Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją   - Anna Jurek - ebook
Wydawca: Harmonia Wydawnictwo Kategoria: Specjalistyczne Język: polski

Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją ebook

Anna Jurek

(0)

Ebooka przeczytasz na:

e-czytniku EPUB
tablecie EPUB
smartfonie EPUB
komputerze EPUB
Czytaj w chmurze®
w aplikacjach Legimi.
Dlaczego warto?
Zabezpieczenie: watermark Przeczytaj fragment ebooka

Opis ebooka Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją - Anna Jurek

Książka przybliża przyczyny niepowodzeń dzieci i młodzieży w uczeniu się języka polskiego i języków obcych oraz pokazuje możliwości skutecznego przezwyciężania specyficznych trudności w zakresie poprawnej pisowni.

Publikacja jest skierowana do polonistów, nauczycieli języków obcych, pedagogów-terapeutów, nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej oraz rodziców, którzy chcą pomóc swoim dzieciom w opanowaniu ortografii.

Do przeglądu powszechnie znanych i zalecanych przez dydaktyków działań metodycznych, które sprawdziły się w kształceniu umiejętności ortograficznych osób z dysortografią, autorka dołączyła nową propozycję w opracowaniu własnym – metodę przeszukiwania leksykalnego (MPL). Metoda ta okazała się szczególnie skuteczna w profilaktyce błędów ortograficznych, pomagając uczniom z dysleksją w świadomym kontrolowaniu zapisu wyrazów.

Wszystkie zaprezentowane opisy metod kształcenia zawierają przykłady ćwiczeń aktywizujących przyswajanie wiedzy przez uczniów, umożliwiając im zdobycie umiejętności poprawnego pisania.

Opinie o ebooku Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją - Anna Jurek

Fragment ebooka Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją - Anna Jurek



Wstęp

Książka Kształcenie umiejętności ortograficznych uczniów z dysleksją przybliża przyczyny niepowodzeń dzieci i młodzieży w uczeniu się języka polskiego i języków obcych oraz pokazuje możliwości skutecznego przezwyciężania specyficznych trudności w zakresie poprawnej pisowni. Publikacja jest skierowana do polonistów, nauczycieli języków obcych, pedagogów terapeutów, nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej oraz rodziców, którzy chcą pomóc swoim dzieciom w opanowaniu ortografii.

Metody kształcenia przedstawione w tej książce są odpowiednie i bardzo korzystne nie tylko dla dzieci i młodzieży z dysortografią, lecz także dla wszystkich uczniów z trudnościami w uczeniu się ortografii. Wybór działań usprawniających nauczanie i uczenie się pisowni został dokonany w wyniku konfrontacji istniejących teorii, mających uzasadnienie w psychologii (m.in. psychologii pisma, psychologii błędów, psychologii uczenia się, psychologii zaburzeń rozwojowych), oraz koncepcji naukowych opartych na badaniach empirycznych, prowadzonych przez językoznawców, psychologów, pedagogów, neurologów, logopedów i dydaktyków zajmujących się problemem niepowodzeń w nauce ortografii, z doświadczeniami praktycznymi zdobytymi przeze mnie w trakcie wieloletniej bezpośredniej pracy z dziećmi i młodzieżą z dysleksją rozwojową.

Do przeglądu powszechnie znanych i zalecanych przez dydaktyków działań metodycznych, które sprawdziły się w kształceniu umiejętności ortograficznych osób z dysortografią, dołączyłam nową propozycję w opracowaniu własnym – metodę przeszukiwania leksykalnego (MPL). Metoda ta okazała się szczególnie skuteczna w profilaktyce błędów ortograficznych, pomagając uczniom z dysleksją w świadomym kontrolowaniu zapisu wyrazów, ale jej przydatność i możliwości wykorzystania są znacznie szersze. Przeszukiwanie leksykalne, oprócz zapobiegania błędom ortograficznym, umożliwia również:

  • zrozumienie budowy wyrazu,
  • kontrolę kolejności głosek i ich odpowiedników graficznych w zapisie wyrazów,
  • rozpoznawanie znaczenia nowego słownictwa i poszerzanie zasobu leksykalnego,
  • szybkie odróżnianie wyrazów o podobnych właściwościach ortograficznych i/lub ortofonicznych,
  • efektywną poprawę błędów ortograficznych,
  • kształcenie wnioskowania przez analogię,
  • osiągnięcie kompetencji analitycznych prowadzących do dokładności,
  • usprawnianie percepcji, pamięci i uwagi,
  • opanowanie techniki dokładnego i biegłego czytania, które bardzo korzystnie przekłada się na rozumienie czytanego tekstu.

Metodzie przeszukiwania leksykalnego, ze względu na jej liczne i wyjątkowe zalety, poświęcam w książce najwięcej miejsca, pokazując możliwości jej zastosowania w nauczaniu ortografii nie tylko polskiej, ale również angielskiej.

Wszystkie zaprezentowane opisy metod kształcenia zawierają przykłady ćwiczeń aktywizujących przyswajanie wiedzy przez uczniów, umożliwiając im zdobycie umiejętności poprawnego pisania.

I. Stan uczniowskiej ortografii na podstawie 10-letnich badań (1995–2005)

Uczniowie nawet wyższych klas piszą z błędami ortograficznymi, a jest to zjawisko pospolite nie tylko u nas, lecz i gdzie indziej

Stanisław Szober (1930, s. 156–157)

W lutym 2007 roku pojawiła się w mediach informacja o tym, że w ciągu ostatnich 20 lat francuscy nauczyciele odnotowali obniżenie się poziomu znajomości ortografii. We Francji dzisiejsi czternastolatkowie popełniają w dyktandach tyle błędów, ile w latach osiemdziesiątych robiły dziewięcioletnie dzieci. Badania znajomości ortografii wśród francuskich uczniów przeprowadzili lingwiści z paryskiej Sorbony. Wykorzystali w tym celu dyktanda sprzed 20 lat. Okazało się, że w roku 1987 każdy uczeń popełnił w dyktandzie średnio 8 błędów ortograficznych. W tym samym tekście pisanym przez dzieci w ubiegłym roku było średnio 15 błędów.

Informacja ta na forach internetowych wywołała lawinę propozycji i życzeń w rodzaju: „Uprośćmy ortografię! Zaoszczędzimy na słownikach!”. Jeden z komentatorów tłumaczył pogarszający się stan ortografii faktem, że dziś dzieci nie czytają i nie piszą, na co inny internauta oburzył się: „Jak nie czytają i nie piszą!? A smsy, a gadu-gadu, a maile to co!? Nawet po 300 dziennie piszą i czytają!”. Kolejny głos uspokajał: „Ludzie, i po co tyle hałasu??? Przecież to o FRANCJI pisali!!!.

Sprawdźmy więc, jak u nas przedstawia się stan uczniowskiej pisowni. Prowadzone przeze mnie badania nad ortografią uczniów rozpoczynających naukę w szkołach średnich województwa opolskiego w latach 1995–2005[1_1] pokazały, że uczniowie przestrzegający norm pisowni stanowią w szkołach zdecydowaną mniejszość. Porównanie umiejętności młodzieży wykazało, że w ciągu 10 lat[1_2] dwukrotnie zwiększyła się liczba błędów ortograficznych przypadających na statystycznego ucznia. Drastycznie też zmniejszył się procent uczniów piszących bezbłędnie – z 10% w roku 1995 do 4% w roku 2005.

Wyniki te przedstawia poniższy wykres.

Z danych przedstawionych na wykresie wynika, że dziewczęta znacznie lepiej niż chłopcy radzą sobie z polską pisownią.

W roku 1995 trzynaście dziewcząt na sto pisało bezbłędnie, w 1998 – dwanaście, w 2002 – dziesięć, a w 2005 – siedem.

W 1995 roku siedmiu chłopców na stu pisało bezbłędnie, w 1998 – sześciu, w 2002 – czterech, a w 2005 już tylko jeden chłopiec.

W teście ortograficznym uczniowie mieli do napisania 150 wyrazów. Trudności, które w nich wystąpiły, wynikały z czterech zasad polskiej ortografii:

  • fonetycznej (np. pogodny),
  • morfologicznej (np. wieczór),
  • historycznej (np. żółw),
  • konwencjonalnej (np. nie można).

Większość przykładów jednak sprawdzała praktyczną znajomość zasady morfologicznej, gdyż służy ona do motywowania pisowni wyrazów, które sprawiają największe trudności ortograficzne. Dzięki opanowaniu umiejętności w tym zakresie język może pełnić swą podstawową, komunikatywną funkcję. Wyrazy, które uczniowie pisali, należą do najczęściej używanych i szczególnie ważnych w naszym języku. Powinny one być doskonale opanowane przez młodzież i stanowić jej czynny zasób słownictwa.

Oto kilka przykładów z testu ortograficznego[1_3], w którym zadaniem uczniów było między innymi napisanie ze słuchu następujących związków wyrazowych:

  • odważny żeglarz,
  • scharakteryzować bohatera,
  • słój jagód,
  • ukształtowanie powierzchni,
  • pogodny wieczór,
  • podróż do Londynu,
  • próba chóru,
  • siódme okrążenie,
  • nie można mnożyć.

Wyniki testu przedstawiają pesymistyczny i niepokojący obraz sytuacji. Jedna dziewczyna na sto popełnia w 150 wyrazach ponad 40 rażących błędów ortograficznych. Podobne problemy ma aż 14% chłopców; ci, którzy piszą w miarę poprawnie, stanowią jedynie 16%.

W badaniach najlepsze efekty uzyskali uczniowie liceów ogólnokształcących. Dużo gorsze wyniki były w liceach profilowanych. Bardzo poważne braki w ortografii mają uczniowie z klas technicznych.

Kolejny wykres przedstawia liczbę błędów przypadających na statystycznego ucznia rozpoczynającego naukę w szkole średniej.

LICZBA BŁĘDÓW PRZYPADAJĄCYCH NA JEDNEGO UCZNIA

Z danych przedstawionych na wykresie wynika, że w 2005 roku liczba błędów przypadających na statystycznego ucznia w stosunku do 1995 roku niemal podwoiła się. Szczegółowe wyniki ilustruje poniższa tabela.

Rok Liczba błędów przypadających na statystycznego ucznia
1995 10,5
1998 11,6
2002 12,4
2005 19,7

Liczba błędów ortograficznych przypadających na jednego ucznia stale się zwiększa. Gwałtowny wzrost błędów nastąpił w ciągu ostatnich lat. Zdziwienie budzi fakt, że pisowni tak podstawowych wyrazów jak odważny czy potężny, która obowiązuje już w programie I klasy szkoły podstawowej, nie opanowało ponad 20% uczniów rozpoczynających czwarty etap swojej edukacji. Największą inwencję uczniowie wykazali, dokonując na 9 sposobów zapisu słowa mężczyzna. W pisowni wyrazów przedsięwzięcie i gwóźdź wykorzystali 7 różnych wariantów.

Najczęściej powtarzające się błędy dotyczyły pisowni następujących związków wyrazowych (w nawiasie podano procent uczniów, którzy dokonali nieprawidłowego zapisu[1_4]):

  • gałązka brzózki (27),
  • odważny żeglarz (24),
  • scharakteryzować bohatera (23),
  • nie można mnożyć (21),
  • niektórzy mężczyźni (20),
  • siódme okrążenie (18),
  • dojrzała pszenica (17).

Wielu uczniów w pisowni wyrazów nie stosuje znaków diakrytycznych. To, co jeszcze w połowie lat dziewięćdziesiątych charakterystyczne było jedynie dla osób z dysortografią z zaburzeniami przetwarzania wizualnego, teraz dotyczy również dużej grupy młodzieży, która przenosi do zeszytów szkolnych zwyczaje przyjęte w korespondencji elektronicznej, gdzie powszechnie stosowany jest zapis bez znaków graficznych. Wśród internautów funkcjonuje nawet specjalny termin Caps Lock Guys, którym określają ludzi używających wielkich liter i znaków graficznych. W e-mailach na przykład wyraz blednie może oznaczać błędnie, przezywać – przeżywać, zadanie – żądanie, zebra – żebra, drzeć – drżeć, rozpaczać – rozpocząć, osad – osąd, zając – zająć, stracić – strącić, polka – półka – Polka, zapis zeby może oznaczać zęby lub żeby, jezyk to może być język albo jeżyk.

Za ciekawostkę należy też uznać kolejną nowość w pracach pisemnych młodzieży: w charakterze znaków interpunkcyjnych i w celu zaznaczenia swojego nastawienia do opisywanego zagadnienia uczniowie zaczęli stosować emotikony. Są one wszechobecne, pojawiają się nawet w pracach maturalnych.

Analizując prace młodzieży, można zauważyć w ostatnich latach całkowicie nowe zjawisko. Absolwenci 8-klasowej szkoły podstawowej zupełnie inaczej wyjaśniali pisownię wyrazów, np. słowo wzorzysty uzasadniali wymianą rz:r i podawali którąś z form wyrazu: wzory, wzorek, wzorować, wzór. Natomiast wielu absolwentów gimnazjum nie zna podstawowych reguł ortografii i bazuje w wyjaśnianiu pisowni jedynie na swoich umiejętnościach, wyciągając wnioski na podstawie podanego przykładu, np. wzorzysty pisze się przez rz, bo: po o, przed y, po samogłosce, przed samogłoską, rz jest w środku wyrazu, końcówka ysty, to wyjątek. W taki sposób absolwenci gimnazjum, biorący udział w badaniach w 2005 roku, na potrzeby uzasadnienia pisowni 32 wyrazów stworzyli (choć może bardziej odpowiednie słowo będzie: wykombinowali) ponad 100 nowych reguł polskiej ortografii. Wśród badanych znaleźli się nawet uczniowie, którzy twierdzili, że rz wymienia się na ż, a ó na u.

Nie mamy zamiaru przypisywać ortografii jakiegoś przesadnego znaczenia, (...) lecz stąd nie wynika, żeby każdy miał się w niej rządzić niby szara gęś.

Konrad Drzewiecki (1914, s. 346)

Przyznać trzeba, że uczniowie podchodzą do zadań w sposób wyjątkowo twórczy. Trudno jednak zaobserwowane zjawisko nazwać poprawnym myśleniem indukcyjnym, gdyż wnioskowanie i uogólnianie na podstawie jednego przykładu jest całkowicie bezpodstawne. Na dodatek brak w tym rozumowaniu jakiegokolwiek logicznego uzasadnienia, bo kiedy uczniowie mają wyjaśnić na przykład, dlaczego nie ma piszemy osobno – uzasadniają, zgodnie z prawdą, że nie przed czasownikiem piszemy osobno, natomiast kiedy mają wyjaśnić, dlaczego niepokoić się piszemy razem, ci sami uczniowie podają, że nie z czasownikiem piszemy razem.

Wielu uczniów nie tylko nie zna reguł, ale i najważniejszych wyjątków, o czym może świadczyć próba uzasadnienia pisowni słowa pszenica regułą, że po p pisze się sz. Niektórzy pisownię słowa zasuwka wyjaśniali: bo końcówka uwka, uznając złotówkę za wyjątek.

Oprócz testów ortograficznych został przeprowadzony test gramatyczny badający stopień opanowania elementarnych pojęć z nauki o języku, głównie w aspekcie funkcjonalnym. Dobra znajomość gramatyki jest podstawą poprawnego pisania. Z poszczególnymi działami gramatyki, takimi jak: fonetyka i wymowa, części mowy, słowotwórstwo czy fleksja, wiąże się wiele zagadnień ortograficznych (np. konwencjonalna zasada polskiej pisowni opiera się głównie na znajomości części mowy).

O dużym znaczeniu i ścisłym związku nauki o języku z nauką języka wiedzą dobrze nie tylko poloniści, ale również nauczyciele języków obcych, którzy mają pełne prawo oczekiwać od uczniów rozpoczynających naukę w szkole średniej znajomości podstawowych pojęć gramatycznych.

Kilka lat temu nie zdarzało się, żeby uczeń rozpoczynający naukę w szkole średniej nie wiedział, co to jest rzeczownik czy czasownik. Teraz jest to dla dużej grupy uczniów regułą.

W teście gramatycznym jedno z zadań polegało na nazwaniu części mowy w następującym zdaniu: Moja koleżanka troskliwie opiekuje się młodszym rodzeństwem.

Wśród absolwentów 8-klasowej szkoły podstawowej rozpoczynających naukę w szkołach średnich 22–28% bezbłędnie nazywało części mowy w tym zdaniu; dla porównania w 2002 roku już tylko 13%. W 2005 roku żaden z uczniów biorących udział w badaniach nie wykonał tego zadania poprawnie.

Wielu absolwentów gimnazjum nie tylko nie zna części mowy, ale nie potrafi też zdecydować, czy dwa wyrazy, np. nie zależeć/niezależnie, należą do tej samej czy do innych części mowy.

Uczniowie mylą nawet tak podstawowe pojęcia jak wyraz i zdanie, pisząc na przykład: Na końcu zdania zawsze pisze się „rz”. Dla równowagi inny z uczniów twierdzi wręcz przeciwnie: Na końcu zdania nigdy nie piszemy „rz”.

Przeprowadzone badania wykazały, że znaczna część młodzieży rozpoczynającej naukę w szkole średniej ma bardzo poważne problemy z poprawną pisownią. Stan ten nie uległ poprawie mimo zreformowania systemu edukacji, wprowadzenia egzaminów zewnętrznych i wydłużenia o rok nauki na wcześniejszych etapach kształcenia. Co więcej, wyniki badań jednoznacznie pokazują, że z roku na rok obniżają się umiejętności uczniów w zakresie pisemnej komunikacji językowej.

II. Przyczyny błędów ortograficznych

Ta najdawniejsza ortografia była raczej kakografią, bo nie wyrażała osobliwszych brzmień polskich, nieznanych łacinie, lecz je przypominała tylko mniej lub więcej udatnie.

Aleksander Brückner (1906, s. 175)

Błędy ortograficzne towarzyszą ludzkości od ponad 800 lat, czyli od początków kształtowania się ortografii. W przeszłości do podstawowych przyczyn błędów ortograficznych należały przede wszystkim trudności z zapisem polskich głosek w oparciu o znaki alfabetu łacińskiego, gdyż od początku piśmiennictwa polskiego używano 24 liter łacińskich (z czego kilka dla Słowian było nieprzydatnych)[2_1], które musiały wystarczyć do oznaczenia 45 fonemów (12 samogłoskowych i 33 spółgłoskowych) funkcjonujących w systemie języka staropolskiego. Ortografia była stopniowo doskonalona przez wprowadzenie znaków diakrytycznych (XIV w.). Podejmowano też próby uproszczenia zapisów, nie zawsze zresztą udane, jak na przykład „wymysł Staszica”[2_2] (XVI w.) polegający na oznaczaniu j przez i. Autor tego projektu ortograficznego został przez warszawiaków upamiętniony w żartobliwym dwuwierszu: „A znasz ty księdza Staszica, co z ojca zrobił oica”[2_3].

Kolejnymi powodami błędów były: brak powszechnego kształcenia, brak odpowiednich podręczników, niejednolitość pisowni – brak dobrych wzorów w książkach. Zdaniem A. Brücknera „każdy sadził się na swoje wymysły”[2_4], co spowodowało, że zapisy ortograficzne stanowiły „utrapienie piszących”, „potwory”, „dziwolągi”, „barbarzyństwo”, „formy chłopskie, niecywilizowane”, „narzucone wilczym prawem”, „szerzące się poza właściwe granice”, „gorszące oko”, „istną wieżę Babel”, „anarchię ortograficzną”, „próby domorosłych pisarzów”, „grzęzawisko ortograficzne”, „arcyniefortunny pomysł”[2_5].

W XVII w. szkoła publiczna ujednostajniła druk i pismo, coraz rzadziej przebijały jakieś różnice gwarowe, ale w I połowie XVIII w. doszło do poważnego kryzysu spowodowanego rządami Sasów: „Nie zmienia się niby nic w zasadach, ale obniża wszystko. (...) Książka polska coraz rzadsza (prócz kalendarza i ascetyków, oryginalnych i tłumaczonych) i coraz niepokaźniejsza, papier najlichszy, czcionki zużyte, korekta niechlujna, ortografia takaż, formy niepoprawne; niektóre druki szydzą formalnie z ortografii, jak i sensu. O piśmie nie ma co i mówić: coraz rzadsze, bo francuszczyzna zaczyna się narzucać, coraz mniej poprawne. Niżej niż w latach 50. ortografia, list (szczególnie kobiecy), książka upaść nie mogły”[2_6].

Sytuacja poprawiła się za panowania króla Stanisława Augusta: „Czasy króla Stanisława okazały się jakby zmartwychwstaniem. Zmieniły się wygląd i treść książki; papier i czcionki, acz nie dorównały wystawnością dawnym drukom krakowskim, zmodernizowały się za to, a nowe gramatyki, teraz dopiero dla Polaków pisane, przede wszystkim chaos ortograficzny usuwały. Prawodawcą ortografii i gramatyki stał się pijar Onufry Kopczyński”[2_7]. Opracowano ustawy szkolne, w których polecono nauczycielom czuwać nad wyrabianiem pisma zarówno na podanych wzorach, jak i w wypracowaniach i tzw. zeszytach pilności uczniów.

Gruntowne zmiany w ortografii zaczęto wprowadzać od 1918 roku. Opublikowano wtedy Główne zasady pisowni opracowane przez Akademię Umiejętności w Krakowie. Miały one na celu ujednolicenie pisowni na terenie całego kraju.

W okresie międzywojennym powołano Komitet Ortograficzny, którego członkowie opracowali nowe zasady pisowni (1936 r.). Dwadzieścia lat później powstał Komitet Językoznawstwa PAN i od tego czasu sukcesywnie wprowadzane są korekty i uzupełnienia. Pracuje nad nimi Komisja Kultury Języka Polskiego Komitetu Językoznawczego PAN. W latach dziewięćdziesiątych usunięto niekonsekwencje w pisowni niektórych wyrazów, uproszczono między innymi pisownię nie z imiesłowami przymiotnikowymi, dopuszczono spolszczone zapisy wyrazów typu fan club, przedstawiono reguły w przystępniejszej formie.

Absolwenci szkół powszechnych nie umieją poprawnie mówić i pisać po polsku. Smutny ten fakt powinien skłonić nas do rewizji dotychczasowych metod nauczania ortografii i do szukania nowych, bardziej skutecznych.

Ignacy Kiken (1935, s. 3)

Autor słów zacytowanych powyżej, zaniepokojony stanem uczniowskiej ortografii okresu międzywojennego, nie mógł przewidzieć, że 70 lat później liczba błędów w dyktandach uczniów zwiększy się trzykrotnie. Ujawniły to przeprowadzone przeze mnie badania wśród czwarto- i piątoklasistów[2_8] z wykorzystaniem dyktand opracowanych i znormalizowanych przez I. Kikena na potrzeby pierwszych w Polsce badań nad ortografią uczniów. Przy sprawdzaniu prac dzieci zostały zastosowane te same kryteria, którymi kierował się autor – do błędów nie zaliczono braku lub niepoprawnie postawionych znaków interpunkcyjnych i diakrytycznych.

W połowie lat trzydziestych XX w. na jednego ucznia przypadało średnio 4,86 błędów w dyktandzie dla klasy czwartej i 4,77 błędów dla klasy piątej[2_9]. W roku 2007 statystyka ukształtowała się następująco: na jednego ucznia przypadało 14,87 błędów w klasie czwartej i 14,72 w klasie piątej, czyli w pisaniu ze słuchu tego samego tekstu dzieci ze szkół podstawowych popełniły średnio o 10 błędów więcej niż ich rówieśnicy uczący się w szkole powszechnej przed wojną. Należy jeszcze odnotować następujący fakt: z pracy I. Kikena wynika, że 6,8% uczniów biorących udział w badaniach napisało dyktando bez błędów[2_10], natomiast w roku 2007 na 312 prac nie było ani jednej napisanej poprawnie (wiele do życzenia pozostawiał też ich poziom graficzny). Zestawienie wyników badań ilustruje poniższa tabela i wykres.

Rok Liczba błędów na ucznia klasy IV Liczba błędów na ucznia klasy V
1935 4,86 4,77
2007 14,87 14,72

Warto przypomnieć, że w okresie międzywojennym szkoła powszechna była obowiązkowa, bezpłatna i dostępna dla wszystkich dzieci od 7. do 14. roku życia. Na jednego nauczyciela w roku 1930 przypadało aż 50 uczniów; w kolejnych latach ta niekorzystna sytuacja uległa dalszemu pogorszeniu[2_11].

Trzy lata po wojnie, w roku 1948, ówczesne Ministerstwo Oświaty podjęło badania nad ortografią uczniów w wybranych szkołach wszystkich województw. Umiejętności dzieci zostały sprawdzone w formie dyktanda. Stwierdzono, że „przeciętny poziom umiejętności uczniów pozostaje daleko w tyle za wymaganiami programowymi i nie jest, nawet przy bardzo wyrozumiałym ocenianiu, zadowalający”[2_12]. Badania te wykazały, że w klasie piątej przypadał 1 wyraz błędnie napisany na 10–12 wyrazów[2_13].

Dla porównania: obecnie statystyczny piątoklasista popełnia średnio w pisaniu ze słuchu 1 błąd na 3–4 wyrazy.

Przeanalizujmy zatem, dlaczego dzisiaj, mimo poprawy warunków kształcenia, ujednolicenia i uproszczenia zasad pisowni, zreformowania systemu edukacji, dużego wyboru podręczników i materiałów uzupełniających, ortografia sprawia uczniom tak wiele problemów.

Przyczyny powstawania błędów ortograficznych są liczne. Należą do nich:

  • błędy dydaktyczne w programach kształcenia językowego;
  • błędy dydaktyczne we współczesnych elementarzach i poradnikach metodycznych dla nauczycieli;
  • niekorzystne dla procesu kształcenia umiejętności ortograficznych rodzaje ćwiczeń w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń dla uczniów;
  • błędy ortograficzne w książkach do nauki ortografii;
  • błędy w książkach pomocniczych do nauki czytania i pisania, świadczące o braku wiedzy autorów o budowie wyrazu;
  • niewłaściwe metody nauczania ortografii i inne błędy dydaktyczne w pracy nauczycieli;
  • wieloznaczność i wielofunkcyjność znaków w polskiej ortografii;
  • wpływy gwarowe;
  • niekorzystne warunki środowiskowe;
  • błędy wynikające z zaniedbań samych uczniów;
  • przyczyny spowodowane zaburzeniami, schorzeniami i dysfunkcjami uczniów.

Wszystkie wymienione wyżej czynniki zostaną kolejno omówione w dalszej części rozdziału.

BŁĘDY DYDAKTYCZNE W PROGRAMACH KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO

Niektóre programy kształcenia językowego, dotyczące zarówno języka polskiego, jak i języków obcych, zawierają błędy dydaktyczne, takie jak marginalizowanie nauki o języku czy rekomendowanie w nauczaniu najmłodszych uczniów globalnej metody nauki czytania, przed którą przestrzegali metodycy okresu międzywojennego.


Metodyka międzywojenna stawiała na profilaktykę i – jak się okazało – było to działanie bardzo korzystne w kształceniu umiejętności ortograficznych uczniów.


Powszechnie korzystano wówczas z Elementarza Mariana Falskiego, który po raz pierwszy wydał podręcznik do nauki czytania i pisania w roku 1910 i później stale go udoskonalał tak, by jak najlepiej spełniał swoje zadanie. Ukazanie się Elementarza było wydarzeniem o historycznym znaczeniu w literaturze polskiej i światowej. Na międzynarodowej wystawie podręczników dla dzieci w Brukseli Elementarz Falskiego został uznany za jeden z najlepszych na świecie[2_14]. Autor bardzo starannie przemyślał całą koncepcję wczesnoszkolnej edukacji językowej, począwszy od kroju liter i kolejności ich wprowadzania poprzez dobór odpowiedniego materiału językowego do najbardziej efektywnych metod i zasad poznawania pisania i czytania. Prof. Falski wychodził z założenia, że „umiejętność pisania należy traktować nie mniej starannie od umiejętności czytania”[2_15]. Według jego koncepcji nauka czytania i pisania była oparta na samodzielnym rozpoznawaniu znaków pisma przez uczniów za pomocą metody analityczno-syntetycznej w odmianie wyrazowej, z zachowaniem zasady stopniowania trudności. W metodzie tej podstawą analizy (wzrokowej i słuchowej), a następnie syntezy był wyraz zawierający poznawaną literę. Uczniowie otrzymywali jako podpisy obrazków kolejno wyrazy zawierające po jednej nowej literze (czasami były to dwie nowe litery) i sami musieli ustalić, jaki dźwięk jej odpowiada, jednocześnie ucząc się rozkładania wyrazu na głoski i odpowiadające im litery i składania go. W taki sposób dzieci poznawały kształt i dźwięk odpowiadający wprowadzanej literze. Analiza wyrazu pomagała im w pisaniu, a synteza w czytaniu. Dużą zaletą Elementarza były znakomicie dobrane wyrazy, przemawiające do wyobraźni dziecka, od najprostszych w swojej budowie, zgodnych z wymową i łatwych do zapamiętania do coraz bardziej złożonych.

Prof. M. Falski podkreślał znaczenie kształcenia językowego w powiązaniu z ortografią: „Dzieci powinny wiedzieć, że nieraz pisze się inaczej, a wymawia inaczej i że tę, niewielką zresztą, różnicę należy utrzymać, tzn. mówić tak, jak się mówi, a pisać tak, jak się pisze”[2_16].

Dzieci bardzo często piszą tak, jak mówią (np. ścieszka zamiast ścieżka; zapat zamiast zapadł), i dlatego, aby uniknąć takich błędów, należy rozpoczynać pracę nad ortografią od pisowni wyrazów, w których relacje między głoskami a literami układają się izomorficznie. Dodatkowo trzeba uwzględnić fakt, że wielu uczniów rozpoczynających naukę w szkole wykazuje zaburzenia w wymowie głosek (więcej na ten temat w dalszej części tego rozdziału).

Metoda globalna, zalecana w niektórych programach nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, polega na zapamiętywaniu obrazu graficznego wyrazów w sposób całościowy, bez zapoznawania się z poszczególnymi elementami, co prowadzi głównie do zgadywania słów, a nie do ich dekodowania, które pozwoliłoby na dotarcie do rzeczywistego znaczenia odczytywanych słów. Wiele dzieci poprzez naukę całościowego rozpoznawania wyrazów nie tylko nie jest w stanie opanować techniki biegłego i dokładnego czytania, ale nauczane w taki sposób mają również poważne trudności z pisownią. Kolejną wadą metody jest nadmierne obciążanie pamięci uczniów wielką liczbą obrazów graficznych wyrazów, wskutek czego podczas ich rozpoznawania dzieci bardzo często kierują się jedynie domysłem. Sara Meadows pisze, że strategia polegająca na całościowym identyfikowaniu pojedynczych słów nie sprawdza się w przypadku napotkania słów nieznanych. Autorka dowodzi, że warunkiem efektywnego odczytywania nowych wyrazów są umiejętności pozwalające dziecku na przełożenie obrazu graficznego słowa na jego brzmienie: „Tak więc kluczową rolę w nauce czytania odgrywa zdolność rozróżniania dźwięków mowy. (...) Jeśli uczeń nie potrafi odtworzyć brzmienia nowego słowa napotkanego w tekście, ma również ograniczone szanse na zidentyfikowanie jego znaczenia. Może zgadywać, co rzadko kończy się sukcesem, albo liczyć na podpowiedź, co może być karane przez nauczyciela. Ostatecznie osiąga mierne postępy w nauce czytania. Niepowodzenia mogą przynieść dalekosiężne skutki w postaci niechęci do czytania, nietraktowania czytania jako formy relaksu i źródła informacji, poczucia porażki i upokorzenia w sytuacjach szkolnych, osiągania gorszych rezultatów w innych dziedzinach wymagających umiejętności czytania, utraty pewności siebie, zaniku motywacji do czytania itd.”[2_17].

Metoda całościowego czytania wyrazów, dawniej nazywana również metodą „patrz i czytaj”, obecnie doczekała się nowego i bardziej odpowiedniego dla niej określenia: „patrz i zgaduj”.

Mieszkam we Francji – tutaj do niedawna królowała wprowadzona w latach siedemdziesiątych tzw. metoda globalna. Rezultat: 15–20% dziesięciolatków nie potrafi czytać, strasznie wysoki procent dzieci zmaga się z dysleksją (prawdziwą lub urojoną). Rodzice nie mogą zrozumieć, że dzieci nie chcą czytać („...mamo, jak ja się nauczę tylu nowych słów...”). Jest to efekt nieudanego przejścia z metody globalnej na głoskowo-literową. W wieku 6–7 lat, kiedy już nie wystarcza rozpoznawanie słów, ale potrzebne jest deszyfrowanie kombinacji liter, niektóre dzieci nie potrafią się przestawić. Wszyscy chcą teraz wracać do metod analityczno-syntetycznych po tym, jak całe pokolenie ma problemy nie tylko z lekturą, ale przede wszystkim z ortografią.

Wypowiedź z forum internetowego

W ostatnich latach w badaniach nad procesem nabywania umiejętności czytania u dzieci stwierdzono, że w trakcie nauki czytania następuje zmiana dominującej strategii w kierunku od analitycznej do całościowej[2_18] i sposób ten – zgodny z naturalnym rozwojem tej umiejętności u dzieci – może im zapewnić osiągnięcie sukcesu w nauce. Co więcej, sprawdza się również w nauczaniu uczniów z dysleksją[2_19]. Warto też podkreślić, że u dzieci, z którymi prowadzi się ćwiczenia fonologiczne, przygotowujące do nauki czytania i pisania w języku polskim i obcym przy pomocy metod analityczno-syntetycznych, następuje transfer tych umiejętności z jednego języka do drugiego[2_20]. Równoczesne nauczanie dzieci czytania w języku pierwszym i drugim odmiennymi metodami może okazać się bardzo niekorzystne dla rozwoju pisemnej komunikacji językowej uczniów w obu językach (więcej na ten temat w rozdziale Pokonywanie trudności językowych).

Metoda globalna może być stosowana z powodzeniem jedynie w tych językach, których użytkownicy posługują się logograficznym systemem pisma; w systemach alfabetycznych zaleca się ją tylko w nauczaniu dzieci z uszkodzeniami mózgu w stopniu uniemożliwiającym im zrozumienie relacji między głoskami a literami (problem nauczania dzieci z niepełnosprawnością intelektualną został szerzej omówiony w dalszej części tego rozdziału).

Poważnym błędem w niektórych programach nauczania języków (polskiego, obcych, mniejszości narodowych lub grup etnicznych) jest drastyczne ograniczenie treści z zakresu nauki o języku i zastępowanie jej innymi zagadnieniami, np. dotyczącymi rozumienia mowy ciała. Brak w programach opracowania racjonalnego i funkcjonalnego systemu budowania wiedzy o języku powoduje niekorzystne następstwa dla umiejętności uczniów w posługiwaniu się językiem.

A.D. Kubacki podsumowując wyniki egzaminu maturalnego z języka niemieckiego w 2007 roku, stwierdził, że „Metoda komunikacyjna, często stosowana w dydaktyce języków obcych, nie przynosi zadowalających rezultatów, ponieważ umiejętności gramatyczno-leksykalne są słabo wykształcone, co w konsekwencji prowadzi do popełniania przez zdających podstawowych błędów gramatycznych i leksykalnych. Nie mają oni wpojonych rudymentarnych zasad gramatycznych, jak chociażby koniugacja czasowników i deklinacja rzeczowników. (...) Bez rozwijania kompetencji gramatycznej i poszerzania zasobu leksykalnego uczniów podejmowane przez nich próby przekazywania informacji w języku obcym będą dalekie od doskonałości, a nierzadko – wskutek braku podstawowych umiejętności gramatyczno-leksykalnych – skazane na niepowodzenie”[2_21].

Wcześniej inni autorzy zwracali uwagę na niebezpieczeństwo całkowitej rezygnacji z nauczania gramatyki w warunkach szkolnych. Włodzimierz Gałecki ostrzegał zwolenników „upraktyczniania nauki języka, która to tendencja przybiera niekiedy krańcowe formy”, przed stosowaniem wyłącznie modeli językowych, gdyż takie nauczanie nie zdaje egzaminu w szkole masowej. W. Gałecki uważał gramatykę za ważny środek opanowania języka, podkreślając konieczność praktycznego stosowania poznanych zasad[2_22].

W kształceniu szkolnym funkcjonalne ujęcie reguł gramatycznych pełni ważną rolę w uczeniu się języka, gdyż pozwalają one dostrzec relacje i prawidłowości zachodzące między jego elementami. Prowadzi to do poznania miejsca w systemie językowym danej struktury i umożliwia podjęcie samodzielnych i twórczych prób w posługiwaniu się językiem. Doświadczenia praktyków pokazują, że nauka o języku ma duże znaczenie w nauce języka; powinna być jednak podporządkowana pragmatyce językowej, aby umożliwić uczniom poznanie systemu językowego w celu umiejętnego konstruowania wypowiedzi i świadomego odbioru przekazów.

Dobra znajomość gramatyki jest podstawą poprawnego pisania. Dzięki opanowaniu jej podstawowych działów język może pełnić swą podstawową, komunikatywną funkcję.

Nauka polskiej ortografii opiera się na czterech zasadach: fonetycznej, morfologicznej, historycznej i konwencjonalnej (dla porównania: pisownia niemiecka i rosyjska opierają się na zasadach: fonetycznej, morfologicznej, semantycznej i historycznej). Uczniowie muszą je poznać, aby pisać poprawnie. Bez znajomości zasad i reguł pisowni osiągnięcie poprawności ortograficznej będzie możliwe jedynie przez uczniów wyjątkowo oczytanych i jednocześnie obdarzonych bardzo dobrą pamięcią wzrokową. W praktyce przypadki takie zdarzają się niezwykle rzadko.

BŁĘDY WE WSPÓŁCZESNYCH ELEMENTARZACH I PORADNIKACH METODYCZNYCH DLA NAUCZYCIELI

Poważne konsekwencje dla umiejętności poprawnego pisania mogą stanowić błędy we współczesnych elementarzach i poradnikach metodycznych dla nauczycieli, którzy, wzorując się na nich, mogą nieświadomie utrudniać swoim uczniom nabywanie umiejętności językowych. E. Awramiuk w swoim artykule[2_23] podaje liczne przykłady nieprawidłowości w sposobie funkcjonowania pojęć językowych istotnych w początkowej nauce czytania i pisania.

Oto przykłady błędów popełnianych przez autorów elementarzy.

Pod rysunkiem trąbki zamiast siedmiu jest sześć kratek przeznaczonych do wydzielenia głosek w tym słowie i pytanie: Gdzie jest głoska b?; w innym elementarzu także posłużono się rysunkiem trąbki do modelowania słuchowej struktury tego słowa, któremu i tym razem przydzielono sześć, a nie siedem kratek. Dodatkowo wyróżniono kolorystycznie miejsca samogłosek i polecono uczniowi: Nazwij obrazek. Podziel wyraz na głoski. Nazwij zaznaczone samogłoski i wpisz je w okienka.

Błędy takie świadczą o niedostatecznej wiedzy autorów z zakresu fonetyki i fonologii i niezbyt wnikliwej analizie podręczników szkolnych przez recenzentów. Przypadki takie są częste i zdarzają się w wielu elementarzach. Skutki tego stanu rzeczy ponoszą uczniowie. Ortografia i fonologia często posługują się odmiennymi cząstkami i dlatego ich wzajemne przyporządkowanie i zrozumienie relacji między nimi nie jest dla dzieci łatwe – jest jednak koniecznym warunkiem w efektywnej nauce czytania, gdyż daje możliwość dekodowania wielkiej liczby słów, w tym nowych i bardziej złożonych. Brak wiedzy autorów elementarzy na temat dźwiękowego i pisemnego planu wyrażania języka czyni proces nabywania przez uczniów umiejętności w czytaniu i pisaniu jeszcze trudniejszym.

NIEKORZYSTNE RODZAJE ĆWICZEŃ ORTOGRAFICZNYCH W PODRĘCZNIKACH I ZESZYTACH ĆWICZEŃ DLA UCZNIÓW

W podręcznikach i zeszytach ćwiczeń dla uczniów można znaleźć niekorzystne, z punktu widzenia dydaktyki ortografii, rodzaje ćwiczeń ortograficznych, polegających na poprawie błędnych zapisów, a także ćwiczenia zawierające podwójny sposób zapisu danej trudności.

Wyobrażenia językowe wyrazów: artykulacyjne, akustyczne, motoryczne i wzrokowe, i związane z nimi wyobrażenia pozajęzykowe łączą się ze sobą i wzajemnie wywołują na podstawie asocjacji, pomagając w tworzeniu się prawidłowych nawyków ortograficznych. Uczeń powinien mieć do czynienia z wzorcem poprawnym pod każdym względem, gdyż postępowanie takie zapobiega pojawianiu się błędów.

Dla osiągnięcia biegłości w posługiwaniu się pismem nieodzowne jest, by między spostrzeżeniami głosek i liter oraz ruchów ręki i narządów mowy wytworzyły się powiązania tak silne jak w czynnościach wykonywanych automatycznie. Ćwiczenia polegające na wyszukiwaniu niepoprawnych zapisów i korygowaniu błędów stanowią przeszkodę w tworzeniu się takich powiązań (szerzej na ten temat w rozdziale Nauczanie pisowni).

Duże wątpliwości mogą też budzić zadania polegające na uzupełnianiu w wyrazach luk literowych. Aby się o tym przekonać, wystarczy sprawdzić efekty takich działań: liczba popełnionych błędów w uzupełnionych przykładach zazwyczaj znacznie przewyższa liczbę błędów powstałych w czasie pisania ze słuchu całości tekstu występującego w danym ćwiczeniu. Dla wielu uczniów wstawienie w słowie brakującej litery (liter) jest rodzajem swoistej loterii. Ćwiczenia tego rodzaju nie są efektywne ani we wprowadzaniu materiału ortograficznego, ani w jego utrwalaniu i sprawdzaniu. Zadania w zapełnieniu luki literowej pomijają szereg aspektów ważnych w procesie kształtowania się umiejętności poprawnego pisania. Wyraz z luką, ze względu na „wybrakowaną” postać graficzną, nie może stanowić odpowiedniego wzorca dla pamięci wzrokowej (podobnie jak wyraz zawierający podwójny zapis danej trudności); wpisanie pojedynczych liter (lub ich wybranie z podanych) nie może też przyczynić się do przyswojenia pisowni przez osoby z dobrą pamięcią kinestetyczno-dotykową, gdyż wykorzystują one pamięć płynnych ruchów ręki, możliwie bez jej odrywania, w zapisie całego wyrazu.

Osobnym problemem w tego typu zadaniach są błędy, które dotyczą zarówno poleceń, jak i konstrukcji samych przykładów (np. Uzupełnij wyrazy brakującymi spółgłoskami miękkimi: dz...adek, gn...azdo, s...ostra, kon...czyna).

BŁĘDY ORTOGRAFICZNE W KSIĄŻKACH DO NAUKI ORTOGRAFII

W niektórych książkach do nauki ortografii zdarzają się błędy ortograficzne. Jednym z takich niechlubnych przykładów jest zbiór zasad i ćwiczeń dla uczniów z trudnościami w uczeniu się ortografii, zatytułowany Czy dżdżownica w dżinsach może utrudnić maturę?[2_24]. Ta książka z pewnością nie pomoże nikomu w opanowaniu pisowni. We wstępie autorki (i jednocześnie redaktorki) piszą, że „Wszystkie błędy należy natychmiast poprawić, aby nie utrwalać nieprawidłowości”[2_25], same jednak o tym zaleceniu zapomniały, gdyż w książce roi się od błędów (nie tylko) ortograficznych. Oto kilka przykładów: moździeż, łgaż, indianin, w pław, nie opodal, nie często. W rozdziale Prawidłowa pisownia wyrazów w wybranych ćwiczeniach pojawiają się na przykład takie oto zapisy: książe, mierzeji. Przed takimi „pomocami” należałoby wszystkich przestrzegać, choć autorki (posługując się niepoprawną polszczyzną) zapewniają przyszłych użytkowników, że „korzystając z tego zeszytu doskonalenie umiejętności ortograficznych będzie łatwe (...) bez konieczności wertowania podręczników”[2_26].

BŁĘDY W KSIĄŻKACH POMOCNICZYCH DO NAUKI CZYTANIA I PISANIA

W wielu książkach do nauki czytania i pisania można natknąć się na błędy wynikające z niepoprawnego podziału wyrazów na cząstki, które w zamyśle autorów mają odpowiadać odcinkom fonicznym – sylabom, ale w tym podziale nie uwzględnia się kryterium morfologicznego, co ma fatalny wpływ na pisownię. Oto przykłady takich zapisów: pod-ró-żny zamiast po-dróż-ny, poch-mur-ny zamiast po-chmur-ny, nas-trój zamiast na-strój, dłu-żnik zamiast dłuż-nik, mo-żli-wość zamiast moż-li-wość; w jednej z książek proponuje się ćwiczenia w czytaniu wyrazów podzielonych na takie oto „sylaby”: wo-sk, li-ść.

Za szczególnie niepokojący należy uznać fakt, że większość książek przeznaczonych do nauczania uczniów z dysleksją zawiera zapisy świadczące o braku wiedzy autorów o budowie wyrazu. W książkach tych często wykorzystuje się metodę kolorystycznego wyróżnienia cząstek, zapominając, że taki podział utrudni uczniom uzyskanie umiejętności dzielenia wyrazów przy przenoszeniu ich do następnego wiersza. Kryterium morfologiczne jest nadrzędne w stosunku do kryterium fonetycznego i należy pamiętać, że dotyczy to również tych wyrazów, w których podział na przedrostek i rdzeń nie pokrywa się z podziałem na sylaby. Wyróżnienie kolorami cząstek nieprawidłowo podzielonych wyrazów może dodatkowo spotęgować niekorzystne efekty, których powinno się unikać w nauce poprawnej pisowni.

NIEWŁAŚCIWE METODY NAUCZANIA ORTOGRAFII I INNE BŁĘDY DYDAKTYCZNE W PRACY NAUCZYCIELI

Kolejne przyczyny błędów ortograficznych to niewłaściwe metody nauczania ortografii i inne błędy dydaktyczne w pracy nauczycieli, np. nauczanie pod testy, rezygnowanie z przekazywania wiedzy ortograficznej i jej egzekwowania, rezygnowanie ze sprawdzania zeszytów uczniów, niezwracanie uwagi na błędy lub zaznaczanie ich w sposób, który przynosi efekt odwrotny do zamierzonego (metody nauczania ortografii i sposoby poprawy błędów szczegółowo zostały omówione w kolejnych rozdziałach).

Jeden z nauczycieli biorących udział w badaniach prowadzonych przez E. Polańskiego w ankiecie szczerze wyznał: „VIII klasa w szkołach wieczorowych to istna dżungla ortograficzna. W tego typu szkołach walka z błędami ortograficznymi to beznadziejność. Kiedyś miałem złudzenia, dziś ich nie mam. Sam powoli zapominam zasady ortograficzne. Lekceważę przepisy zbyt trudne i uczę rzeczy ważniejszych”[2_27].

W badaniach prowadzonych przeze mnie, dotyczących poziomu ortografii uczniów rozpoczynających naukę w szkołach średnich, jeden z chłopców popełnił 78 rażących błędów ortograficznych (czyli połowę wyrazów napisał niepoprawnie), a – jak się okazało – znał bardzo dobrze zasady polskiej ortografii i potrafił uzasadnić pisownię wszystkich wyrazów. Na zadane pytanie, jak to możliwe, żeby polonista nie zorientował się, że uczeń ma tak duże problemy, padła następująca odpowiedź: „W poprzedniej szkole było tylko raz dyktando, cała klasa napisała z takimi błędami, że nauczyciel mało zawału nie dostał, po czym w trosce o własne zdrowie więcej dyktand nie robił”.

Wprowadzenie sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych, na których nie ma zadań z ortografii i gramatyki, spowodowało, że wielu nauczycieli mniej czasu i uwagi poświęca na opracowanie tych działów, ucząc pod testy, z wyników których szkoły są rozliczane.

WIELOZNACZNOŚĆ I WIELOFUNKCYJNOŚĆ ZNAKÓW W POLSKIEJ ORTOGRAFII

Aby przeczytać całą książkę, odwiedź www.legimi.com