy inny gatunek zwierzęcy (Słownik filozofii..., 1982, s. 35 i n.). Tym samym nauczyciel wystrzega się wszelkiego uprzedmiotawiania ucznia, a nade wszystko traktowania go jako „przedmiotu użycia" w jakiejkolwiek postaci. Jest też przekonany o konieczności nienadużywania przedmiotowego traktowania zwierząt czy w ogóle wszelkich istot żywych pozbawionych wymiaru osobowego.

Słowem, nauczyciel zorientowany personalistycznie zdaje sobie dobrze sprawę z tego, że uczeń jako osoba ludzka jest zarówno podmiotem, jak i przedmiotem działań z nim związanych. Jest podmiotem, czyli bytem istniejącym i działającym w sposób autonomiczny, a więc bytem niezależnym, samodzielnym, samoistnym. Natomiast jako przedmiot pozostaje w relacji zależności od innego podmiotu, którego wpływowi jest poddawany czy wręcz przez którego jest zmuszany do ulegania jego widzimisię. Oczywiście, w personalizmie kładzie się nacisk szczególnie na podmiotowe traktowanie uczniów. Jest to równoznaczne z zagwarantowaniem im prawa do poszanowania godności własnej i – co za tym idzie – prawa do wolności (w granicach powszechnie uznawanych wartości i norm), prawa do osobistego rozwoju i poszukiwania prawdy oraz prawa do życia i zdrowia itp. Podmiotowe traktowanie uczniów w procesie wychowawczym jest możliwe, zwłaszcza dzięki oddziaływaniu na ucznia nie tyle w sposób ściśle ukierunkowany (z góry zaprogramowany), ile raczej w sposób liczący się z jego zgoła niepowtarzalnym rozwojem. Nauczyciel w ramach oddziaływań wychowawczych skupia się bardziej na wspieraniu tego rozwoju niż bezpośrednim kierowaniu nim. Kierowanie takie pozostawia się w gestii ucznia. Uzdalnianie go do podjęcia kierownictwa nad własnym rozwojem jest więc podstawowym celem wychowania, jaki powinien przyświecać nauczycielowi.

W personalizmie zatem wychowanie polega nie tylko na przekazywaniu dziewczętom i chłopcom określonych wiadomości i umiejętności, w tym także zapoznawaniu ich z wielowiekowym dorobkiem kultury i nauki, obyczajowością czy moralnością, ale także na umożliwianiu im urzeczywistniania i aktualizowania „niepowtarzalnej struktury osoby ludzkiej". Innymi słowy,

wychowanek nie jest uważany za rzecz do napełniania jej czymkolwiek ani też nie jest istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim „wzbudzić" (M. Nowak, 2004, s. 243).


Idzie mianowicie o to, aby wychowanek (uczeń) nie tylko potrafił zrozumieć, że – jak każdy napotkany przez niego człowiek – jest osobą w pełnym znaczeniu tego słowa, ale również chciał i mógł postępować w taki sposób, w jaki przystoi osobie ludzkiej.

Toteż skuteczność wychowania zależy – zgodnie z filozofią personalistyczną – w dużej mierze od osobistego zaangażowania wychowanka, a nie tylko wychowawcy. Przyjmuje się, że to właśnie wychowanek jest pierwszym i podstawowym czynnikiem w procesie wychowania. Wychowawca natomiast odgrywa w wychowaniu – jak wspomniano wcześniej – głównie rolę wspomagającą wielostronny rozwój wychowanka, w szczególności wtedy, gdy umożliwia uczniowi osobiste kierowanie przez niego swym rozwojem i tylko dyskretnie mu w tym pomaga. Z zadań tych nauczyciel wywiązuje się dzięki szczeremu okazywaniu osobie ucznia należnego mu szacunku. Postawa taka stanowi istotne kryterium oceny stosowanych w pedagogice metod i technik oddziaływań wychowawczych. Efektywność ich zależy w dużej mierze od stopnia, w jakim pozwalają one na poszanowanie godności uczniów i podmiotowe ich traktowanie (por. M. Nowak, 2004, s. 244 i n.).

Na podstawie tego, co powiedziano w niniejszym podrozdziale o wychowaniu w świetle filozofii personalistycznej, można wyrazić pogląd, że stanowi ono


tę specyficzną praktykę wychowania i refleksję teoretyczną nad nią, które wychodzą od podstawowego założenia, wyrażającego się w stwierdzeniu, że „człowiek jest osobą" (M. Nowak, 1999, s. 474).


Zakłada się tu, iż osobą jest każdy uczeń (wychowanek). Przypuszczenie takie stanowi przekonującą odpowiedź na doniosłe filozoficznie i pedagogicznie pytania o to, jaki istotnie jest uczeń jako człowiek. Zakłada się na ogół, iż ma on w sobie coś z „obrazu" i „podobieństwa Boga" oraz że „nosi" w sobie przemożny potencjał dobra, zwłaszcza ze względu na przysługującą mu godność, rozumianą jako wartość sama w sobie.

Ponadto personalistyczne rozumienie ucznia pociąga za sobą – jak wspomniano – wiążące implikacje dotyczące wychowania. Chodzi o to, aby – zgodnie z nadaniem przez G. Marcela osobistych znaczeń następującym dwóm bezokolicznikom: „być" i „mieć" – można było oczekiwać od ucznia, by bardziej „był", niż „miał". Tym samym oznacza to, by potrafił on być nie tylko „z drugimi", lecz i „dla drugich". Dlatego warto, aby nauczyciel miał możliwość zapoznania się co najmniej z ogólnymi założeniami personalizmu i szczególnymi ich implikacjami w odniesieniu do wychowania. Dzięki temu nauczyciel może – jak sądzę – trafniej wyznaczyć cele, jakie pragnie zrealizować w pracy wychowawczej, a także odwołać się do przydatnych metod.

Podzielany w personalizmie pogląd na temat ucznia jako osoby ludzkiej i wyciąganie z tego konsekwencji w stosunku do wychowania może wydawać się nieco wyidealizowany czy wręcz nierealny. Uzasadnienia tych wątpliwości poszukuje się w różnego rodzaju przejawach nieprzystosowania społecznego uczniów, o których jest coraz głośniej m.in. w środkach masowego przekazu. Toteż nauczyciel, zapoznając się z założeniami personalizmu, może niekiedy powątpiewać w ich zasadność, a tym samym stawiać sobie pytania, na które nie zawsze znajduje zadowalającą odpowiedź. Oto niektóre z takich pytań: – Czy uczeń sprzeniewierzający się podstawowym normom i wartościom moralnym zasługuje na miano osoby, którą stać bezsprzecznie także na rozumne, wolne i zrazem w pełni odpowiedzialne postępowanie?

– Czy darząc ucznia szacunkiem i traktując podmiotowo, nie pogłębiamy w nim przekonania, iż może on pozwolić sobie na wszystko, nie licząc się z dobrem innych ludzi, czyli dobrem wspólnym?

– Czy nauczyciel nie okazuje słabości wobec ucznia, dla którego godności żywi głęboki szacunek, pomimo iż ten bardziej lub mniej ostentacyjne robi mu na złość lub wyraźnie go znieważa?

Na powyższe pytania jest w zasadzie jedna odpowiedź: uczeń zawsze zasługuje na poszanowanie swojej godności, co bynajmniej nie wyklucza ewidentnego sprzeciwu wobec wszelkich jego aspołecznych zachowań i postaw. Odróżnia się tu wyraźnie konkretne czyny ucznia od przynależnej mu godności z tej racji, że jest osobą w pełnym znaczeniu tego słowa. Jest nią z chwilą poczęcia, co tak dobitnie podkreśla się współcześnie. Nawet popełnienie złych czynów nie dyskwalifikuje go jako osoby ludzkiej. Nadal nią jest i dlatego stale zasługuje na należny mu szacunek.

Z pewnością nauczyciel zdający sobie sprawę z powyższego rozróżnienia łatwiej pokonuje ewentualne uprzedzenia do danego ucznia i jest bardziej skory do wybaczania mu jego niesfornych i dokuczliwych zachowań niż nauczyciel, który tego nie zauważa. Również nauczyciel, dla którego personalistyczne pojmowanie osoby ludzkiej i wychowania jest rzeczywiście godne uwagi, spotyka się na ogół z większym zrozumieniem ze strony uczniów i w większym stopniu może liczyć na to, że zostanie przez nich uznany za niekwestionowany autorytet. Natomiast nauczyciel, który nie potrafi dostrzec w uczniu osoby ludzkiej i okazywać należnego mu z tego powodu szacunku, skłonny jest raczej do szukania dróg wyjścia z zaistniałej trudnej sytuacji wychowawczej nie tyle w nawiązywaniu z nim głębszych relacji międzyludzkich, ile przede wszystkim za pomocą oddziaływań bezpośrednich, tj. bez zaangażowanego udziału ucznia.



Wychowanie z inspiracji dociekań pedagogicznych


Na wstępie pragnę podkreślić, iż wzmiankowane w niniejszym podrozdziale sposoby rozumienia wychowania są na ogół niemal nagminnie uznawane w pedagogice za własne, pomimo iż niektóre z nich zostały zapożyczone np. z socjologii. Przeważająca ich większość pochodzi jednak z inspiracji bezpośrednich dociekań pedagogicznych.



Różnorodność definicji wychowania


Pojęcie „wychowanie" nie doczekało się w pedagogice – jak dotąd – zde finiowania, które mogłoby w pełni zadowalać (por. K. Konarzewski, 1992, s. 286–296; A. M. de Tchorzewski, 1993a i b, 2002; J. Wilson, 2000, s. 6–9). Jedną z ważnych tego przyczyn jest niedosyt dotychczasowej wiedzy na temat wychowania. Pomimo to dysponujemy wieloma jego definicjami. Z pewnością jest ich tyle, ile poglądów na temat wychowania, w tym także różnych teorii i nurtów z nim związanych (por. B. Śliwerski, 2005).

W pedagogice znane są definicje wychowania, poczynając od tych wielce uproszczonych, a kończąc na tych szeroko rozbudowanych. Każda z nich odsłania przeważnie nieco inne aspekty (strony) wychowania. Oto przykłady tego rodzaju definicji w sformułowaniu nieco lapidarnym, określających wychowanie jako:

– intencjonalne działanie, tj. nastawione na cel;

– świadome i celowe urabianie osobowości ludzi;

– celowe sterowanie procesami uczenia się człowieka;

– oddziaływanie na wszechstronny rozwój osobowości;

– działanie wywierające na człowieka określony wpływ;

– zjawisko przenikające całe życie społeczne;

– dorastanie do zadań;

– kierowanie rozwojem itp. (por. R. Miller, 1981, s. 118; H. Muszyński, 1988, s. 12, 14, 19; 1974a, s. 240; H. P. Nolting, P. Paulus, 2004, s. 34; K. Olbrycht, 1987, s. 15).

Przykładem definicji wychowania w ujęciu bardziej uszczegółowionym mogą być następujące definicje, według których wychowanie to:


dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych, instytucjonalnych, interpersonalnych, pośrednich i bezpośrednich, wywołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego [...], zmiany społecznie postulowane i akceptowane (A. Gurycka, 1979, s. 55);


działania, za pomocą których ludzie próbują w sposób trwały udoskonalić pod jakimś względem strukturę psychicznych dyspozycji innych ludzi lub zachować ich komponenty oceniane jako wartościowe albo zapobiec powstawaniu dyspozycji ocenianych jako złe (W. Brezinka, 1978, s. 45).


Na ogół we wszystkich liczących się definicjach wychowania – niezależnie od tego, czy są formułowane w sposób uproszczony lub uszczegółowiony – uwydatnia się jego charakter prakseologiczny (technologiczny) i teleologiczny (celowościowy). Utożsamia się je zazwyczaj ze świadomym wywieraniem wpływu na wychowanka celem przyswojenia lub utrwalenia pożądanych społecznie i moralnie cech jego osobowości. Przy czym niektóre definicje kładą większy nacisk na teleologiczny (niż na prakseologiczny) charakter wychowania, czyli na realizację określonych celów wychowawczych, mniej natomiast na zaprogramowane uprzednio oddziaływania wychowawcze i vice versa.

Prakseologiczny charakter wychowania jest na ogół równoznaczny z jednym ze swoiście pojmowanych sposobów oddziaływań na wychowanka, jakim np. może być:

– świadomie organizowana działalność społeczna;

– sterowanie procesami socjalizacji i enkulturacji;

– intencjonalne kształtowanie osobowości;

– planowa aktywność człowieka;

– wywieranie wpływu przez osoby bardziej dojrzałe na mniej dojrzałe.

Powyższe oddziaływania znajdują swój wyraz w następujących definicjach, w których wychowanie określa się jako:

świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka (W. Okoń, 2004, s. 462);


sterowanie procesami socjalizacyjno-enkulturacyjnymi oraz uczenia się jednostek podporządkowane celom kształtowania określonych dyspozycji osobowościowych (H. Muszyński, 1988, s. 22);


intencjonalne kształtowanie osobowości dokonywane w ramach stosunku wycho wawczego między wychowawcą i wychowankiem, według przyjętego w grupie ideału wychowawczego (J. Szczepański, 1972, s. 94);


planowa aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi (R. Schulz, 2001, s. 253);


oddziaływanie pokoleń dorosłych na te, które nie dojrzały jeszcze do życia społecznego (E. Durkheim, cyt. za: G. Mialaret, 1968, s. 14).


W większości definicji wychowania – oprócz prakseologicznego charakteru – podkreśla się także jego charakter teleologiczny. Łatwo przekonać się o tym choćby na podstawie wszystkich przytoczonych wcześniej definicji wychowania. Uwydatnione w nich cele dotyczą m.in.:

– kształtowania psychicznych czy osobowościowych dyspozycji innych ludzi; 

– przeciwdziałania powstawaniu u nich dyspozycji uchodzących za złe; 

– wywołania dobroczynnych zmian w osobowości wychowanka; 

– wspomagania w procesie dojrzewania społecznego;

– zabiegania o realizowanie określonego ideału wychowawczego.

Inne cele wychowania, o jakich wspomina się w tego rodzaju definicjach, to m.in.:


stawanie się człowieka coraz bardziej człowiekiem, czyli troska o to, żeby bardziej „był", a nie tylko więcej „miał" (Jan Paweł II, cyt. za: T. Bilicki, 2000, s. 61);


„wprowadzanie w życie wartościowe" (S. Ruciński, 1988); „rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości" (Pedagogika. Leksykon PWN, 2000, s. 274);


kształtowanie osobowości wychowanka w kierunku uznawanym przez społeczeństwo za pożądane (R. Toporkiewicz, 1986, s. 54);


„rozwój społeczeństwa i jednostki" (R. Miller, 1981, s. 122).

Ukazane dotychczas różne aspekty zarówno prakseologicznego, jak i teleologicznego rozumienia wychowania nie w pełni oddają to, czym jest ono w istocie rzeczy. Na przykład nie zawsze uwypuklają takie jego cechy, jak intencjonalność, złożoność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość.

I n t e n c j o n a l n o ś ć w y c h o w a n i a polega na uświadomieniu sobie przez wychowawcę celów, jakie zamierza on realizować podczas planowo zorganizowanej działalności wychowawczej. Chodzi przynajmniej o to, by przyświecała mu intencja nieszkodzenia swym wychowankom pod jakimkolwiek względem.

O z ł o ż o n o ś c i p r o c e s u w y c h o w a n i a dowodzi mechanizm regulacji zachowań, o którym mowa jest np. w różnych koncepcjach psychologicznych człowieka (por. J. Kozielecki, 1995). Podkreśla się tam, iż niemal wszelkie zachowania ludzkie zależą zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym również oddziaływań wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli własnych przeżyć i doświadczeń człowieka oraz funkcjonowania jego organizmu.

I n t e r a k c y j n o ś ć w y c h o w a n i a oznacza, iż poprawnie przebiegający proces wychowawczy ma miejsce przeważnie w sytuacji interakcji, tj. w warunkach współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowanka. Proces ten jest skuteczny nade wszystko dzięki wzajemnej wymianie opinii i przekonań między nimi w interesujących ich sprawach. Sprzyja zaktywizowaniu i usamodzielnieniu wychowanka oraz podmiotowemu traktowaniu go przez wychowawcę.

R e l a t y w n o ś ć w y c h o w a n i a wskazuje na trudności przewidywania skutków zaplanowanych oddziaływań wychowawczych. Spowodowane jest to m.in. wspomnianą złożonością procesu wychowania, a także skomplikowaną dynamiką osobowości ludzkiej, która nie daje się dowolnie kształtować. Sama bowiem podlega prawom własnego rozwoju i poddawana jest nie tylko wpływom wychowawczym.

D ł u g o t r w a ł o ś ć w y c h o w a n i a zakłada, iż każdy człowiek może liczyć na pozytywny rozwój własnej osobowości nawet w latach późnej starości. Dlatego wychowaniem obejmuje się nierzadko także ludzi w podeszłym wieku. W związku z tym mówi się współcześnie o tzw. edukacji permanentnej, według której wychowawca – bez względu na swój wiek – może również z powodzeniem stawać się wychowankiem swoich wychowanków.

W dotychczasowych definicjach wychowania zauważa się na ogół również brak wyeksponowania ścisłych jego powiązań z autoedukacją, czyli samowychowaniem, pracą nad sobą, samorealizacją czy samoaktualizacją. Jednak pomimo odczuwanego niedosytu jeśli chodzi o definicję wychowania, wiemy o nim już względnie dużo. Wiele z jego definicji (zwłaszcza tych przytoczonych wcześniej) unaocznia co najmniej cząstkę prawdy o nim. Mogą też pobudzić do świadomej refleksji nad bardziej pogłębionym jego rozumieniem i zachęcić do usprawnienia konkretnych oddziaływań wychowawczych. Niejednokrotnie mogą też dopomóc nauczycielom bądź w przezwyciężaniu różnych przejawów nieprzystosowania społecznego, bądź w ich profilaktyce. Są skłonni postępować podobnie jak lekarze, którzy głównie widzą istotny sens leczenia albo w przywracaniu zdrowia, albo w zapobieganiu chorobom (por. D. Lenzen, 2004, s. 165).



Klasyfikacje definicji wychowania


Z różnorodnością definicji wychowania łączy się możliwość różnej ich klasyfikacji. Najprostszą jest klasyfikacja z uwagi na szerokie lub wąskie rozumienie wychowania. Szerokie jego rozumienie jest równoznaczne z wychowaniem skoncentrowanym na rozwoju umysłowym i uczuciowym wychowanka (ucznia), jak również związanym z jego sferą dążeniowo-motywacyjną i sposobami konkretnego działania. Inaczej mówiąc, wychowanie takie utożsamiane jest z wielostronnym rozwojem (kształtowaniem) osobowości dzieci i młodzieży. Obejmuje swym zasięgiem zarówno nauczanie (uczenie się), jak i wychowanie w wąskim znaczeniu. Innymi słowy, jego przedmiotem – zgodnie z wyrażeniem Kazimierza Sośnickiego (1964, s. 34) – bywa „całość psychiki człowieka", czyli „ogół procesów i właściwości psychicznych":


intelektualnych (umysłowych), uczuciowych (emocjonalnych) i chcenia (woli, procesów wolicjonalnych) wraz z działaniem.


Natomiast wychowanie w wąskim znaczeniu jest równoważne kształtowaniu charakteru, czyli wyrabianiu takiego


zespołu cech, na których opiera się stała zgodność postępowania jednostki z uznawanymi przez nią zasadami, mającymi swoje źródło w jakimś systemie wartości (W. Okoń, 2004, s. 61).


Rozumiane w ten sposób wychowanie ma na celu przede wszystkim rozwój emocjonalny i motywacyjny wychowanka oraz zabieganie o jego pożądane społecznie i moralnie zachowania i postawy. Zatem głównym przedmiotem takiego wychowania jest w szczególności „rozwijanie strony uczuciowej, woli i działania wychowanka" (K. Sośnicki, 1964, s. 35), czyli – jak wspomniano – jego charakteru.

Zarysowana wyżej klasyfikacja jest tylko z pozoru łatwa. Trudno bowiem z góry zakładać, nawet gdy w definicji wychowania podkreśla się szczególnie jego dobroczynny wpływ na rozwój społeczno-moralny ucznia, a więc celowo pomija się jego rozwój umysłowy, że zupełnie nie docenia się wtedy także wychowawczej funkcji nauczania (uczenia się).

Ciekawą klasyfikację definicji wychowania zaproponowali m.in. Stefan Kunowski i Katarzyna Olbrycht.

S. Kunowski (1993, s. 166–169) wyróżnił – ze względu na dominujące w wychowaniu cechy („elementy") – cztery grupy definicji wychowania: 

– p r a k s e o l o g i c z n e, według których wychowanie jest równoznaczne z oddziaływaniem wychowawców na wychowanków, czyli z ich „urabianiem";

– e w o l u c y j n e, upatrujące w wychowaniu proces samorzutnego rozwoju wychowanka, w tym szczególnie w wyniku nabywanego przez niego doświadczenia;

– s y t u a c y j n e, doceniające uwarunkowania środowiskowe w procesie wychowania łącznie z tzw. sytuacjami wychowawczymi;

– a d a p t a c y j n e, podkreślające mniej lub bardziej wymierne efekty wychowania, których wyraźnym przejawem jest przystosowanie wychowanka do słusznych wymagań i oczekiwań społecznych.

K. Olbrycht (1987, s. 13) wyodrębnia także cztery różne rodzaje (grupy) definicji wychowania, a ściśle mówiąc, cztery sposoby rozumienia pojęcia „wychowanie" ze względu na „stopień oraz charakter intencjonalności objętych nim oddziaływań". Ujęte w ten sposób wychowanie jawi się, według niej, jako: 

– „kształtowanie tzw. cech kierunkowych";

– „świadome, celowe kształtowanie osobowości wychowanka zgodne z przyjętym ideałem";

– „świadome i celowe wywieranie wpływu na drugiego człowieka"; 

– „oddziaływanie na człowieka łącznie z socjalizacją i inkulturacją".

Zaproponowany zarówno przez S. Kunowskiego, jak i K. Olbrycht podział definicji wychowania może budzić też pewien niedosyt. Przede wszystkim nie są to podziały w pełni wyczerpujące ani wzajemnie się wykluczające. Na przykład, jak słusznie podkreśla S. Kunowski (1993, s. 169),


wychowanie sytuacyjne i adaptacyjne może się odbywać przez urabianie ze strony działań wychowawczych, jak również przez swobodny rozwój dziecka.


K. Olbrycht zaś, zdając sobie sprawę z pewnej niedoskonałości własnej propozycji w sprawie klasyfikacji definicji wychowania, skłonna jest zredukować je do dwojakiego rodzaju definicji, tj. podkreślających wywieranie wpływu na innych oraz realizowanie określonego ideału człowieka, czyli zorientowanych bądź technologicznie, bądź teleologicznie.

Istotnym – jak sądzę – kryterium klasyfikacji definicji wychowania jest wywieranie przez nie wpływu w sposób bezpośredni lub pośredni. Mamy wtedy do czynienia z wychowaniem bezpośrednim (dyrektywnym) albo pośrednim (niedyrektywnym).

W y c h o w a n i e b e z p o ś r e d n i e jest tożsame z oddziaływaniem wychowawcy celem dokonania przez niego określonych zmian, zwłaszcza w rozwoju społeczno-moralnym wychowanka. Stanowi ono z góry ukierunkowaną interwencję w jego zachowania związane z takim rozwojem. Tego rodzaju postępowanie znajduje oparcie w założeniach tzw. socjologizmu, stojących w opozycji do założeń naturalizmu (por. L. Chmaj, 1962). Socjologizm, odnoszący się do wychowania, pozostaje w bliskiej styczności z poglądami głoszonymi przez Emila Durkheima (1858–1917). Znalazł także odbicie w poglądach wielu pedagogów dotyczących rozumienia wychowania. W rozumieniu takim wszelkie wychowanie przebiega niejako bez jakiegokolwiek udziału wychowanków lub z wyraźnym ograniczeniem ich własnej aktywności i samodzielności. Stanowisko takie eksponuje się w większości przytaczanych w pedagogice definicjach wychowania. Przykładem tego mogą być następujące definicje, według których wychowanie to:


społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dorastające celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przyszłego życia (cyt. za: S. Kunowski, 1993, s. 170);

działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierunkowych, w osobowości jednostki (H. Muszyński, 1981, s. 29);


system działań zmierzających do określonych rezultatów wychowawczych (R. Wroczyński, 1976, s. 11);


całość wpływów i oddziaływań kształtujących rozwój człowieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie (T. Wujek, 1974, s. 31);


świadome i celowe działanie zmierzające do uzyskania określonych zmian w wychowanku (J. Jeziorska, 2001, s. 21).


Zgodnie z powyższym rozumieniem wychowania, wychowankom przypada do spełnienia rzekomo wyłącznie rola „konsumentów usług edukacyjnych" lub całkowicie biernego „tworzywa pracy pedagogicznej". Tymczasem wychowanie zasługujące na uznanie niemal zawsze


ma [...] do czynienia ze szczególnym typem tworzywa, które współokreśla naturę i współwyznacza manifestacje pedagogicznej działalności (R. Schulz, 2001, s. 265 i n.).


Po prostu zapomina się lub nie chce się pamiętać, że poprawnie przebiegający proces wychowania ma miejsce z reguły przy aktywnym udziale wspomnianego tworzywa, tj. „współwystępuje zawsze z aktywnością własną wychowanka" (A. Gurycka, 1979, s. 57). Toteż wychowaniu, które sprowadza się jedynie do przysłowiowego urabiania innych, przysługują raczej znamiona działalności reprodukcyjnej niż twórczej w dosłownym znaczeniu tego słowa.

Natomiast w y c h o w a n i e p o ś r e d n i e – w przeciwieństwie do wychowania bezpośredniego – polega przede wszystkim na czynnym wspomaganiu wychowanka w jego własnym rozwoju. O skuteczności pojmowanego w ten sposób wychowania decyduje nie tyle wymyślna technologia bezpośrednich oddziaływań wychowawczych, ile dyskretne dopingowanie wychowanków do osobistego angażowania się w proces samowychowania. Służą temu m.in. wchodzenie z dziećmi i młodzieżą w relacje oparte na współpracy i partnerstwie, zachęcanie ich do kierowania własnym rozwojem, towarzyszenie w ich radościach i smutkach, częste prowadzenie z nimi rozmów i wspomaganie w aktualizowaniu tkwiących w nich możliwości. Wychowanie w takim rozumieniu oznacza: wyzwalanie, dodawanie odwagi, strzeżenie przed ubezwłasnowolnieniem, usuwanie wpływów zagrażających naturalne mu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowywanie ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzanie do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi, wartościami i normami moralnymi.

Poza tym wychowanie pośrednie pozbawione jest na ogół charakteru wyraźnie interwencyjnego. Przykładem takiego podejścia wychowawczego może być opracowana przez Stanisława Rucińskiego (1988) koncepcja wychowania jako „wprowadzanie do życia wartościowego". Według niej, wychowanie jest nie tyle kształtowaniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i młodzieży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy, jest nim aktywizowanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany ani świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zadaniem wychowawcy jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wychowanków w warunkach współdziałania i współpracy z nimi.

Niżej podaję kilka sposobów rozumienia wychowania pośredniego, według których wychowanie takie to:

– „proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń" (W. Ch. Bagley, 1923, s. 3);

– „proces wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku" (J. Dewey, 1924, s. 5);

– „proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju doświadczenia nabywanego przez wychowanka" (cyt. za: S. Kunowski, 1993, s. 167);

– „pomaganie [wychowankowi – przyp. M. Ł.] w rozwoju i ułatwianie mu realizowania swoich możliwości" (H. Rylke, G. Klimowicz, 1982, s. 152); 

– „dorastanie do zadań" lub „rozwijanie podmiotu za sprawą jego uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski, 1968, cyt. za: R. Miller, 1981, s. 118); 

– „całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej, zwłaszcza przez interakcję urzeczywistniać swoje człowieczeństwo" (J. Tarnowski, 1992, s. 143);

– „po partnersku towarzyszyć dziecku na jego drodze rozwoju" (W. Haas, 1990, cyt. za: J. Tarnowski, 1993, s. 61).

Wychowanie pośrednie w powyższym rozumieniu jest oczywistym zaprzeczeniem traktowania wychowanka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy. Stąd też w wychowaniu tym za jego efekty obarcza się także dzieci i młodzież. W praktyce wychowawczej występuje ono jednak raczej rzadko w czystej postaci. Wymaga też wyjątkowo starannego przygotowania pedagogicznego.

Na ogół wszystkie rodzaje wychowania, znajdujące swe odniesienie w poszczególnych jego definicjach, uzupełniają się wzajemnie. Nie bez znaczenia jest także zdawanie sobie sprawy z wpływu, jaki mają na rezultaty wychowania towarzyszące mu procesy socjalizacyjno-enkulturacyjne.



Wychowanie a socjalizacja i enkulturacja


Socjalizacja i enkulturacja są przedmiotem szczególnego zainteresowania socjologii, a także psychologii i pedagogiki. Są poważnym wsparciem dla procesu wychowania, które ma także niemały udział w odpowiednim sterowaniu nimi. Warto więc także przyjrzeć się procesom socjalizacji i enkulturacji choćby tylko pobieżnie.

Pojęcie s o c j a l i z a c j i wprowadził do literatury naukowej na początku XX wieku E. Durkheim. Rozumiał przez nie przygotowywanie młodszego pokolenia do życia w społeczeństwie.

Współcześnie natomiast istnieje dwojakie rozumienie socjalizacji: szerokie i wąskie. Szerokie rozumienie obejmuje zarówno „nabywanie społecznej dojrzałości czy kompetencji społecznych", jak i „wchodzenie w kulturę, zwane akulturacją" (S. Kowalski, 1986, s. 295), czyli – jak mówi się obecnie – inkulturacją lub enkulturacją. W tym znaczeniu socjalizacja to:


ta część całkowitego wpływu środowiska, która wprowadza jednostkę do udziału w życiu społecznym, uczy ją zachowania się według przyjętych wzorów, uczy ją rozumienia kultury, czyni ją zdolną do utrzymania się i wykonywania określonych ról społecznych (J. Szczepański, 1972, s. 94);


proces, dzięki któremu jednostka zyskuje formy zachowań, wierzeń, standardów i motywów cenionych przez grupę kulturową i rodzinną, do jakiej należy, i charakterystycznej dla niej (P. Mussen i inni, 1974, cyt. za: S. Lis, 1992, s. 12 i n.);


proces, za pomocą którego człowiek staje się zintegrowanym członkiem swojej kulturowej i społecznej grupy odniesienia (H. Faulstisch-Wieland, 2002, s. 7).


Natomiast wąskie rozumienie socjalizacji odnosi się do wpływu, jaki życie społeczne wywiera na stawanie się człowieka pełnowartościowym członkiem określonej społeczności, w tym zwłaszcza rodziny i szkoły, a także środowiska rówieśniczego czy społecznego (por. W. Okoń, 2004, s. 373 i n.). W takim rozumieniu socjalizacja to w szczególności:


proces nabywania przez jednostkę wiedzy, systemu wartości, biegłości językowej, umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości, który pozwala jej zintegrować się ze społeczeństwem i zachować w nim przystosowawczo (A. S. Reber, 2000, s. 685);


proces oddziaływania na społeczne funkcjonowanie człowieka, dokonujący się przez całe jego życie i w każdym momencie jego życia modyfikujący w jakimś stopniu osobowość (W. Łukaszewski, 1984, s. 103);


proces rozwoju społecznego będący efektem nie kierowanych i nie uświadamianych oddziaływań otoczenia społecznego (Słownik psychologiczny, 1979, s. 231);


proces nabywania dojrzałości społecznej albo kształtowania się składających się na nią ról społecznych (S. Kowalski, 1986, s. 317);


całość społecznych wpływów na rozwój osobowości człowieka (D. Lenzen, 2004, s. 185).


Tutaj przedstawia się socjalizację w jej wąskim rozumieniu. Jest ona – najogólniej rzecz biorąc – samoczynnym włączaniem się jednostki w życie społeczne. Pozostaje tożsama z przyjmowaniem przez członka danej społeczności obowiązujących w niej wartości i norm, dotyczących współżycia i współdziałania z innymi. Stanowi „ewolucyjne przystosowanie się jednostek do wymogów środowiska społecznego" (H. Mielicka, 2000, s. 12). Umożliwia integrację z tym środowiskiem, czyli przyjęcie właściwego mu sposobu myślenia i odczuwania, a w szczególności opanowanie języka ojczystego i pogłębienie więzi społeczno-emocjonalnej z rodziną, szkołą czy grupą rówieśniczą.

Dużą podatność na wpływy socjalizacji przejawiają dzieci i młodzież (por. Z. Skorny, 1976). Mówi się też o socjalizacji pierwotnej, która ma miejsce w dzieciństwie, i o socjalizacji wtórnej, będącej swoistą kontynuacją socjalizacji pierwotnej (P. L. Berger, T. Luckmann, 2001, s. 192 i n.).

E n k u l t u r a c j a – najogólniej rzecz biorąc – to przejmowanie przez człowieka dziedzictwa kulturowego poprzednich pokoleń lub jego mimowolne wchodzenie w kulturę. Rozumie się przez nią także m.in.:

proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa, sprawiający, że jednostka staje się integralnym członkiem tego społeczeństwa i nosicielem jego kultury (Wielka encyklopedia..., 2002, t. 8, s. 269);


bezdecyzyjny najczęściej proces asymilacji wartości kulturowych dzięki bezpośredniej z nimi styczności (W. Łukaszewski, 2001, s. 240);


– „proces wrastania w kulturę bądź kultury" (Pedagogika. Leksykon PWN, 2000, s. 85);

– „proces kulturowego przystosowania" (A. Reber, 2000, s. 330); 

– „uczenie się kultury" (F. Kron, 2001, s. 47).

Ogółem enkulturacja rozumiana jest nade wszystko jako proces przekazywania z pokolenia na pokolenie dziedzictwa kulturowego, czyli odziedziczonego po przodkach dorobku w dziedzinie kultury, tj. całokształtu materialnych i duchowych osiągnięć zgromadzonych w ciągu wieków łącznie z czasami najnowszymi. Słowem, jest procesem najczęściej bezwiednej asymilacji (przyswajania) dorobku kulturowego.

Aby przeczytać całą książkę, odwiedź www.legimi.com