Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria i krytyka ebook

Najpierw pozwolę sobie na wyznanie, spisane już po wielomiesięcznym wysiłku budowania tej książki. Przepraszam Czytelników za to, że między okładkami ukryte są, nie tylko z powodów objętościowych tekstu, co najmniej cztery książki, które przenikają przynajmniej cztery nieprzystające do siebie narracje. Jest tu więc narracja rekonstrukcyjna, w konwencji podręcznikowej, dla różnych dyscyplin wśród nauk pedagogicznych, w której gotów jestem zmierzyć się z każdym, kto zechce dyskutować na temat zasadności przeprowadzonych interpretacji kilku koncepcji wielkich postaci polskiej pedagogiki czy ich odnoszenia do wielkich koncepcji z rozmaitych miejsc humanistyki i nauk społecznych, zwłaszcza socjologii, psychologii (w tym psychoanalizy). Jest tu także powracająca narracja krytyczna, zbuntowana na spuściznę PRL-u w zakresie niezdolności niektórych tuzów pedagogiki do powagi i akademickiej rzetelności oraz wnikliwości w czytaniu własnej tradycji międzywojennej, a także niezgoda na dominujący u nas dyskurs interpretacyjny. Jest też złość na dominujący styl spuścizny marksizmu w polskiej pedagogice, którą trzeba umieć oddzielić od aktualnego jeszcze dorobku, by ani nie ulegać bezkrytycznej afirmacji, ani totalnej negacji, i wiedzieć, co można jeszcze przenieść na serio w XXI wiek. Przedstawiłem także w poprzek książki – wynikłą z czytania tradycji i z moich odniesień do współczesnej humanistyki, w trybie narracji adaptacyjnej – wizję metodologiczną uprawiania pedagogiki, związaną ze specyfiką działań pedagogicznych; jest ona osadzona na rozmaitych wersjach i odcieniach kategorii dwoistości, do podjęcia na serio jako zwiastuna przełomu stanowiącego minimum paradygmatyczności i specyfiki wiedzy pedagogicznej. Jest to więc trop teoretyczny, stanowiący inną opowieść w stosunku do sporów interpretacyjnych o historię i krytyk. I jest w końcu złość na to, co uchodzi za normę w środowisku polskiej pedagogiki, i na jej ułomności, po części wynikłe z zaszłości, ale po części sankcjonujące stany rzeczy, z których odwrót będzie trudny, jeśli w ogóle jeszcze możliwy, a co składa się na styl postrzegania całej dyscypliny, jaką jest pedagogika, i co wyraża się w sposobach uprawiania poszczególnych jej subdyscyplin, uwikłanych w ograniczenia wynikłe z pierwszej i drugiej, a bywa że i trzeciej warstwy moich rozważań. A wyznam, że najbardziej odpowiada mojemu nastawieniu humanisty jeszcze jeden przekrój narracyjny, stanowiący dodatkową książkę-w-książce, będący projekcją, jeśli nie projektem, pewnej filozofii kultury, którą rozumiem jako minimum tego, co jest konieczne i co ma tu zebrane uzasadnienia dla swojej normatywności, abyśmy wspólnie przeciwstawili się postępującej na naszych oczach degradacji funkcji kulturowej uniwersytetu i drastycznego ograniczania miejsca dla treści humanistycznych, służącego wykorzenianiu z dziedzictwa symbolicznego jako rezerwuaru naszych impulsów rozwojowych. No więc i piątą książkę mogę tu wskazać w tym zawęźleniu tematycznym rozważań.

I jak tu w takim splocie miałem napisać spokojną, rzeczową książkę, bez powtórzeń i niespójności, i z poczucia spłacania długu moralnego z jednej strony, a wyrażania skruchy za niepoczuwających się do winy i narastającej wraz z lekturami ludzkiej, ale i profesjonalnej złości na środowisko z drugiej. Czy można było beznamiętnie pisać o upadku etosu akademickiego, o zagrażającym nam kryzysie instytucji edukacyjnych z uniwersytetem włącznie, czy o niesprawiedliwym losie wielkich ludzi i o niedoczytaniu ważnych idei, zmarnowanych przez lata dominowania narracji dogmatycznie albo patetycznie marksistowskich?

Może powinienem był więc wydać trzy albo cztery książki, jakie tu ukryłem w poprzek analiz wpisanych w tych pięć wątków o różnym charakterze i ukierunkowaniu. Tymczasem chciałem w jednym miejscu zgromadzić całą powagę, na jaką mnie stać, i od razu uwolnić się od całej ciążącej mi niezgody na pozory, jałowość i powierzchowność, które niestety uchodzą u wielu za pełnię, wzniosłość i szlachetność akademicką, przejawy traktowania tradycji i rozumienia nowoczesności. A co najważniejsze, chciałbym pozyskać młodych, studentów, doktorantów i pracowników nauki do skończenia wreszcie z zadowalaniem się pokutującymi po lokalnych kątach namiastkami spotkań z tradycją myśli akademickiej i z nawykami podawania treści, za którymi nie stoi rzeczywisty trud i przejęcie się sprawą prawdziwej wspólnoty akademickiej. A tu nawet w grę wchodziły dramaty życiowe ludzi na lata odsuniętych od normalnego życia akademickiego, których myślenie i dorobek uchodziły za martwe i stanowiące przeżytek w morzu postępu. W każdym razie każdy czytelnik może w tym tomie wybrać sobie taką książkę z czterech czy pięciu, jaką zechce przeczytać. Ja musiałem napisać wszystkie. Razem i za jednym zamachem. Po stwierdzeniu powyższego pora wreszcie zacząć, na dobre i na złe. I na przekór wielu. Bo nie ma tu miejsca na kompromisy czy uprzejmości i układanie się w konwencjonalną poprawność. Toczę bowiem spór o sprawy zasadnicze dla osadzenia naszej tradycji naukowej w obecnych i przyszłych dokonaniach. Pedagogika w Polsce jest na zakręcie i grozi jej poślizg wynikający z wielu przejawów nieodpowiedzialności za własne dziedzictwo i za zbyt szybkie i powierzchowne parcie do sukcesów instytucjonalnych, bez należytej refleksyjności dotyczącej własnego osadzenia w przestrzeni z jednej strony akademickiej humanistyki, a z drugiej strony w ogromnej skali przeobrażeń w praktyce społecznej i świadomości kulturowej, nie zawsze idących w stronę niosącą nadzieję na demokrację, obywatelskie zatroskanie i kulturowe zakorzenienie w świecie wartości, symboli, złożoności losów i paradoksalności prawd, które trzeba umieć udźwignąć, aby można było się z nimi zmierzyć i móc uczestniczyć w dalszych przeobrażeniach cywilizacyjnych. Pora na ciężką pracę, intensywne myślenie i śmiałość walki o ważne sprawy.

Pamięć symboliczna w edukacji i w pedagogice PRL-u

Jeśli na kulturę patrzeć z perspektywy „pamięci symbolicznej”, jaka może się stać naszym udziałem i dalej dziełem, przy odpowiednim wysiłku samokształceniowym, a następnie zwrotnym jej wykorzystaniu dla twórczego wyrażania własnych, w tym trybie przetworzonych trosk i przebudzeń myślowych, to można zaryzykować dramatyczne twierdzenie. Chodzi o to, że kultura humanistyczna jest szczególnym rodzajem troski o to dziedzictwo symboliczne, jako sposób na ciągłe od nowa ocalanie nas samych przed zagrożeniem upadku człowieczeństwa jako bycia kulturowego. Prywatnie mamy prawo się o to nie troszczyć, proszę bardzo, natomiast zawodowo, jako humaniści i jako obywatele, jako nauczyciele i ludzie kultury już niekoniecznie, bo tu już uzgadniamy także wspólnotowe obowiązki i zadania edukacyjne o charakterze misji międzypokoleniowej i cywilizacyjnej. I tu już żarty się kończą.

Kojarzenie głównej funkcji edukacji z przygotowaniem zawodowym do rynku pracy jest przejawem analfabetyzmu kulturowego – można tę kwalifikację rozwinąć: zwielokrotnioną zbrodnią i barbarzyństwem, szaleństwem i szalbierstwem niedouków etc. – ubranym w rzekomą troskę o los młodych ludzi, ale tylko po to, by nie produkować w szkołach bezrobotnych przez zbyt ogólne wykształcenie1. Naiwność, głupota albo cynizm prowadzą stąd do notorycznego likwidowania kolejnych przyczółków „ogólności” humanistycznej, także na studiach wyższych, skąd redukcyjna presja na przyuczanie zawodowe i to jeszcze okrojone do tego, co bezpośrednio „przydatne”, „mierzalne”, „praktyczne”. Zapomina się o tym, co warunkuje podmiotowość, autonomię w myśleniu i kulturę współżycia i działania obywatelskiego, a także uczestnictwa w kulturze i symbolicznego nasycania człowieczeństwa, choćby w zakresie wyrażania własnych przeżyć i zdolności do otwierania się na innych. Tym bardziej jest to redukowanie funkcji i celów edukacji tragiczne, śmieszne i żałosne, że ta rzekoma troska i szlachetność w zakresie ułatwiania edukacją wejścia na rynek pracy zaprzecza wszystkiemu, co wiemy w kategoriach profesjonalnych od największych pedagogów, także o jakości kształcenia zawodowego i o rozwijaniu kultury profesjonalizmu, która wymaga kultury ogólnej, bez której skazuje się kształconych na wydziedziczenie z kultury, a zwrotnie niszczy szanse na jakość bycia człowiekiem w świecie, w którym życia nie da się zredukować do postawy pracownika zarabiającego na życie z jakimś ograniczonym praktycznie przygotowaniem do zawodu2.

W szczególności, jak się okazuje, wpadamy w taką pułapkę, z częściowym błogosławieństwem niektórych środowisk pedagogicznych, przez niezrozumienie, że fenomen pedagogiki kultury w historii naszej myśli to nie był epizod dotyczący wąskospecjalistycznego zakresu zawężonych zainteresowań, ale strategiczne i nadal zasadnicze ugruntowanie rozumienia tego, na czym polega uwikłanie edukacji i losu jednostki w ich stosunek do kultury jako podglebia dla naszego wrastania w świat i to dla całej pedagogiki współczesnej. To niezrozumienie fenomenu pedagogiki kultury daje o sobie znać także w instytucjonalnej niezdolności do zaprojektowania sensownej obecności problematyki etycznej i religijnej w toku edukacji. Wyraża się to poprzez mylenie funkcji kulturowej i troski o rozwój etyczny kształcących się z kompromisami politycznymi i oddaniem pola edukacji lokalnym mechanizmom socjalizacyjnym, redukującym troskę o rozumienie tradycji chrześcijańskiej do samego katolicyzmu, a zarazem już na samym początku edukacji spychającym miejsce etyki i rozwoju moralnego na jakiś margines, rodzący jeszcze odruchy cynizmu i demoralizacji, w ramach szkodliwej alternatywy – etyka czy religia.

Jednym z rezultatów rozważań i rekonstrukcji w tej książce jest upomnienie się o wizję edukacji, jaką znajdujemy głęboko zakorzenioną już wraz z odrodzeniem Polski po 1918 roku w tradycji pedagogiki międzywojennej, w której doszło do ogromnej mobilizacji intelektualnej grona znakomicie wykształconych postaci, stanowiących wręcz pokolenie urodzonych w latach 80. XIX wieku, zjednoczonych marzeniem wręcz renesansowym, aby kraj miał godną siebie i możliwie najlepszą oświatę, jej program i nauczycieli. Część z tego pokolenia, z czego nie zawsze zdajemy sobie sprawę, żyła w PRL do lat 70. i została zjednoczona dodatkowo doświadczeniem własnej marginalizacji i częściowego przynajmniej zmarnowania tej wielkiej idei i własnego dorobku3. W myśl tej wizji, rozwijanej i gruntowanej w stanie wiedzy i trosk etycznych o szanse rozwojowe jednostek i grup społecznych, jak i całego narodu w kraju powracającym z niebytu, a mającym od wielu pokoleń tęsknoty za wolnością, niepodległością i podmiotowością kulturową i obywatelską,

Przy takim podejściu spora część dzisiejszych oficjalnych strategii uzawodowienia programów szkolnych i podporządkowania edukacji rynkowi pracy jest zdumiewającą zdradą żywotnych interesów człowieka jako rozwijającej się jednostki, psuciem społeczeństwa w jego potencjale twórczym decydującym o przyszłości i degradowaniem kultury w jej możliwości zakorzeniania bytu codzienności w głębi symbolicznej i dystansie czasowym wobec chwili w teraźniejszości. Jest to niszczenie edukacji jako procesu paradoksalnie zwiększającego szansę na dostęp do skarbnicy dziejów, w rozumieniu dziejowości jako przestrzeni, w jakiej możemy się przy pewnym wysiłku zakorzeniać, zanurzać do woli, jako źródle naszego wyrastania poza i ponad siebie i wbrew naszym nieuchronnym ograniczeniom i ułomnościom, decydującym o naszej nieustannej acz uniwersalnej niepełnosprawności kulturowej. Podstawowym wyzwaniem dla edukacji jest dwoistość człowieka rozumiana jako uwikłanie w napięcie między społeczną codziennością krzątaniny w świecie a kulturową dziejowością naszego duchowego zaplecza i podłoża4. Żadna pedagogika w praktyce ani w teorii nie ma prawa ignorować tej okoliczności, stanowiącej tyle szansę, co przekleństwo. Nie ma wartościowej ramy ogólnej dla pedagogiki bez zrozumienia złożoności naszego bycia, wpisanej w napięcia dwubiegunowych5 odniesień w świecie.

Z jakiegoś powodu to, co było udziałem wielkich polskich pedagogów z pokolenia lat 80. XIX wieku (i które twórczo pracowało do lat 70. XX wieku), nie przebiło się do świadomości dominującej u nas sto lat później, a nawet zostało zablokowane jako zbędny element rozumienia świata działań wychowawczych, cofając nas do stanu niegodnego naszej tradycji i ustanawiając dominację zupełnie innej kultury akademickiej w pedagogice6. Książka ta pokazuje, co ten „dominujący dyskurs interpretacyjny”7 w pedagogice zasłonił i uniemożliwił, gdy mówi o teorii, o historii, a nawet o postaciach, których dokonania stanowią jedno wielkie jego zaprzeczenie, czego interpretatorzy w ten dyskurs uwikłani rzecz jasna nie są żadną miarą świadomi z powodu strukturalnej ułomności swego sposobu postrzegania i rozumienia.

Przestrzeń akademicka i kultura intelektualna nie są obszarami, w których wolno bezkarnie manifestować pogardę, lekceważenie czy choćby tylko obojętność dla przeszłości i jej dokonań, mimo że zbyt wielu z nas ich impulsy nie są potrzebne do umownej kariery, jako jej zobowiązujące dziedzictwo. Stąd tyle nonszalancji i efektów braku wgłębienia się w historię myśli własnego pola dociekań. Rozmaici „badacze”, coś tam sobie badający „na stopień” akademicki w możliwie wygodnym, wąskim zakresie, nie czują często potrzeby zmagania się z historią własnej dyscypliny, dla wydobywania z niej potencjału i narzędzi. Do wrastania w historię się dorasta. Do tej potrzeby dojrzewa się na bardzo zaawansowanym etapie własnego rozwoju intelektualnego, zwykle wcześniej zostawiając takie zadania historykom, zadowalając się naiwnie strzępkami wiedzy i obiegowymi skojarzeniami podręcznikowymi bądź niszcząc wartość dziedzictwa słabą kulturą czytania. Można bowiem taką potrzebę mieć i ją podejmować, a zarazem nie mieć szans na wartościowy wynik z powodu ułomności przyjętej kultury czytania, stanowiącej nie tylko sito selekcyjne, ale także destrukcyjnie skierowany reflektor za dużo pozostawiający w cieniu czy wykrzywiający znaczenia8. Ale może to być także ułomność nie indywidualna, ale wręcz dominująca w środowisku. Taką przeszkodą epistemologiczną mógł być i był marksizm, a także pozytywizm czy funkcjonalizm; czasem tworzy je pojedyncze dzieło czy dominująca instytucjonalnie postać czy krąg, jak w polskiej pedagogice powojennej, co w tym ostatnim przypadku udowodnię. Ujmując to szerzej za A. Touraine’em, warto stwierdzić, że

Pamięć symboliczna tekstów rozumiana jest przeze mnie jako przestrzeń impulsów w postaci znaczeń, które pozwalają nam na trzy wybuchowe przesilenia rozwojowe, bez których duchowość ludzka pozostaje ułomna, jeśli nie jałowa, nie mając się czym żywić: dostarcza nam treści, którymi zaczynamy się przejmować, a na które mogliśmy być wcześniej nieprzygotowani; które przez to otwierają nam oczy na zbiorową amnezję, oszustwo i jałowość poznawczą, przejawy wręcz zbiorowego szaleństwa, dominujące wokół nas, co widać dopiero po wstrząsie przebudzenia i otwarcia oczu ze zdziwieniem, że tak można i wolno; a wreszcie generuje przemianę wewnętrzną tożsamości, w wysiłku zrozumienia siebie poprzez ocalenie pamięci symbolicznej o wielkich, do których nie dorastamy albo ponad których wcześniej nie wrastając, nie zakorzeniając się, nie umiemy wyrastać. Pamięć symboliczna jest zagrożona, gdy nakładają się na nią rozmaite sztuczne konstrukty, niszczące kontakt źródłowy, podkładające nie tylko treści o charakterze reduktów (streszczeń streszczeń... lub wykładni wykładni...), ale także pod nie treści dokładnie odwrotne, niszczące sens symboliczny nazw zastępowany czymś stanowiącym tamę w źródłowym sensie9.

Książka ta jest opowieścią o spotkaniach duchowych, wynikających ze zmierzenia się z pamięcią symboliczną polskiej pedagogiki międzywojennej i znaczeniem jej zablokowanego ideologicznie echa symbolicznego w okresie PRL-u w trosce o ocalenie tej pamięci symbolicznej o nich jako kapitału kulturowego, skarbca impulsów rozwojowych i warunku odrodzenia kulturowego akademickiego środowiska polskiej pedagogiki na nowe stulecie. Chociaż i tak pokazuję tu tylko minimum, wymagające rozwinięć i poszerzeń o nowe teksty, konteksty i postaci, to jest to próba odwrócenia wyroków historii społecznej i politycznej, zapadłych z udziałem części środowiska powojennego na uniwersytetach, odsuwających w cień czy na margines dokonania, mogące się stać nadal dla nas życiodajnymi, jeśli potraktujemy je na serio i potrafimy z nimi się twórczo konfrontować. Nie jest przejawem takiej postawy deklaratywne uznanie, gdy tylko namaścimy ich statusem klasyków10, czy tym bardziej gdy zadowolimy się zadekretowaniami wcześniejszej krytyki, pisanymi często z jedynie słusznych pozycji ideowych, albo ustanawiającymi pozycje dominacji osób niegodnych swoich przedwojennych nauczycieli czy mistrzów11. Nie jest wykluczone, moim zdaniem, że pokutuje tu nawet oświecony cynizm, którego dobrą dla naszych celów charakterystykę dał Georg Simmel w swojej Filozofii pieniądza:

Nie chce nam się przez to czytać klasyków, bo ma wystarczyć samo ich pomnikowe uznanie bądź jego namiastka w postaci jakiegoś cytatu bez znaczenia, banalnych ozdobników ilustrujących jałowy kontakt z dziełami poprzez banalne przypisy nieznamionujące głębi ani powagi. Ma wystarczyć, że są obecni powierzchownie w rytualnym obiegu. Przydają się wszystkim i do wszystkiego, gdy zarazem nie ma możliwości wskazania, o co walczą na serio i przeciw czemu ich głos się podnosi, zwłaszcza dzisiaj; w czym niosą żywą myśl dla współczesności i w czym dramatyzują nasze jej rozumienie. Co więcej, nie wiemy często, jak to zrobić, żeby czytać ich z sensem współczesnym, albo zostawiamy to innym, uznanym za specjalistów, np. historykom, przypisując poszczególne wielkie postaci do rozmaitych małych poletek sfragmentaryzowanego dyskursu, zamykając sobie drogę do wspólnoty z najcenniejszymi postaciami pracującymi w pełnym obszarze podstaw dyscypliny. Zbyt często też sposoby przywołania takich postaci niosą znamiona uzurpacji, blefu i zdegenerowania interpretacyjnego, bez szans na nawiązanie kontaktu, bez troski o rozumienie ich znaczenia i wspólnotę dążeń. Tymczasem trosce o fragment zawsze musi przyświecać pragnienie ocalenia, odzyskania wagi założonej całości, próba ogarnięcia pełni, do której ten należy, inaczej przerwanie tego koła hermeneutycznego między częścią i całością będzie niosło niepowetowane szkody i dla fragmentu, i dla ogarniającej go całości, a tym bardziej dla podmiotu tego ułomnego wysiłku, tracącego życiodajne impulsy dla własnego przetrwania i rozwoju, czasem i zbawienia duchowego w obliczu pustki, bezsensu, samotności, zagubienia i rozpaczy, albo właśnie przeciwnie: pychy, cynizmu, ślepoty i agresji, niedopuszczających do głosu niczego wartościowego ani tym bardziej zbawiennego.

Źródłem dramatycznej trudności w budowaniu dojrzałego dyskursu w danej dyscyplinie naukowej jest dominacja zjawiska tygla, polegającego na tym, że prace i nazwiska w zakresie danej problematyki traktuje się często jako jednorodnie i jednocześnie wrzucone do kotła, w którym mieszają się możliwe odniesienia czy przywołania. W takim tyglu czy kotle jesteśmy w przestrzeni bez porządku, nawet na potrzeby robocze, obracamy się w chaosie, w którym nie ma już względu ani na kolejność powstania, ani na kolejność znaczenia, ani na hierarchię wagi i poziomu podejmowania refleksji i głębię argumentacji. Krótko mówiąc, nie ma odróżnienia literatury drugorzędnej od pierwszorzędnej ani jakości odniesień do ustaleń z drugiej ręki albo sprawozdań z trzeciej ręki, zamiast sięgania do źródła dla weryfikacji, dla konfrontacji w celu uwalniania się od bycia zakładnikiem streszczenia, następnie streszczenia streszczenia i jeszcze dalszych niekontrolowanych już zapośredniczeń. Coraz częściej można znaleźć podręczniki, w których autorzy (także bez znaczącego doświadczenia) powołują się na klasyków dyscypliny czy inne znaczące postaci, przywołując wiedzę o nich z innych prac autorów, których roszczenia do wiarygodności się nie weryfikuje, a zakłada jako nieproblematyczne, gdzie wystarczy często lokalne uwikłanie i wyrobienie sobie statusu odniesienia zwalniającego z obowiązku jego krytycznej konfrontacji ze źródłami pierwszorzędnymi. Stąd się biorą nie tylko przejawy cytowania z drugiej ręki, ale powołania na opinie drugorzędnych odniesień, o których poziomie, jakości czy sensowności nie umie się nic powiedzieć poza ślepym naśladowaniem. Dotyczy to zarówno przypadków powielania opinii pochwalnych, jak i krytycznych, które mogą być nieprawomocne, niepogłębione, powierzchowne w jakości odniesienia i zamykające przez to dostęp do tego, co poza takim odniesieniem dałoby się tam odkryć samodzielnym wysiłkiem wnikliwej penetracji, stosując rozmaite narzędzia czy perspektywy interpretacyjne. Co gorsze, często za dobrą monetę bierze się wypowiedzi uwikłane biograficznie w fakt znajomości analizowanego autora przez nominalnych uczniów czy współpracowników. Bardzo często okazuje się, że znajomość z autorem zastępuje zdolność do głębokiego zaznajomienia się z jego tekstami bądź stanowi przeszkodę w znalezieniu perspektywy rozumienia jego dokonań intelektualnych z innego poziomu czy zakresu analizy czy krytyki niż ta, której oczekiwałby zainteresowany czy chcieliby „depozytariusze” stojący na straży jego hagiografii, jako rzekomi reprezentanci „szkoły” czy tradycji. Powstaje wówczas zła tradycja, której szkodliwego charakteru często już się nie da ani obnażyć, ani nawet uczynić przedmiotem poważnej dyskusji. Bywają tymczasem uczniowie czy kontynuatorzy jedynie nominalni, którzy nigdy nie dorośli do funkcji ani miejsca rzeczników wielkości twórcy tradycji czy szkoły. Jeśli zdarzy się, że są niezależnie od tego twórczy i oryginalni, to z czasem tworzą zupełnie odmienną perspektywę, nie chcąc zawłaszczać wcześniejszego źródła, gorzej jest, jeśli są niezdolni do zobaczenia nawet tego, iż własnymi odczytaniami nie dorośli do odegrania roli przybliżających wagę danej tradycji czy jej źródła, a nawet stają się przeszkodami epistemologicznymi, blokującymi dostęp do wyjściowej treści poprzez jej wykładnię czy wykładnię wykładni. Tak niszczy się jakość dyskursu i kultury umysłowej, czekając na próbę przywrócenia obecności samych źródeł poprzez podjęcie wysiłku przez jakiegoś śmiałka albo szaleńca, by nie zawierzać fikcyjnym autorytetom, a samodzielnie zmierzyć się z tym, co ci usiłowali zakryć.

Chcę tu mówić i pisać na serio, dzielić się efektami rekonstrukcyjnymi i krytycznymi wysiłku samokształceniowego podjętych lektur, zdając sobie sprawę z ryzyka, jakie podejmuję12. Muszę przez to narazić się wielu w znanym mi otoczeniu uniwersyteckim, ale nic nie poradzę, że w ostatniej dekadzie swojej twórczości akademickiej, jako sześćdziesięciolatek, mam nieodpartą potrzebę toczenia najpoważniejszego w życiu sporu w obronie wielkości naszej tradycji akademickiej w środowisku polskiej pedagogiki, przeciw dominującym w nim wyobrażeniom, praktykom i interesom. Robię to także z pozycji pesymistycznego buntu na to, co w wielu miejscach zaczęło dominować jako norma, jako obowiązująca wykładnia, jako rzeczywistość tak zapamiętana w rytualizacji swoich pozorów i fikcji, że już stająca się antyświatem akademickim, nierozpoznającym swojego ontologicznego niebytu. Poza rozmaitymi mechanizmami typowymi dla sfer praktyki kulturowej, zwykle niewymagających szczególnej troski o zachowanie pozorów w rywalizacji o władzę, szczególnie tu ciążą – nie tylko jako spuścizna zadekretowań z czasów PRL-u – skutki uprawiania teorii i historii myśli pedagogicznej czy niektórych jej subdyscyplin, sankcjonujące efekty zagłuszeń, przemilczeń, mało wnikliwych lektur, słabego zaangażowania w trosce o zrozumienie ewolucji pedagogiki w kontekście pod wieloma względami dojrzalszych i rzetelniej rozliczających się z mechanizmów uznania akademickiego dyscyplin, takich jak socjologia, psychologia czy filozofia. Nie mając wpływu na wiele z tych zjawisk, uważam, że pora zmierzyć się na serio ze schorzeniami dyscypliny, które mogą już tylko pogłębić degenerację i degradację intelektualną środowiska i to jeszcze jako procesy toczące je lokalnie przy zachowaniu niezbędnego w środowisku akademickim sztafażu rytualizacji pozoru. No bo jakżeby inaczej.

Choć rozmaite zjawiska dotyczą mechanizmów władzy i reprezentacji oraz zachowań, w których najlepiej czują się – jak pisał P. Bourdieu – „doksozofowie, uczeni pozorni i uczeni sztuki pozoru”, sankcjonujący własną twórczością rozmaite praktyki wieloletnich wywłaszczeń, uzurpacji i zadekretowań, które mnie tu interesują głównie w sferze tradycji akademickiej, to są powody, dla których warto uznać, że „badanie władzy w sferze nauki można znakomicie ograniczyć jedynie do kwestii o zabarwieniu epistemologicznym” (por. Bourdieu 1984, s. 91, 123; zob. także s. 87–136). Takim założeniem zamierzam się tu kierować, mimo że losy wielu postaci z naszego życia umysłowego, nie tylko przecież w tym czy innym środowisku, bywały w czasach PRL-u dramatyczne, z odsuwaniem od wykładów, z zapisami cenzuralnymi, z byciem ofiarami uzurpatorów cieszących się przychylnością realnych, także co do skali szkód i krzywd, mechanizmów stricte politycznych, ideologicznych, nawet w formie mafijnej zbiorowego, instytucjonalnego bojkotu13. W takiej aurze powstające podręczniki, przeprowadzane stopnie naukowe i dokonywane wybory reprezentacji nie mogły nie uszkodzić zbiorowego rozumu środowiskowego i nie przynieść przejawów z tym uszkodzeniem związanych. Niektóre dokonane w tym trybie fakty doprowadziły do zadekretowania rozmaitych wyobrażeń, których efektów preparacji wielu nie jest w stanie rozpoznać, biorąc je za dobrą monetę z obiegowych, powielanych nagminnie sformułowań i skojarzeń, sankcjonowanych przez publikacje niepoddane z jakiegoś powodu gdzie indziej normalnym praktykom debaty i krytyki akademickiej.

Zastrzegam także, że poniższy tekst ma w intencji piszącego także rozmaite ambicje (i mam nadzieję, także realne walory) zwykłego podręcznika akademickiego w różnych obszarach badań i dydaktyki uniwersyteckiej w pedagogice14, którego dawka informacyjna i rekonstrukcyjna może być wartością samą w sobie, nawet gdybym w jakichś ocenach nie miał tu racji. Kieruję się bowiem intencją interesownego czytania ważnych autorów, z których wydobywam inspiracje odważne teoretycznie, mimo że osadzone w dyskursie mającym już status historyczny i związane z tym słabości i ograniczenia. Śledzę ewolucję tropu myślowego, który związany ostatecznie z kategorią dwoistości i jej osadzeniem w dorobku B. Suchodolskiego ma „wielką wartość heurystyczną dla całej humanistyki polskiej, zwłaszcza dla pedagogiki” (Kwieciński 2005, s. 115), okazał się obecny w tradycji polskiej myśli pedagogicznej okresu przedwojennego z jednej strony, a daje o sobie znać w najbardziej zaawansowanych przejawach współczesnej humanistyki i nauk społecznych w ostatnich dekadach z drugiej, co unaoczniam zwłaszcza odniesieniem do prac znakomitego socjologa i humanisty Norberta Eliasa.

Efekty zaprezentowanych badań sytuują się na trzech planach narracyjnych, omawiam je z nadzieją, że każdy z nich będzie osobno wykorzystywany, niezależnie od zastrzeżeń do któregoś z pozostałych. Mamy tu bowiem plan rekonstrukcyjny, rzucający nowe światło na koncepcje i nadal aktualne dokonania wielkich postaci naszych pedagogów, prowadzący analizy nie bez krytyki, dystansu i rozmaitych niuansów. Te wynikają z drugiego planu niosącego „współczynnik humanistyczny” autora jako rekonstruktora, zarazem osadzający rekonstruowany obraz w szerszej perspektywie reprezentującej przyjęty sposób interpretacji, jego uzasadnienie oraz przedłużenie w najnowszej humanistyce ostatnich dekad. I wreszcie, trzecim planem przenikającym całą narrację jest zarys, w różnych miejscach pogłębiany, metodologii dwoistości jako strategii badawczej dla całej pedagogiki, której nie wolno już ani przeoczać, ani nie włączać w analizy krytyczne i próby opisu rozmaitych zjawisk pedagogicznych. Chodzi więc w sumie o to, aby „przełom dwoistości” najpierw odtworzyć w historycznym dziedzictwie narracji pedagogicznej, następnie go osadzić w dającym mu szersze uprawomocnienie stanie współczesnej humanistyki i nauk społecznych, by na końcu upomnieć się to, aby tak rozpoznany (w dwoistym splocie historii i teorii15) materiał stał się generatorem przeobrażenia dominującej dzisiaj świadomości metodologicznej badaczy i uruchomił serię badań na różnych obszarach pedagogiki, zjednoczonych dążeniem zgodnym z wielkim dokonaniem zrekonstruowanych tu postaci, jakim stało się zaprogramowanie dla całej pedagogiki przełomu dwoistości. Jego waga jawi mi się nie tyle jako wyraz jakiegoś jednego z wielu paradygmatów pedagogicznych, ile wręcz jako przekroczenie progu stanowiącego minimum paradygmatyczności, minimum teoretycznej zatem dojrzałości, poniżej którego pozostało wielu współczesnych reprezentantów dyscypliny po dziś dzień.

Zarazem znaczne dopuszczenie do głosu rekonstruowanych autorów, w rozbudowanych czasem cytatach, wychodzi tu naprzeciw okoliczności, że ich prace, w większości przedwojenne czy z edycji już niedostępnych, coraz rzadziej są czytane, a co więcej – pozostały często niedoczytane nawet przez tych, którzy je cytują, sądząc mylnie, iż są dawno po nich i ponad nie. Twierdzę, świadom stanu literatury obiegowo u nas dominującej dla celów dydaktycznych (w pedagogice ogólnej, teorii wychowania, w andragogice i innych) czy jako przejawy badań nad historią myśli pedagogicznej, że niejedno udowodnię jako zafałszowanie, spłycenie i szkodę wyrządzaną naszej tradycji i naszej obecnej kondycji akademickiej w pedagogice. Ponieważ książka ma zupełnie inny cel badawczy i stara się sprostać wyzwaniu zupełnie innego kalibru, i sama się rozrosła w swoim głównym zadaniu, zrezygnowałem ostatecznie, także na sugestię recenzentów, z omawiania i dokumentowania rozlicznych przykładów postaw, tekstów i wyobrażeń, które tym samym obalam, odsyłając do lamusa. Kto zechce, sam sobie je skojarzy poprzez zwykłe porównania merytoryczne. Stąd rys polemiczny jest tu ograniczony do minimum i przeniesiony w obręb samych rekonstrukcji, których nie dokonuję bez dyskusji. Zamiast jednak krytykować to, kto i jak „poczynił poważne szkody w świecie uniwersyteckim” (Touraine 2011, s. 35) w odbiorze naszej tradycji16, skupię się na pozytywnym wysiłku odzyskania, przywrócenia do życia zagubionego, zmarnowanego, zagłuszonego tropu wielkości dyskursu, dla pedagogiki ufundowanego przez wielkie pokolenie lat 80. XIX wieku17. Dlatego też znając rozmaite publikacje zbiorowe i prace indywidualne, zajmujące się podobną problematyką, rezygnuję z ich omawiania czy nawet przytaczania, traktując je w większości jako mało przydatne czy znamionujące ułomności typowe dla literatury drugorzędnej czy drugiego planu18. Nawet nie uświadomiono sobie, że o „pokoleniu” trzeba umieć tu mówić, co by dodatkowo unaoczniło skalę szkód, jakie pedagogika polska po wojnie sama sobie uczyniła, poza presją przeideologizowanego otoczenia i jego uzurpacji.

Ogólnie jednak nie uważam, aby przemilczanie i nienazywanie po imieniu patologii służyło skutecznie przeciwstawianiu się jej w środowisku akademickim19. Kaliber podjętych tu zadań i ich rozległość zobowiązują jednak do czegoś innego. W tomie już o takiej objętości, spowodowanej troską o ochronę pozytywu, nie ma ostatecznie na to miejsca. Sprawy obrachunków z małościami akademickimi odkładam na inną okazję, skoro tak zajmująca i ekscytująca, a tym bardziej absorbująca jest robota zgoła podstawowa odczytania prawdziwej wielkości pozostawionej nam w spadku spuścizny, wraz ze śledzeniem jej dojrzewania do perspektywy, bez której nie da się pomyśleć dalszego rozwoju nauk pedagogicznych w Polsce, najwyraźniej przeżywających stagnację i dotkniętych wieloma ułomnościami, o których zwykło się nie dyskutować.

O czytaniu i pisaniu historii myśli pedagogicznej

Jeśli mamy mówić i myśleć o kulturze akademickiej lat 90. i później w polskiej humanistyce i naukach społecznych, w tym zwłaszcza rzeczywistości środowisk pedagogicznych, w terminach przełomu20 czy początku nowej epoki, jako zobowiązania i szansy, to przede wszystkim w sensie ciągle jeszcze niepodjętego ani nawet nieuświadomionego sobie zadania nowego namysłu i nowej lektury, odnawiającej znaczenia tradycji międzywojennej i zarazem odmawiającej uznania powojennej tradycji jej zaszufladkowania i marginalizacji. Nie zdajemy sobie w większości ciągle sprawy z tego, jak bardzo tętniąca życiem intelektualnym, zaspokajaniem głodu wiedzy, ale i zaangażowaniem w dzieło budowy zmartwychwstałego świata państwowości polskiej (w tym oświaty, sztuki i nauki) była nad Wisłą przestrzeń lat 20. i 30. w ubiegłym stuleciu, a nawet wcześniej, wręcz od początku życia pokolenia lat 80. XIX wieku21, skoro B. Nawroczyński mógł w swoim opisie Polskiej myśli pedagogicznej przed wojną wydzielić zjawisko „pedagogiki wzmożenia duchowego (1886–1914)” (por. Nawroczyński 1938, s. 101–172). Zapominamy także, że część ze znaczących postaci tego czasu, tworząca zręby pedagogiki w latach przedwojennych, która przetrwała zawieruchę wojenną i prześladowania stalinowskie, żyła w Polsce powojennej jeszcze długo, czasem przez trzy dekady, nie mogąc jednak w pełni spożytkować swoich sił i możliwości, z ogromną stratą dla dyscypliny, choć za przyzwoleniem nie tylko biernym środowiska akademickiego. Milczenie o tej winie jest dla mnie przygnębiające.

Tradycja ta oraz jej wielkość i potencjał, w tym także jej twórcy i ich dorobek, zostały zepchnięte w rozmaite marginalizacje i niebyty czy w spłycone wykładnie i ideologiczne napiętnowania z pozycji dominacji „urzędowego” marksizmu oraz w trybie dominacji instytucjonalnej osób, nawet wyrosłych z grona tych wielkich, żyjących jeszcze po wojnie (część czołówki aż do lat 70.). Nowe postaci, wiele zawdzięczając swoim nauczycielom, nie zawsze potrafiły sprostać już nie tyle wdzięczności, ile obowiązkowi bycia twórczymi kontynuatorami ich dorobku, choćby w sensie asymilacyjnego przezwyciężenia, czy dokładniej „asymilacji przezwyciężającej”, którą postulował Leszek Kołakowski w odniesieniu do psychoanalizy, w której punktem wyjścia dla humanisty jest obowiązek asymilacji wszystkiego,

Zauważmy przy okazji, że w tym samym miejscu L. Kołakowski uczula na pewien warunek dojrzałej kontynuacji jakiegoś dorobku w nauce, zwłaszcza „w dziejach żywotnych teorii humanistycznych”, w których albo chodzi o zajmowanie się „uściślaniem i ograniczaniem znaczenia regularności spostrzeżonych”, jak w naukach przyrodniczych, albo o „najogólniejszy kierunek zainteresowań lub też postrzeżenia tak banalne w ogólności swojej”, choć wiele zawdzięczają temu, kto, jak Zygmunt Freud w psychoanalizie, dał „początek owej problematyce”:

Każda epoka myślowa wytwarza zarazem swoją wizję tradycji i twierdzę, że wizja dorobku polskiej pedagogiki okresu przedwojennego, jaka u nas dominuje, będąc dziedzictwem epoki, jaka poślizgiem przeszła z PRL-u do obecnej rzeczywistości akademickiej, trwa i niestety ma się dobrze, nie tylko jest krzywdząca dla wielkich postaci, o których tu piszę, ale także jest szkodliwa dla dalszego rozwoju polskiej pedagogiki i groźna, bo sankcjonuje fikcje intelektualne, fałszywe autorytety, arogancką dominację rozmaitych miernych układów środowiskowych23. Co najgorsze, wpisuje się w trwającą lata, jak nie dekady, degradację, a dokładniej autodegradację pedagogiki akademickiej, przyzwalając na patologię często dominowania w niej lokalnie postaci niedźwigających wielkości tradycji, której stały się kuriozalnymi „depozytariuszami”. Pora na nowe odczytania, zapewne różnorodne i różnokierunkowe, byle rzetelne, głębokie i twórcze, spuścizny przedwojennej polskiej pedagogiki, której nie da się – wbrew próbom, zaklęciom i podręcznikowym matrycom – zamknąć w getcie „pedagogiki kultury”, ani przywoływać jedynie ilustracyjnie, pozorując ogarnięcie. Czas skończyć z rozpasaną arogancją24 wobec tej tradycji, co daje o sobie znać zarówno wtedy, kiedy się ją obojętnie mija, co najwyżej uprzejmie cytując coś bez głębokiego znaczenia i zrozumienia, jak i wówczas, gdy się ją paternalistycznie chwali i autorytarnie ustawia jako etap już „po nas”, mimo że samemu się jej nie dorasta do pięt i nie umie sprostać wyzwaniom czy choćby wzorcom, jakie wypracowała czy do których wdrażała w dialogu z najbardziej zaawansowaną wiedzą jej czasu. Pora podjąć wysiłek „asymilacji przezwyciężającej” także w stosunku do postaci, jakie nastały w naukach humanistycznych, często kosztem lekceważenia większych od siebie umysłów z okresu przedwojennego; dotyczy to także pedagogiki dorobku tak znaczących i wpływowych postaci, jak B. Suchodolski, i jego zbyt często bezkrytycznych współpracowników, uczniów i kontynuatorów. Trzeba się skupić zwłaszcza na śladach zatartych i zamazanych oraz na zaprzepaszczonej wiedzy, rozmytej w banalnych interpretacjach i obiegowych kliszach, za którymi nie idzie dramatyzm wyzwań, pułapek i dylematów. Inaczej nie ziści się postulat Bogdana Nawroczyńskiego „aby tworzyć na współczesnym poziomie i w sposób godny naszych wielkich tradycji” (Nawroczyński 1961a, s. 6). Tymczasem utrwala się stopniowo patologiczna tradycja nieznajomości tego, co wielkie w naszym prawdziwym dziedzictwie, które pozostaje zobowiązujące intelektualnie, mimo że nie obowiązuje w obiegowej codzienności. Źródłem tej patologii są zarówno niedostatki uniwersalności naszego wykształcenia w historii myśli pedagogicznej, jak i głębiej ukryty skutek iluzji afirmowanej większością prac B. Suchodolskiego, H. Muszyńskiego i innych rzeczników marksizmu, w nienajciekawszych na dziś postaciach, jakoby przełom w historycznym i dialektycznym pojmowaniu człowieka i świata przez Karola Marksa i jego następców, jak Włodzimierz Lenin, miał paradoksalnie zamykać wagę tradycji25 dla myślenia współczesnego, jako że wczytując się w nią, uzyskamy głównie przejawy jej nieprzystawania do nowego świata i nowych wyzwań. Naszym zadaniem (wręcz obowiązkiem moralnym) jest teraz uwolnienie się od skutków takiego zerwania ciągłości w naszej kulturze intelektualnej. W nawiązaniu do tytułu rozprawy B. Suchodolskiego z 1948 roku O rewizję tradycyjnej pedagogiki można powiedzieć, że zadanie, jakie przed nami stoi, to rewizja tradycyjnej postawy wobec dorobku pedagogiki międzywojennej i jej wielkich postaci, spychanych na margines, przez całe dekady, przez brak wartościowej perspektywy otwarcia, w tym rozumienia i wykorzystania twórczego.

Książka ta powstała wbrew mojemu początkowemu zamysłowi, wymuszona przez samą materię podjętych problemów i studiowane koncepcje, domagające się wreszcie pełniejszego potraktowania w zgodzie z ich potencjałem teoretycznym, zapleczem historycznym i postulatami metodologicznymi, a wbrew ich wąskim zaszeregowaniom i płytkiej recepcji. Przedstawiam tu przykłady monograficznej analizy siły i słabości koncepcji pedagogicznych w kontekście rozmaitych ujęć podejmowanego, choć często nienazwanego, wyzwania dwoistości jako paradygmatycznej właściwości zjawisk, procesów, działań i sytuacji w obszarach wychowania, kształcenia i opieki – wyzwania podjętego realnie w pedagogice przedwojennej i późniejszej. Są to przykłady pokazujące w szczególności, jakie opóźnienie daje o sobie znać w dyskursie pedagogicznym z powodu słabego odczytywania tradycji przez obecnie dominujące pokolenia badaczy i dydaktyków, zwłaszcza w zakresie stopniowo dojrzewającego rozumienia dwubiegunowego, dwustronnego, dwojakiego charakteru relacji między podstawowymi członami, wymiarami, aspektami i właściwościami działań pedagogicznych, przeciw ich redukcyjnym, jednostronnym i rozmaicie stereotypowym, schematycznym ujęciom.

Jestem w pełni świadom, że książką tą rzucam wyzwanie specjalistom z wielu dziedzin pedagogicznych: pedagogiki ogólnej, dydaktyki ogólnej, pedeutologii, tzw. pedagogiki kultury, historykom myśli pedagogicznej, pedagogom społecznym, teoretykom wychowania etc. Stawiam bowiem dobitnie tezę, że w większości nasze środowiska nie sprostały zadaniu takiego odczytania dorobku myśli pedagogicznej, zanim „nastąpili” na katedrach i w zakładach jako ich koryfeusze i kontynuatorzy myśli, by nasza tradycja, ta głęboka historycznie (B.F. Trentowski, Józef Hoene-Wroński) i obecna w jej późniejszych, kolejnych odsłonach pokoleniowych wielkich postaci (Jan Władysław Dawid, Henryk Rowid), aż po pokolenie „wielkiej czwórcy” (B. Nawroczyński, Z. Mysłakowski, S. Szuman, K. Sośnicki), została wnikliwie przyswojona i krytycznie przetrawiona w sposób dający ważne impulsy dla naszej obecnej współczesności. Takie zadanie sobie stawiam, z pełną zresztą świadomością, że to tylko część niezbędnego wysiłku. Aż prosi się o włączenie do tej strategii rekonstrukcji i odnawiania znaczeń w szerszym kontekście dorobek należącej także do badanego pokolenia H. Radlińskiej czy nowe odczytanie F. Znanieckiego. Mam nadzieję, że czytelnicy zrozumieją, iż podołanie temu wszystkiemu nie było tu możliwe.

Wiem, że mamy wiele okolicznościowych publikacji, wystąpień, konferencji czy prac na stopień, podejmujących próby zmierzenia się z dorobkiem tych postaci, które tu dalej omawiam w odniesieniu do podjętych lektur. Niektóre z nich przytaczam, często rozczarowany ich ustaleniami czy zastosowaniami. Zasadniczo konfrontację z literaturą drugiej ręki czy drugorzędną odkładam na inną okazję, gdyż książka i tak w próbie zmierzenia się bezpośrednio z wyzwaniem intelektualnym we własnych odczytaniach znacznie przekroczyła już ramy typowe dla książek badawczych. Nie byłbym sobą, gdybym jednak nie podkreślił, że zarówno cytowanymi, jak i wieloma tu niecytowanymi, więc niekrytykowanymi, choć znanymi rezultatami podobnych prób jestem bardzo zawiedziony, a nawet rodzą one we mnie bunt, ponieważ z rozmaitych powodów własnych ułomności nie tylko nie odkryły tropu, który tu okazuje się najważniejszy, ale także często nie są w ogóle w stanie żadną miarą czy propozycją zdać sprawy z wagi i rangi przywoływanych postaci i ich dzieł. Rozliczenie się z drugorzędnym i z drugiej albo i trzeciej ręki płynącym obrazem polskiej pedagogiki nie jest w tym momencie zadaniem do podjęcia. Uznane podręczniki również pozostawiają ogromny niedosyt, bo gubią perły, skupiają się na artefaktach czy na dziś jałowych, banalnych uogólnieniach, czyniąc z przywoływanych postaci, z krzywdą dla nich, artefakty kulturowe, obiekty „nieme kulturowo”, choć zwykle gołosłownie chwalone, jak przystało na klasyków. Tymczasem mamy do wykorzystania wręcz kopalnię idei, pomysłów, tropów i inspiracji, którymi mogłoby się żywić i ożywić ducha swojej dyscypliny niejedno pokolenie i niejedno środowisko badaczy i wykładowców. Przyswojenie tej tradycji może się dokonać jednak nie w jakimś automatycznym trybie, a tym bardziej nie bez pokonania oporów, nawyków i dominujących wykładni. Nie bez znaczenia jest wypracowanie perspektywy czytania, aby historia przemówiła teoretycznie, a teoretycy zdobyli niezbędną kulturę historycznej rekonstrukcji.

Początkowo w tej pracy kierowała mną jedynie chęć wznowienia mojej małej książeczki o „dwoistości w pedagogice B. Suchodolskiego”, z dołączonymi komentarzami odsyłającymi do innych postaci. Dopiero z czasem przerodziła się ona w trakcie wielu miesięcy samodzielnych studiów podstawowych w fascynującą i zaskakującą odkryciami przygodę spotkania z wielkimi duchami polskiej pedagogiki, z ich całościowym zamysłem i wysiłkiem, którym najwidoczniej kolejne pokolenia historyków, teoretyków, metodologów, badaczy i dydaktyków po prostu nie sprostały. Piszę to z pewnym bólem, ale i buntem, zwłaszcza że wielu uważam za swoich kolegów i przyjaciół. Często powodem tego niesprostania były późniejsze, dominujące, wąskie nastawienia badawcze, ideologiczne skłonności lub po prostu brak wysiłku zmierzenia się z wielkością i całością przedsięwzięć intelektualnych i kulturowych zarazem, związanych z ogromnym zaangażowaniem w sprawy edukacji, rozwoju pedagogiki i troski o przyszłość społeczeństwa polskiego i całej kultury. Omawiani tu dalej autorzy traktowali sprawy wychowania, szkoły, funkcjonowania nauczycieli tak na serio, jak gdyby każdy problem w tej przestrzeni to był problemat, czyli kapitalna, kluczowa kwestia, sprawa najwyższej rangi, której warto poświęcić wszystkie siły, szukać dla jej rozwiązania wszelkich możliwych sprzymierzeńców, otwierając się na to, co zrobili na jej rzecz inni. Nie chodziło tu nigdy o pisanie kolejnych prac na stopień i w drodze do kariery, nie było to związane z ustawianiem swojej pozycji, a tym bardziej nie było to wygodne moszczenie sobie jakiegoś przyczółka dyscyplinarnego i dawania sobie alibi do zajmowania się tylko skrawkiem, dogodnym badawczo lub rezerwującym miano kojarzone z jakąś jedną etykietą. Tu zawsze chodzi o całego człowieka, o pełnię wyzwań, pułapek i największych trudności, o projekt całościowy pedagogiki i losy społeczeństwa, widziane zawsze przez pryzmat troski o maksymalne sprzyjanie pełnemu potencjałowi każdej jednostki jako warunku troski o dobro wspólne.

Choć większość omawianych autorów spośród polskich pedagogów została już podręcznikowo, stereotypowo zaklasyfikowana jako reprezentująca „pedagogikę kultury” czy jakiś nurt, jak „nowe wychowanie” – ot, pewien historyczny kierunek w uprawianiu pedagogiki, który gdzieś tam zabrnął w ślepy zaułek, a potem został ustawiony w pejzażu stanowisk jako jeden z wielu, zastąpiony zwłaszcza świetlaną wersją „pedagogiki socjalistycznej” – okazuje się, że postaci te są na szczęście zupełnie innego formatu. Biły się one bowiem o całą pedagogikę i pełnię jej zadań i najwyższy możliwy (etycznie, historycznie, intelektualnie) poziom odpowiedzialności nauczycieli, szkoły i państwa, a nie o prawo do uprawiania jakiegoś skrawka pedagogiki (zajmowania się kulturą, więc i edukacją kulturalną, wychowaniem przez sztukę etc.) i to w pewien przebrzmiały już sposób (z ahistorycznym pojmowaniem wartości, z wyniosłym, elitarnym intelektualizmem, naiwnością historyczną etc.).

Pisząc te książkę, nabrałem druzgocącego dla takiego podręcznikowego stereotypu przekonania, że nic takiego nie miało miejsca w historii polskiej pedagogiki, iż zapanowała jakaś nasza zbiorowa ślepota albo z wygody ulegamy hipnotyzującej sugestii, z sukcesem wmawiającej nam, że świat jest inny niż w rzeczywistości. A świat tekstów jest na wyciągnięcie ręki, niektóre można jeszcze zdobyć na aukcjach internetowych i w antykwariatach czy szczątkowo w bibliotekach, utrudniających zresztą do nich dostęp, bo są to zwykle białe kruki przedwojenne. Nie sięgając po nie, zadowalamy się obiegową fikcją, czasem jeszcze utrwalaną pracami „na stopień” albo skryptami dydaktycznymi czy zbiorówkami konferencyjnymi, tworzonymi z udziałem osób nienależących de facto do wspólnoty naszej tradycji, a bywa nawet, że sprawującymi władzę akademicką w środowiskach z bezwstydną miną jej „depozytariuszy”.

Twierdzę, że tradycja ta, dziedzictwo wielkiego przebudzenia Polski międzywojennej w pedagogice to coś niezwykłego dla naszej współczesności początku XXI wieku. W tym sensie w szczególności nie było ani pedagogów kultury, ani pedagogiki kultury, a jedynie żyli i działali, wykonując ogromną pracę intelektualną, po prostu integralni pedagodzy – badacze, intelektualiści, ludzie kultury, zaangażowani obywatele, humaniści – odkrywający i uzasadniający, a także pokazujący możliwość zastosowań istniejącej wiedzy dla dobra oświaty i przyszłości kraju, wskazujący na minimum kulturowej wrażliwości obowiązującej dla każdej pedagogiki chcącej mienić się nią właśnie w sposób tego godny, a nawet najlepszy z możliwych. Paradoksalnie, uświadomiłem sobie także, że funkcjonowanie zakładów i katedr pedagogiki kultury, czy podobnie zwanych jednostek afirmujących pedagogikę ogólną w Polsce, nie służy zadaniu włączenia tego dorobku w obieg całej pedagogiki polskiej. Jest skazywaniem dorobku wielkich postaci historii polskiej pedagogiki na getto intelektualne, a zarazem jest skazywaniem nas samych na ślepotę, głuchotę, a także niemotę. Krótko mówiąc – jesteśmy na ogół niepełnosprawni w poruszaniu się po obszarze zobowiązującego nas dziedzictwa, niezbywalnego mimo rozmaitych sztuczek z przykrawaniem go do jakichś ram i gorsetów podziałów dyscyplinarnych jako pól, w których liczą się teraz nazwiska i dokonania zbyt często drugorzędne, dające sobie prawo do funkcjonowania akademickiego bez doświadczenia intelektualnego spotkania z najwybitniejszymi postaciami historii myśli pedagogicznej, odczytywanej na użytek rozwoju naszej inteligencji pedagogicznej i w trosce o to, jak ma funkcjonować wokół świat szkół wszystkich szczebli. Zarazem wagi dokonań teoretycznych pojedynczych autorów nie wolno kojarzyć z tym, co jawi się jako dominujące w świadomości potocznej czy w strategiach najbardziej wyrazistych i głośnych. Nie wolno też ich redukować do indywidualnych poglądów26, koncepcji, propozycji czy założeń. Okazuje się, że ani obiektywizacja polaryzująca nie zadowala, ani nie spełnia funkcji poznawczej subiektywizacja indywidualizująca ustalenia badawcze i strategie programowane dla całej pedagogiki czy ich relatywizacja wrzucająca wszystko do wspólnej kategorii „propozycji”, do przyjęcia lub nie, jak każda inna.

H. Rowid, stosując postawę odkrytą u B.F. Trentowskiego do jego własnego dokonania, unaocznił potrzebę wpisania postawy na serio wobec dziedzictwa myślowego tradycji w wysiłek czytania wymagający, by (1) najpierw przejąć się dorobkiem, z którym mamy się zmierzyć, (2) następnie podjąć wysiłek jego zgłębienia w procesie pozwalającym przetrawić poznane idee, po to aby (3) ostatecznie odróżniając ich słabości od rozpoznanych stron silnych i znaczących – umieć przezwyciężyć jego ramy i osadzenie historyczne, by dzięki niemu pójść dalej, dokonać postępu w ciągłości intelektualnej i poczuciu więzi z tradycją. Wydaje się, że kto tego nie potrafi, ten nie należy do wspólnoty z tymi, których duch spotkany na drodze refleksji pozwala wejść choć o szczebel wyżej w poczuciu bycia dłużnikiem myślenia, które już wykonało ogromną pracę, jakiej nie wolno zmarnować. Przezwyciężyć kogoś na drodze wspólnego dążenia do prawdy, do zmierzenia się ze światem można jedynie wraz z tym, z kim się mierzymy we wspólnym wysiłku, nie chodzi o to, by pokonać, zdeptać, zapomnieć czy z wyższością ustawić na pomniku martwego już i przebrzmiałego echa. Zwycięstwo jest możliwe wraz z tym, kto stanowi zaistniałe przedtem oparcie dla solidnego dalej myślenia i działania, któremu zawdzięczamy przesłanki pójścia choć o krok dalej, z kim potrafiliśmy spotkać się na serio, prawdziwie, a nie stosując rytualne chwyty pozorujące kontakt. Przezwyciężenie oznacza możliwe zwycięstwo ducha, co rozpoznaliśmy z Moniką Jaworską-Witkowską w dynamizmach inicjacyjnych opisanych w prozie Hermanna Hessego, dzięki (a) najpierw przeżyciu niezwykłości spotkania, nawet naruszającego nasze nawyki i przywiązania, trudnego do przyjęcia, co to w głowie się długo nie mieści, (b) otwarcia oczu, a więc i umysłu na nową perspektywę, pozwalającą zaistnieć przebudzeniu niosącemu nową możliwość z puli tych, co to same nie przyszyłyby do głowy, bo ktoś musiał je wskazać, przekraczając nasze ograniczenia, wreszcie (c) uruchomienia własnej pracy niosącej przemianę wewnętrzną naszego nastawienia, wynikłą z uznania przez nas konieczności afirmacji tego wcześniej dla nas niemożliwego impulsu (Jaworska-Witkowska, Witkowski 2010a). Realność takiego spotkania może być okupiona zagubieniem czy przeoczeniem innych ważnych tropów, ale czyni nas także dłużnikami, gdy spotkana wielkość pozostaje poza naszym zasięgiem, po części niezrozumiana, niedoczytana, ale mimo to potraktowana na serio, ze świadomością ułomności naszej próby i być może konieczności powtórzenia jej, gdy staniemy się dojrzalsi, a może jeszcze lepiej, jeśli powtórzą ją inni, wolni od naszych ułomności.

Powrót w trosce o odnowę znaczeń dla przyszłości

W nauce liczy się zarówno wysiłek generowania nowych dokonań, jak i troska o to, aby dało się je kontynuować w nawiązaniu do wyników wcześniejszych pokoleń, mających swoje tradycje czy szkoły, wyzyskać w kolejnych odsłonach, aby nie poszły na marne czy nie popadły w zapomnienie albo w spłycone ich rozumienie. Publikacje, jak to widać na przykładzie najważniejszych książek w humanistyce, obrosłych legendami czy statusem klasyki, tylko czasem są wznawiane bądź bywają dostępne tylko w bibliotekach (czasem jeszcze w antykwariatach), z reguły nakłady są wyczerpane, a ich odpryski w przywołaniach nie dają szansy na oddanie im sprawiedliwości. Nie funkcjonują w obiegu myśli, wypadają poza sfery oddziaływania i pozostają znane z tego, że zaistniały i zostały uznane za klasyczne albo skrótowo wpisane w podręczniki. Większości odbiorców wystarczają ich zredukowane wykładnie czy mało porywające streszczenia podręcznikowe, mimo że to namiastka recepcji, która bywa mocno krzywdząca, rażąco niereprezentatywna i kolejne pokolenia pozbawia ważnych impulsów dla dalszego rozwoju dyscypliny, której tradycja okazuje się odarta z życiodajności, a nie tylko życia. Notoryczne jest posługiwanie się tylko ich odpryskami i to jeszcze w sposób niszczący wartość tak przywołanego dokonania. W taki sposób giną często najważniejsze dokonania, które tylko z nowym wysiłkiem udaje się przywrócić do życia. Wysiłek ten wymagałby jednak nowej, intensywnej lektury, odzyskującej potencjał i energię intelektualną, często usytuowane poza wypreparowanymi skrótami krytyków i powierzchownych kontynuatorów. Brak tego wysiłku przez lata i dekady to jest jeden z powracających dramatów humanistyki27, w której zbyt często liczą się już tylko (wy)bryki interpretatorów.

Przełomy pokoleniowe wymagają często nowego odczytania klasyki i warunkuje je ukazanie wielkich z tradycji w świetle, jakie wcześniej nie przyszłoby do głowy ani krytykom, ani tym bardziej płytkim pochlebcom. Dodatkowo zatem, przynajmniej w obrębie niektórych dyscyplin humanistycznych, nowe impulsy zdają się one uzyskiwać dopiero z nowych prób odczytania kanonu, podjętych przez nowe pokolenia badaczy, wolnych od wcześniejszych uprzedzeń (w sensie hermeneutycznym przesądzeń), które później dały takie, a nie inne efekty w uproszczonym odbiorze własnych klasyków dyscyplinarnych. Lekceważenie tego zadania powrotu do tradycji z nowym, nowoczesnym, a więc i krytycznym, ale twórczo zmotywowanym spojrzeniem i zaangażowaną dociekliwością, wielokrotnie już owocowało stagnacją, powielaniem fałszywych i krzywdzących stereotypów, powierzchownością wykładni podręcznikowych i uzurpatorskim charakterem następców na katedrach uczelnianych, tylko pozornie będących „po” klasykach, a tym bardziej „ponad” ich wiedzą i wrażliwością poznawczą. Tymczasem niejednokrotnie okazuje się, że kto nie podjął samodzielnego wysiłku w mierzeniu się z myślą wielkich poprzedników, ten funkcjonuje w świecie, w którym tak naprawdę nigdy się nie „wydarzyli” jako dar i fakt intelektualny. Bywa wręcz zbrodnią w humanistyce rezygnacja z samodzielnego powrotu do źródeł i powielanie powierzchownych, stereotypowych wyobrażeń i sądów, czy choćby tylko zgoda na potraktowanie przeszłości jako zamkniętego rozdziału, z którego nic już życiodajnego nie może się wyłonić przy próbie głębokiego z nią dialogu. Wielcy bywają martwi jedynie w nieudolnych lekturach, a także wówczas, gdy są ustawieni na piedestale klasyków, co samo w sobie (jak w przypadku każdej nadmiernej estetyzacji uwznioślenia) skłania do potraktowania ich jako niewartych dodatkowego zachodu konfrontacji: pozytywy już rzekomo znamy, a słabości lepiej nie tykać, bo i po co, a zresztą to może już tyko świetlany byt historyczny? A historycy, poza wielkimi przypadkami uczonych, zwykle robią i tak jedynie opisy nieinspirujące dla współczesności i za rzadko znają i stosują kryteria teoretyczne, którymi warto by się posługiwać we własnych historycznych rekonstrukcjach, jeśli te mają być znaczące dla współczesności. Taka mentalność, moim zdaniem, bardzo przeszkadza w dojrzałym ustanawianiu relacji między historią i teorią w dyscyplinach naukowych w humanistyce.

Narasta we mnie od lat przekonanie, że w nauce, zwłaszcza w naukach humanistycznych czy społecznych, proces rozwijania i dyfuzji, w tym przejmowania przez nowe pokolenia badaczy idei, pojęć czy innych wyników badań, natrafia na rozmaite przeszkody czy opory instytucjonalne, z jakich nie zawsze zdajemy sobie sprawę. Tym bardziej nie umiemy im zaradzić ani przeciwdziałać. Rozproszenie, banalizacja i przyczynkarstwo badań, lekceważenie wspólnotowego etosu uczestnictwa w procesie rozwijania dyscypliny, ograniczenie się tylko do robienia prac na stopień, tworzenie gett czy kręgów koteryjnych narzucających własne zamknięte i zredukowane dysponowanie wiedzą i jeszcze czynienie z tego cnoty wpisanej nawet w podręczniki, wszystko to powoduje, że rozmaite prace spoza takiego zniekształcenia etosu akademickiego nie przebijają się do świadomości, nie generują zainteresowania, a w szczególnie patologicznych środowiskach bywają sabotowane i przemilczane albo ostentacyjnie, bezceremonialnie krytykowane czy odrzucane bez względu na ich wartość.

Przez to autentyczny wysiłek badawczy i dydaktyczny wymaga ponawiania działań, spokojnie i stopniowo powracających do spraw czy tropów kiedyś już podjętych, a przez wielu później przeoczonych czy zlekceważonych albo nawet z wygody czy nawyku odrzuconych, jako uderzających w podstawy obiegowych narracji i trybów dominującego postrzegania całych dyscyplin. Prawda zwycięża nie bez oręża, jak głosi znane powiedzenie, a ten oręż w przestrzeni akademickiej wymaga szukania przymierza, sojuszników, przekonywania, dowodzenia, cierpliwego podawania racji na wielu polach, zwłaszcza gdy w grę wchodzi zmiana dominującego paradygmatu czy najczęściej reprezentowanych paradygmatów – jako wzorców postępowania, przestrzeni uznanych lektur, obowiązującego słownika tworzącego „rusztowania kategorialne” dyscypliny. Dopuszczam i to, że taki paradygmat dopiero się wykluwa, jako organizujący pierwszą dojrzałość naukową dyskursu. Nie rozstrzygam tu tej skądinąd frapującej sprawy. Troska o ten oręż wymaga także często odwracania kryteriów wartościowania koncepcji, a nawet zanegowania presji rozmaitych „autorytetów” czy choćby tylko wskazania ich ograniczeń, z wykorzystaniem tego, co już gdzieś się przebiło i stanowi tam odnowiony wzorzec nowoczesności, a równocześnie podobne starania w innym obszarze nadal pozostają w cieniu lub wręcz są zablokowane obowiązującym kanonem. Co więcej, dysponowanie jakimś dojrzałym przykładem dokonanej już zmiany możne łatwiej odsłaniać inne, początkujące czy z trudem torujące sobie drogę w morzu przeszkód epistemologicznych i barier środowiskowych. Pedagogika pod tym względem nie odbiega od innych dyscyplin. Zresztą jest tu szersze zjawisko, paradoksalnie kiedyś wyrażone klasyczną tezą, iż „anatomia człowieka jest kluczem do anatomii małpy”.

W przestrzeni refleksji i dydaktyki pedagogicznej dominują skłonności z jednej strony do sentymentalizowania celów, warunków i podmiotów działań edukacyjnych, aż po postawy afirmujące szczytne cele zamiast alarmistycznej diagnostyki czy twórczej otwartości na szanse na wzbogacanie własnej refleksji przy okazji odsłaniania tropów ukrytych w treściach czy narracjach, znakomicie ostatnio ukazanych w fascynującej typologii nurtów dyskursywnych Z. Kwiecińskiego i jej aplikacji przez M. Jaworską-Witkowską (por. Jaworska-Witkowska, Kwieciński 2011). Z drugiej strony dopomina się swego uznania od dawna ciesząca się spontaniczną skłonnością, jako przejaw świadomości potocznej naukowców, mieszanina rozmaitych odcieni pozytywizmu i scjentyzmu, a czasem zaprzysięgłych ideologii czy strategii kulturowych o charakterze fundamentalnym, w zakresie nienaruszalności rozmaitych postaci uwznioślonych poza krytykę, jako fałszywie pojmowanych autorytetów.

Dramat środowisk i dyscyplin nie tylko pedagogicznych polega także na tym, że wiele osób pisze prace tylko na kolejny stopień, przechodząc szczeble kariery, i stabilizuje się na słabym poziomie habilitacji, ale z możliwością bycia „bramkarzem” blokującym dostęp do świeżych idei, jako rzekomy „depozytariusz” tradycji wpisanej w nazwę katedry czy zakładu, a tym bardziej rzekoma „sól ziemi akademickiej” w strukturze władz. Książka niniejsza tworzy zręby oręża przeciw takim depozytariuszom-bramkarzom, broniącym dostępu do ważnych idei ukrytych bądź w tradycji ich dyscypliny, bądź w obszarach niepodlegających ich kontroli i dynamicznie się rozwijających, a które można jedynie opóźniać recepcyjnie. Pora widzieć tu ogromne szkody i starać się odwrócić bieg procesów inicjacji akademickiej nowych pokoleń, zbyt często pozbawionych niezbędnej wrażliwości intelektualnej i przykładów prawdziwej wielkości ducha zakorzenionych w tradycji humanistyki, w tym w międzywojennym nurcie rozwoju pedagogiki polskiej.

Za rzadko też, jak mam wrażenie, potrafimy powracać do swoich wcześniejszych przekonań czy ustaleń, nie umiemy ich ponownie weryfikować, patrzeć na nie nowym krytycznym okiem, pozwalającym albo dystansować się, albo uzupełniać i dalej rozwijać, bywa, że nie dość dojrzale wcześniej ukazane, intuicje czy hipotezy. Cenię sobie takie próby krytycznej i twórczej retrospekcji, czemu dałem już wyraz, weryfikując i rozwijając idee z mojej habilitacji, pogłębiając intuicje, wracając do niej po ponad dwudziestu latach i przedstawiając jej nową rozwiniętą wersję – Tożsamość i zmiana. Epistemologia i rozwojowe profile w edukacji (Witkowski 2010a). Zresztą zauważmy, że dodatkowo w grę wchodzi potrzeba zmierzenia się z naturalnym, choć czasem sztucznie przedłużanym oporem czy wręcz odporem na idee, które same się nie przebiją w krótkim czasie. Nawet dziesięć lat to może być za mało, aby weszły w obieg myślenia, choćby i krytycznego, czy nawet zostały zauważone i polecone młodszym adeptom. Część środowiska, zwłaszcza mocą lokalnych koryfeuszy instytucjonalnych, może się zaangażować w lekceważenie, ignorowanie, przemilczanie, sankcjonując nastawienie mające instytucjonalne zaplecze, mimo że pozbawione intelektualnych racji.

Uświadomiłem to sobie, gdy stwierdziłem, że choć cała część I tomu Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność z 1997 roku ma aż pięć artykułów poświęconych idei ambiwalencji dla pedagogiki, pokazanej w sposób unieważniający potocznie dominujące wśród niektórych nawet utytułowanych pedagogów z nią skojarzenia, to nadal nie są odosobnione sposoby uprawiania pedagogiki za dobrą monetę biorące ujęcia dawno nieaktualne i szkodliwe dla teorii i praktyki edukacyjnej, zarazem niezdolne do mierzenia się z zaistniałą ich alternatywą. Zresztą wiele krytyk wpisanych w moje ujęcia spotkało się najczęściej z wyniosłym milczeniem, co bywa typowym sposobem sabotowania wspólnego namysłu i troski o rozwój dyscypliny. Ignorowanie wzajemnego wysiłku w nauce nie świadczy dobrze o środowisku, jakie się do tego posuwa, ani nie sprzyja rozwojowi jego dyscypliny. Jest destrukcyjne i wręcz samodegradujące. Ignorowanie z czasem przeobraża się w wielką ignorancję. Dotyczy to także naszego stosunku do tradycji myśli pedagogicznej. Umiemy jeszcze gołosłownie zadeklarować, że jest ważna, ale co tak naprawdę ważnego w niej zaistniało, co jest do dziś aktualne, już często trudniej się dowiedzieć.

Nie pozostaje nic innego, jak ponowić wysiłek zmierzenia się z takim oporem i uporem, w trosce o powagę naszej wspólnej misji akademickiej. Zresztą opór sam w sobie nie jest niczym automatycznie złym, a nawet jest nieuchronny jako symptom zderzania z próbą przesilenia paradygmatycznego. Dzisiaj bardziej niż kiedyś jestem świadom konieczności podejmowania takiej próby i szukania dla niej sprzymierzeńców pośród, jak trzeba, nowych pokoleń badaczy, praktyków i osób studiujących problematykę pedagogiczną. Choć jest źródłem mojej satysfakcji, że część profesury włączyła już w swoje myślenie i analizy proponowaną tu perspektywę rozumienia własnego pola dyscyplinarnego, nawet jeśli stopniowo i nie bez zastrzeżeń. Jest przynajmniej szansa na wspólny wysiłek i rozmowę, zamiast postaw milczenia i ignorowania, zawsze uwikłanych w groźbę zwykłej ignorancji i niezwykłej amputacji. Próby zaproszenia do dyskusji nie mogą być jedynie jednorazowymi gestami, ale muszą stanowić stały sposób działania akademickiego, z samokrytycznym weryfikowaniem argumentacji i sposobów ilustrowania własnych wcześniejszych nastawień i z dążeniem do ich krytycznego zderzenia z historią myśli, także tej, która kiedyś już także podlegała i czasem ulegała marginalizacji, wypaczeniu, redukcyjnym wykładniom. Los wielkich umysłów pedagogicznych, dalej tu przywołanych, nie był wolny od takich wyroków kolejnych pokoleń i ich koryfeuszy. Nie pozostaje nic innego, jak zacząć ich czytanie od początku.

Niniejszą książką także podejmuję podobną próbę. Oto bowiem wraz z nowymi studiami powracam po ponad dziesięciu latach do tekstów i lektur skupionych na twórczości B. Suchodolskiego i S. Hessena oraz podejmuję zadanie ponownego i poszerzonego nowymi lekturami i postaciami, takimi jak Z. Mysłakowski, B. Nawroczyński czy K. Sośnicki, spojrzenia na nie z uwzględnieniem ponad dwudziestu lat, jakie upłynęły od samokształceniowego odkrycia sobie idei, które legły u źródeł wypracowanej przeze mnie nowej strategii czytania dorobku tych znaczących w historii naszej dyscypliny postaci z różnych pokoleń i okresów jej rozwoju. Strategii tej przyświecały w szczególności idee ambiwalencji czy dwoistości jako nowego typu złożoności, obecnej w konkretnych kontekstach ważnych dla teorii i praktyki społecznej. Intencja jednak tej lektury jest rzecz jasna znacznie szersza i wielokrotnie sam odkrywam tu tropy ważne, a nawet fascynujące i godne podjęcia spoza ramy wyznaczonej przez ideę dwoistości. Pokazuję w rezultacie idee oraz ich dokumentację, które mogą być cenne dla zainteresowanych innymi stronami tego dorobku. Wysiłek ten można by, a nawet trzeba kontynuować; nieprzypadkowo odniesienia do H. Rowida i S. Szumana zostały dołączone w końcowej fazie prac, choć i one nie zamykają pola niezbędnych tu kontynuacji lektur i rekonstrukcji, jeśli zważyć znaczenie dla tego pokolenia takich postaci, jak H. Radlińska28, zbyt u nas w potocznym odbiorze zaszufladkowana do pedagogiki społecznej zamiast do społecznego myślenia o pedagogice i w pedagogice jako całości.

Konteksty teoretyczne podjętych lektur i rekonstrukcji historycznych

Źródłem przyjętej tu strategii lektur były doświadczenia z lektur w innych obszarach humanistyki i nauk społecznych niż pedagogika. One to dały inspiracje do zastosowania potem na tym polu dociekań strategii wyławiania tropów, na różnym etapie ich określenia i dojrzałości, których sens ogólniejszy da się powiązać ze sposobami subiektywnego wyznaczania celów i zadań w indywidualnych ujęciach. Wiązało się to z lekturami o charakterze własnych odkryć bądź podpowiedzi znalezionych u innych. Szczególnie tu pozytywnie zaważyła najpierw studiowana przeze mnie dla pedagogiki w latach 80. twórczość Jürgena Habermasa oraz prace Henry’ego A. Giroux, odsłaniając połacie dyscyplinarne i tropy badawcze, u nich dawno przyswojone, a w naszym wcześniejszym wyobrażeniu, wynikłym ze zredukowanej recepcji najnowszej humanistyki, nawet niesygnalizowane jako warte włączenia w kanon lektur podstawowych. Kilka tropów uzyskanych tą drogą i dalej samodzielnie już penetrowanych w moich studiach monograficznych okazało się dla mnie wprost bezcennymi jako inspiracje (por. Witkowski 1994, 1997, 2000). Dotyczyło to najpierw Erika H. Eriksona (dwoistość napięć w fazach cyklu życia), Michaiła Bachtina (ambiwalencja śmiechu pełnego) i osobno Roberta Mertona (ambiwalencja socjologiczna w rolach społecznych), które dały mi narzędzia do myślenia o problematyce humanistycznej i pedagogicznej w kategoriach ambiwalencji i dwoistości czy dwubiegunowości, z jej napięciami i dynamiką oscylacji. Dojrzało we mnie przekonanie, że przy tej okazji udało się odsłonić pewien trop, określany tu mianem „paradygmatu dwoistości”, który warto uwypuklić na serio, na przekór oporom i gestom odporu, z jakimi to odkrycie spotykało się przez te lata ze strony części przynajmniej środowiska pedagogicznego w Polsce, podczas gdy inna część tej perspektywy dynamicznego widzenia problematyki pedagogicznej nie zauważyła, zwyczajowo zamknięta w getcie własnej specjalności, uprawianej w nienajlepszym stylu. Paradygmat ten tymczasem na różne sposoby dojrzewał, jak się okazuje, także w literaturze pedagogicznej, mając swoje początkowe próby i przejawy znacznie wcześniej (w tym znacząco w okresie międzywojennym w Polsce, choć to wcale nie był początek, ale już pewien etap ugruntowania). Staje się on stopniowo, choć nie bez przeszkód, alternatywą dla dominującej perspektywy opartej na kanonie klasycznym wyobrażenia o człowieku i świecie wartości, z jednej strony zdominowany ideami harmonii, doskonałości, gotowego zestawu cnót i jednoznacznej wizji moralności, a z drugiej będący antidotum na późniejszą presję przez rozmaite postaci marksizmu, traktowanego jako pierwotna inspiracja.

Spróbuję zatem przyjrzeć się także temu, jak sobie radzą z wyzwaniem dwoistości inni przedwojenni pedagodzy, tacy jak J. Mirski czy H. Rowid oraz B. Nawroczyński, oraz jak sobie radzi bez kategorii dwoistości K. Sośnicki w swojej dydaktyce ogólnej, a także w ostateczności, na czym polegają ograniczenia czy utrudnienia dla ewentualności pełniejszego otwarcia na zrozumienie nowej perspektywy, jaką niesie topos dwoistości dla myślenia i dyskursu pedagogicznego. Przykłady wydają mi się bardzo pouczające, także jako wskazanie na teoretyczne ukierunkowanie rekonstrukcji historycznej dotyczącej ewolucji pedagogiki, sięgamy bowiem wizji z lat 20. i 30. Oczywiście akcenty poniższe traktuję jedynie jako wskazanie na potrzebę otwarcia dalszych analiz i rekonstrukcji historycznych w trosce o zarysowanie pewnej perspektywy podejścia do stanu najnowszego pedagogiki, który nie zawsze wytrzymuje w konfrontacji z tym, co już zapomniane, choć może nigdy jeszcze nie zostało wystarczająco przyswojone, przemyślane i przetworzone tak, jak na to zasługuje, i w sposób, który warunkowałby naszą zdolność do głębokiego i dojrzałego wpisania się w tradycję dającą impulsy rozwojowe i zasługującą na jej kontynuację przezwyciężającą słabości, ale korzystającą z siły i wartości dokonań, bez których uwikłani jesteśmy w słabości obciążające już nasze konto.

Przywołam najpierw pewne szczegóły ilustrujące spostrzeżenie znacznie większej naturalności, jeśli chodzi o obecność odniesień do dwoistości, niż to się krytykom czy tradycyjnie widzącym dyskurs społeczny wydaje. Okazuje się bowiem, czy to się komuś podoba, czy nie, że w historii humanistyki (czy nauk społecznych) mamy wiele przejawów dochodzenia do głosu myślenia i postawy poznawczej oraz projektów normatywnych – w zakresie postulowanego rozumienia świata i procesów zmiany, jakie w nim dają o sobie znać – gdzie w różnym stopniu i w różnych kategoriach powraca troska o uwzględnianie złożoności, zróżnicowania, relacji wzajemnych, dynamiki napięć i przeobrażeń, jakich nie da się ujmować bez straty głębi i adekwatności, w wygodnych i uproszczonych schematach czy modelach, afirmujących systemy, hierarchie, jednoznaczności zamiast splotów, napięć, oscylacji czy dwubiegunowości.

Ukoronowaniem tej ewolucji stała się dla mnie fascynująca sama w sobie, bogata w ilustracje historyczne struktura myślowa gruntowania metodologii badania i opisywania procesów społecznych rozwinięta od lat 30. przez niezwykłego socjologa i humanistę N. Eliasa, odkryta już w swoim znaczeniu także dla zainteresowań pedagogicznych, a tu traktowana jako „lustro” dla porównań i rama umożliwiająca osadzenie wcześniejszych wysiłków poznawczych w tym, co ostatecznie uzyskuje należną pozycję w socjologii współczesnej, stając się znakomitym punktem odniesienia dla pedagogiki i śledzenia jej ewolucji. Mówiąc dokładniej, rozważania rekonstrukcyjne wypracowane w tej książce były możliwe dzięki temu właśnie, że w kontekście historii filozofii, ale także rozwoju humanistyki i nauk społecznych (zwłaszcza socjologii i psychoanalizy) udało się odnaleźć i odtworzyć rozmaite tropy składające się na swoisty wzorzec metodologiczny. Jest on zbudowany z elementów dających nowy zestaw (rusztowanie kategorialne) dla myślenia ogarniającego złożoność strukturalną i dynamikę procesualną, jaką wyrażają terminy dwoistość czy ambiwalencja (aczkolwiek inaczej osadzone niż potoczne skojarzenia psychologiczne).

Kategoria dwoistości (ambiwalencji) występuje w różnych swoich postaciach historycznych i terminologicznych: od coincidentia oppositorum w średniowiecznej myśli Mikołaja z Kuzy [została wykorzystana przez Mirceę Eliadego w jego studiach religioznawczych, generując moją rekonstrukcję i aplikację pedagogiczną (por. Witkowski 2007a, s. 189–204)], poprzez ideę uniwersalności antynomii u Georga Wilhelma Friedricha Hegla, dalej przez psychiatryczne wskazanie na zjawisko zwane ambiwalencją, najpierw widzianą w dawkach patologicznych w schizofrenii w analizach Eugena Bleulera od 1911 roku, aż po jej obecność w skojarzeniu z ponowoczesnością u Zygmunta Baumana, jako typem złożoności elementarnej sytuacji moralnej. Tak naprawdę jednak ważna jest w wielu zupełnie innych kontekstach kulturowych i zasługiwałaby na wnikliwą refleksję historyczną w ramach historii idei, z uwzględnieniem sytuacji, gdy jej nie było, a jej funkcję pełniły inne rozwiązania kategorialne.

I jeszcze jedna uwaga historyczna na to otwarcie. W historii kultury mamy bowiem rozmaite odniesienia do złożoności strukturalnej sytuacji, struktur, w których do głosu dochodzą komplikacje ewentualnych zamiarów osiągania jednoznaczności, jednego oblicza, jednorodności, jednolitości, pewności i stałości. Padają przy takiej okazji historyczne terminy i symbole: Janusowe oblicze, pułapka Scylli i Charybdy z losu Odyseusza, sytuacja Syzyfa uznającego konieczność robienia tego, co niemożliwe. Już same te tropy zmuszają do zmiany nawyków skojarzeń: wspomniane oblicze rzymskiego Boga jest „dwulice”, o dwóch twarzach, co nie ma nic wspólnego z potoczną i prymitywną dwulicowością moralną; pułapka z Odysei obnaża skazanie w pewnych sytuacjach na konieczność płacenia nieuchronnej ceny za wybór mniejszego zła; z kolei mit Syzyfa nie ma nic wspólnego z prymitywnymi skojarzeniami z syzyfowością jako wysiłkiem jałowym i bezwartościowym. Dopuszczenie tych kategorii i symboli do interpretacji własnego doświadczenia zmienia i to zasadniczo nasze uwrażliwienie i wyobraźnię w zakresie funkcji i sensu podejmowanych działań i unaocznia złożoność wcześniej niedopuszczaną do głosu. Osobno w narracjach operuje się odniesieniem do wspomnianych antynomii, do paradoksów, do dylematów, do balansowania na cienkiej linie, jako granicy łatwej do przekroczenia, mówi się o stykaniu się skrajności, o efekcie pogranicza, z uszczegółowieniami, takimi jak śmiech ambiwalentny u M. Bachtina czy ambiwalencja socjologiczna w strukturze normatywnej ról społecznych u R. Mertona. W grę zawsze wchodzi troska o odsłonięcie wewnętrznej dynamiki sytuacji i działań, naruszającej nadal dominujące wyobrażenia o statycznym charakterze, jednoznaczności charakterystyk i łatwym rozgraniczaniu środków, metod i powinności wpisanych w zadania, cele i zasady działania, zamiast dostrzegania ich wzajemnych zderzeń, sprzeczności, uwikłań i niejednoznaczności, kryjących groźbę nawet przechodzenia w swoje zaprzeczenie.

W historii filozofii da się wskazać wyjściowe warianty tego, o co upomina się widzenie dwoistości, w napięciach wyznaczonych przez trudne do współistnienia, acz z konieczności skazane na siebie pary: „logos” versus „mythos”, czy inaczej widziane ukierunkowanie: „logos” versus „praxis”, zamiast wykluczających się opozycji nakazujących poświęcanie, odrzucanie któregoś z biegunów z pozycji dominującego afirmowania dualizmu jako radykalnego pęknięcia. Dominacja dualistycznych wizji paradoksalnie nie sprzyja, ale wręcz utrudnia przechodzenie na pozycje odsłaniania dwoistości obejmującej powiązania, sprzężenia, oddziaływania wzajemne, sploty, uwikłanie w napięcia i skonfliktowanie bez szans na alternatywę jako jednostronny wybór, unieważniający racje (roszczenia) perspektywy przeciwnej. Jednym ze znamiennych rysów wysiłków podejmowanych w historii filozofii był najgłośniejszy bodaj problem kojarzony z wyzwaniem tzw. dualizmu ciała i duszy (mającym klasyczne ujęcia u Platona i Kartezjusza) i dalej rozmaitych prób jego zanegowania i przekroczenia, przywracającego oddziaływanie wzajemne między tymi sferami ludzkiego funkcjonowania. Podobnie głośne okazały się historyczne próby zniesienia zasadniczej opozycji między wiedzą i niewiedzą czy wielkością i małością człowieka jak u Blaise’a Pascala czy wcześniej z ideałem „oświeconej niewiedzy” u Mikołaja z Kuzy. Ukoronowaniem zniesienia sztywnych przeciwieństw w strukturze myślenia filozoficznego była słynna teza o uniwersalności antynomii w strukturze bytu i w związku z tym w jego wartościowym poznaniu, rozwijana przez G.W.F. Hegla.

Zapewne nawet nieśledzący systematycznie literatury socjologicznej wiedzą, że od pewnego czasu karierę w niej robi na świecie (i dzięki tłumaczeniom także w Polsce) sugestia Anthony’ego Giddensa wskazująca na celowość posługiwania się w dyskursie badawczym i narracji teoretycznej socjologii kategorią dwoistości struktur albo ideą „struktur dwoistych”29. Chodzi o sytuację, w której wymaga rozumienia to, że struktury koordynujące jakieś działanie jednocześnie realizują przeciwstawne cele, zarazem coś dają i umożliwiają i coś uniemożliwiają, odbierają, czegoś pozbawiają. Ale przecież to nie jedyny trop w tym kręgu dyscypliny, gdyż również N. Elias, którym w książce zajmę się dokładniej, uczula – i to w szerokim kontekście refleksji i badań historycznych i socjologicznych zarazem – na złożoności dające się widzieć w terminach współwystępowania przeciwieństw, nawet oksymoronicznie nazywanych, np. neutralne zaangażowanie. Pamiętajmy też o klasycznym, ale zbyt wąsko czytanym i znanym tekście Maxa Webera jeszcze z 1917 roku o profesjonalności w polityce, w której gra dystansem i bliskością, zaangażowaniem i neutralnością jest warunkiem sprostania wyzwaniu strukturalnemu zawodu polityka. Z kolei A. Touraine uczula na „dwoiste bycie podmiotu” czy „dwoistość” w postawie poznawczej podmiotu, rozumiane jako obecność refleksywności w działaniu, w postaci kierowania się w nim obrazem samego siebie jako działającego. Może zauważmy jedynie, z wykorzystaniem rozważań tego ostatniego, że nowy rodzaj samowiedzy teoretycznej i społecznej (także politycznej) na tym polega współcześnie, że okazuje się często, iż

Oznacza to w szczególności, że ani proste kompromisy, ani wyjścia pośrednie, ani obstawanie przy jakiejś tradycyjnej jednostronności redukującej złożoność racji i samych problemów nie są tu satysfakcjonującymi rozwiązaniami, mimo że ku nim zwraca się typowa skłonność i zaangażowanie. Owa dwoistość czy ambiwalencja zobowiązują do zupełnie innych postaw, zmuszają, by „myśleć inaczej”, jak głosi tytuł cytowanej pracy.

Nie miejsce tu na rozwijanie szczegółów w tym zakresie, choć zadanie z tym związane pozostaje frapujące i warte podjęcia w celu nadania nowych impulsów samowiedzy badawczej w humanistyce i naukach społecznych. Idee tego nurtu we współczesnej socjologii nadal spotykają się z niezrozumieniem i trudnościami recepcyjnymi nawet wśród samych socjologów, jak chociażby idea „ambiwalencji socjologicznej” R. Mertona z lat 60., oznaczająca faktycznie dwoistość w strukturze normatywnej ról społecznych (ideałem jest formuła detached concern) zdystansowanej