Dydaktyka. Podręcznik akademicki ebook

Kraków 2013

Przekazujemy czytelnikom podręcznik wybitnego pedagoga-dydaktyka, komparatysty i badacza dziejów oświaty, członka rzeczywistego Polskiej Akademii Nauk PAN profesora Czesława Kupisiewicza. W dobie płynnej ponowoczesności wydawałoby się, że nie ma już miejsca na klasykę, tradycję, na tę wiedzę, która trwała przez wieki, służąc wielu pokoleniom przygotowującym się do jednego z najpiękniejszych zawodów ludzkości, jakim jest szeroko pojmowane nauczycielstwo. Humaniści, a zwłaszcza pedagodzy, szukając współczesnych ujęć modeli kształcenia i wychowania, odmiennego klimatu czy jakiegoś szczególnego sposobu podejścia do dziecka, jego rodziców czy nauczycieli, zdają sobie sprawę z konieczności zachowania tych idei i rozwiązań praktycznych, które są ponadczasowe, aktualne, niezmienne w swej istocie. Tak właśnie jest z badaniami historycznymi, które wzbogacane są jedynie nowymi technologiami odkrywania minionych zdarzeń i procesów oraz dociekania ich przyczyn. Niezmienne zaś pozostają podstawowe metody ich analiz i interpretacji. Podobnie jest z dydaktyką, najstarszą i najbardziej zbliżoną – w sposobie dowodzenia wartości idei, modeli i ich zastosowań w procesie uczenia się oraz organizacji i kontroli wyników – do praktyki dyscypliną nauk pedagogicznych. Poziom jej rozwoju jest tym wyższy, im bardziej podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przechodzi od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego.

Klasyk pedagogiki jest – zdaniem Andrei Folkierskiej – pojęciem dwuznacznym, bowiem z jednej strony dotyczy osoby, której

Z drugiej zaś strony bycie klasykiem może oznaczać to, że w stosunku do jego dzieł mamy już odpowiedni dystans na skutek minionego czasu. Dzieło klasyczne to takie, które wytrzymało próbę czasu, potwierdzając, że zawiera w sobie coś nieprzemijającego, trwałego, ponadczasowego. Takie dzieło staje się

Podręcznik Czesława Kupisiewicza jest o tyle wyjątkowy, że jego aktualizacji dokonał on sam, mając świadomość przemian, do jakich dochodzi w ponowoczesnym i zglobalizowanym świecie, i podejmując decyzję o niewprowadzaniu nas w tajniki tego, co znacznie wykracza poza wspomnianą klasykę.

Podobnie podchodzi się do klasyki w innych naukach społecznych. Socjolog George Ritzer uważa, że do klasycznych teorii można zaliczyć nie tylko te, które mają historyczne znaczenie, ale także te zachowujące aktualność dla współczesnych teoretyków. Za Tiryakianem wskazuje on trzy kryteria przesądzające o zaliczeniu określonego dzieła do klasyki:

Wiedza o kształceniu, jako całość historycznie, społecznie i politycznie zmiennych podejść badawczych, jest wieloparadygmatyczna i powstaje po części w sposób zarówno kumulatywny, jak i dialogowy, ewolucyjny, jak i rewolucyjny. Rekonstruując po jakimś czasie określone podejście czy model kształcenia, tworzymy je w pewnym sensie na nowo, bowiem wpisujemy w nie współczesny punkt widzenia, który może uwzględniać część minionej perspektywy poznawczej, ale zarazem przewartościowuje ją poprzez nową interpretację. W obliczu różnych metodologii badań, komplementarnych, sprzecznych czy dialogujących ze sobą, historyczna ciągłość poznania wiąże się zarazem z historyczną nieciągłością. Poszczególne szkoły, doktryny, kierunki czy nurty kształcenia są opisywane i interpretowane przez badaczy w sposób tak zróżnicowany, że na ich wartość rzutuje nie tylko czytelna zasada prezentacji, ale i nieuchronnie z tym związana arbitralność wyboru i porządkowania treści, selekcja teorii, ich opis i ocena.

O ile kategoria współczesności w odniesieniu do teorii i filozofii wychowania czy pedagogiki ogólnej oznacza właściwe zerwanie z chronologicznym punktem ich widzenia i prowadzenia w ich obszarze badań, o tyle w przypadku dydaktyki za współczesną uznaje się tę wiedzę, która ma długofalowe znaczenie dla formowania człowieka czy szerzej, dla dziejów teorii kształcenia. Przedstawiciele tych teorii mogli zatem należeć do innej generacji, ale ich twórczość jest niezwykle żywotna, nieustannie aktualna i aktualizowana. Jest to zarazem ta wiedza, która w trakcie nawet najmniejszych transformacji społeczno-politycznych, a tym bardziej ustrojowych, jako pierwsza podlega najsilniejszym wpływom zewnętrznym – społecznym, politycznym czy ekonomicznym. Myśl dydaktyczna jest zatem tylko częściowo odzwierciedleniem swojej epoki, dominujących w niej systemów czy konstelacji wartości.

Zgodnie z podstawami wolnościowo-pluralistycznej kultury szkoła potrzebuje również w demokratycznych, a tym bardziej totalitarnych państwach, podwójnego zabezpieczenia praw obywatelskich i pedagogicznych, jako ochrony przed historycznie dowiedzionymi próbami rozciągnięcia powszechnego obowiązku szkolnego do rangi państwowego obowiązku szkolnego oraz do nadużywania obowiązku szkolnego do partyjno-politycznej, a nawet państwowo-partyjnej indoktrynacji społeczeństwa. Odpowiednia pedagogiczna kontrola jakości szkół musi być chroniona przed nadużywaniem kontroli ukierunkowanej politycznie, dlatego też szkoła potrzebuje zabezpieczeń bardziej prawno-obywatelskich niż pedagogicznych4.

Troska rządów o kształcenie i poziom edukacji, tak by osiągać dzięki nim jak największe korzyści dla własnego narodu, społeczeństwa, ale i każdej z jednostek, musi liczyć się z kosztami tego procesu (źródła finansowania edukacji), sporami o jego główne przesłanki ideowe, aksjonormatywne (cele i treści kształcenia), potrzebami adresatów uczenia się (uczniowie – ich potencjał rozwojowy, aspiracje itp.) i ich nauczycieli (przygotowywanie do zawodu i stymulowania profesjonalnego samorozwoju, motywowanie do innowacyjności, organizowanie i rozliczanie czasu pracy nauczyciela, jego jakości i kosztów itp.).

Filozof Andrzej Waśkiewicz uczula badaczy nauk społecznych na problem koniecznego przekroczenia historycznego kontekstu w sytuacji, gdy prowadzimy analizy na temat aktualności teorii pomimo upływu czasu i zmieniających się form organizacji społecznej i politycznej. Jest to kwestia nie tylko tego, jakie tezy czy argumenty badanej teorii są interesujące dla współczesnej debaty pedagogicznej, ale także rodzi to dylemat, w jakim stopniu i zakresie możliwa jest aktualizacja dydaktyki w zmieniających się realiach historycznych, by obrona tego, co ponadczasowe i konieczne nie spotkała się z zarzutem anachronizmu.

Oskarżenie o anachronizm nie dotyczy zresztą tylko metody interpretacji; w równej mierze podważa ono sens odwoływania się do autorów klasycznych dzieł i traktowania ich jak współczesnych5.

Najbardziej oczywistą korzyścią badań o charakterze konwersacji z klasykiem będzie zatem reakcja środowiska polskich dydaktyków komentująca niniejszy podręcznik za pomocą własnej teorii kształcenia jako następstwo krytycznej czy afirmatywnej jego interpretacji. Przedłożony tu tekst klasyka dydaktyki, do jakich zalicza się Czesław Kupisiewicz, cechuje znakomite umieszczenie zawartych teorii i modeli oraz procesów ich przemian w kontekście właściwej dla nich tradycji oraz niejako „przetłumaczenie” ich na język zaktualizowanej tradycji. Pedagogika zamiast wytwarzać jeden obowiązujący paradygmat kształcenia wraz z praktykami go normującymi ma znacznie poważniejszą misję dziejową, jaką jest także pielęgnowanie odmienności istniejących w jej łonie teorii i czynienie wszystkiego, by były one dla nich i dla innych jak najbardziej zrozumiałe oraz pogłębiały wrażliwość na inność i być może także na jej nieprzekładalność6.

Postmodernizm to jednak coś więcej niż moda, gdyż twórców mody – mówiąc kolokwialnie – nie pali się na stosie. Także w pedagogice od lat pisze się o kryzysie modernizmu i unowocześniania, który doprowadził do irytującego współczesnych postmodernizmu. Ten zaś kończy epokę nowoczesności zaskoczeniem, prowokacją mówienia o tym, co i jak postrzega także w odniesieniu do procesów kształcenia jako zjawiska, które nie ma swojego końca. Tak zwany upadek kategorii naukowej prawdy wcale nie odżegnuje się od modernizmu, a jedynie akcentuje, że nie jest on teraz radykalny, dominujący i obligatoryjny w całym spektrum kultury i codziennego życia. Niesłusznie przeciwstawia się modernistyczny monizm postmodernistycznemu pluralizmowi, gdyż poza jednością i wielością nie istnieje nic trzeciego, a zatem nie można mówić o wielości bez jedności, o postmodernizmie bez modernizmu, ponowoczesnej dydaktyce bez dydaktyki klasycznej.

„Spełnienie” totalności możliwe jest wyłącznie poprzez totalizację partykularyzmu – brutalne eliminowanie innych opcji i ich spektakularne wykluczenie. Całość osiągalna jest tylko w ten sposób, że narusza się jej logikę, dialektykę i postęp. Terror jest jedyną skuteczną drogą do całości. [...] Jedynie myślenie pluralistyczne może naprawdę sprostać strukturze całości7.

Herbert H. Simons zwraca uwagę na to, że nauczyciele w społeczeństwach pluralistycznych mają problem, czy, a jeśli już, to w jakim zakresie mogą angażować się w uznawaną czy preferowaną przez siebie ideologię lub filozofię kształcenia wobec moralnego i pragmatycznego obowiązku bycia w szkołach publicznych neutralnymi podmiotami edukacji.

Z jednej strony chcemy poprzez swoje nauczanie realizować liberalne polityczne cele, ale z drugiej strony nie wiemy, jak mamy to robić, nie popełniając grzechów totalitaryzmu ideologicznego i ucisku pedagogicznego, od których za wszelką cenę staramy się uciec jako od elementów systemów, które zwalczamy8.

Pojawia się zatem sytuacja „teoretycznego impasu”, w wyniku którego konkretna manifestacja własnej postawy w procesie dydaktycznym zależy od stopnia poczucia lęku lub pewności w możliwość zaangażowania ideologicznego w sytuacjach edukacyjnych.

Przed dylematem tym stają wszyscy nauczyciele o określonych poglądach politycznych, którzy wyposażeni w swoją wizję dobra, prawdy i piękna czują obowiązek przekazania tych koncepcji uczniom, a którzy z jakichś powodów (wątpliwości dotyczących własnej roli, obaw przed indoktrynacją w szkole, wyznawaniem zasad egalitaryzmu w nauczaniu, obawy przed konfrontacją z przeciwnikami koncepcji) nie chcą wykorzystywać swojej władzy nauczycielskiej9.

Rozpoznane zatem w wyniku badań empirycznych, w tym także dzięki eksperymentom i innowacjom pedagogicznym oraz diagnozom socjologicznym, czynniki warunkujące jakość wykształcenia mimo wszystko mogą częściowo prowadzić do konstatacji, że wynikające z nich wnioski dla praktyki szkolnej będą rodzić szereg wątpliwości czy kontrowersji. Jak pisze niemiecki pedagog Dieter Lenzen, istnieją różne „prawdy dydaktyczne”, jak na przykład ta, że:

W zależności od tego, po którą z tych „prawd” sięgną politycy oświatowi, to albo w oświacie obniża się procesy selekcyjne w szkołach (skoro genetyka decyduje o rozwoju i jego wadach), albo każe się jednostkom zmagać z systemem ocen, świadectw i osiągnięć10. Każda synteza określonego kierunku czy ich wielości staje się źródłem i płaszczyzną do rekonstruowania konfliktu o znaczenia. Można zatem uczynić przedmiotem badań porównawczych dające się wyodrębnić spośród współczesnych prądów i kierunków pedagogicznych dylematy, skrajne stanowiska, które odzwierciedlają pewne wspólne założenia na wyższym poziomie abstrakcji (metazałożenia). W dydaktyce mamy więc do czynienia z typowymi dla nauk społecznych sporami:

Można tę listę uzupełnić o specyficzne dla pola problemowego dydaktyki takie kontrowersje, jak spór o:

W kolejnych odczytaniach z perspektywy wybranego paradygmatu wiedzy pedagogicznej każde z podejść, orientacji, dyskursów czy ideologii kształcenia stają się swoistego rodzaju opowieścią, narracją, za pomocą której opisuje się świat edukacji, unikając zarazem formułowania ostatecznych i jednoznacznych tez na jego temat. W wyniku tego procesu dydaktyka jest odzwierciedleniem świata polinarracyjnego czy wielodyskursywnego, w którym każdy ma prawo do tworzenia własnych podejść, orientacji czy nurtów z całą zarazem otwartością na to, co jest w tym świecie od nich inne. Im większy ma przy tym wybór, tym skuteczniej i bardziej odpowiednią teorię może wybrać lub skonstruować dla siebie. To także sprawia, że niezmiennie pojawiają się w szkolnictwie kreatywni, innowacyjni nauczyciele, wyspy transformatywnego oporu edukacyjnego12.

To, dzięki czemu nadal dydaktyka klasyczna będzie nie tylko obowiązywać, ale i zobowiązywać kolejne generacje uczonych i nauczycieli nauczycieli do animowania, konstruowania i organizowania procesu uczenia się, to fakt, że nie da się wyeliminować z niego OSOBY NAUCZYCIELA, niezależnie od tego, w jakiej będzie ON występował roli – nauczającego, nadawcy wiedzy, mentora, edukatora, tutora, animatora, organizatora czy kreatora okazji do uczenia się. Nawet w szkole cyfrowej, która określana jest w drugiej dekadzie XXI wieku hitem przyszłości, nie zastąpią pedagoga oprogramowania komputerów, ich sieci, cyfryzacja wiedzy, bo musi być jeszcze ich autor, przewodnik, ktoś, kto z jednej strony będzie nadal kreatorem źródeł wiedzy, a z drugiej będzie osobą wprowadzającą dzieci i młodzież w przestrzeń jej labiryntu. Dydaktyka jest dla mnie sztuką prowadzenia dialogu z osobą uczącą się, która jeszcze nie wie, co jest dla niej ważne, kluczowe, by poznać i lepiej rozumieć świat oraz samą siebie, a czemu nie warto poświęcać czasu, skoro nie będzie to rzutować na jej rozwój osobisty. Nauczyciel jest bowiem profesjonalistą lub społecznikiem pracującym z ludźmi w różnym wielu i nad nimi, nad ich nadziejami i przyszłością, toteż nie uniknie odpowiedzi na pytania: Kim jest człowiek? Jaką rolę odgrywa nadzieja w jego życiu? Co to jest prawda?

Wiara nauczyciela w człowieka jest warunkiem uruchomienia procesu uczenia się jako dialogu, którego efektem powinno być spotkanie z osobą potrzebującą pomocy, wsparcia w uczeniu się. Ważnym elementem tej sytuacji jest nieprzewidywalność drugiej osoby, która może odmówić współpracy z pedagogiem i zakończyć spotkanie. Oznacza to dla wartości procesu dydaktycznego przede wszystkim wolność obu osób, która niesie ze sobą możliwości, a także zagrożenia, wśród których jednym z nich jest odrzucenie pedagoga. Uwzględnienie nieprzewidywalności drugiej osoby jest elementem odróżniającym spotkanie z podmiotem od spotkania z przedmiotem13. Taki model komunikacji wymaga aktywnego uczestnictwa w spotkaniu, śledzenia tego, co się dzieje, czyli skupienia, uwagi, a zarazem aktywnego reagowania. Model ten wskazuje na budowanie więzi jako podstawową funkcję dialogu, która jest wartością autoteliczną. Niezależnie od tego, czy komunikacja nauczyciela z uczącym się będzie bezpośrednia czy pośrednia, służy ona tworzeniu relacji mającej z założenia trwać w czasie, przy czym sama w sobie jest już dla obu spotykających się osób ogromną wartością. Relacja taka przechodzić może swoje etapy: od początkowej fascynacji, przez zauważanie różnic i wzajemne ustalanie granic, po akceptację i zaufanie14.

Wynika z tego, że dydaktyka jest tą wiedzą, która powinna sprzyjać najgłębszym i najbardziej bogatym z doświadczeń, jakie człowiek może w swoim życiu przeżyć w wyniku spotkań ze swoimi nauczycielami15. Rzeczywistość człowieka ujmowanego w perspektywie filozofii dialogu z jednej strony czerpie z tego, kim człowiek już jest, a z drugiej tworzy go, wykształcając w nim to, czym dopiero będzie, mocą konstytuowanego sposobu bycia – dialogowości. Najgorszą rzeczą, jaka może się przydarzyć praktyce dydaktycznej, jest proceduralne i urzędowe traktowanie swojego „bycia” w kontekście stawania się i wzrastania młodego człowieka16. Zarządzanie edukacją powinno opierać się przede wszystkim na dialogu, prawdzie, odpowiedzialności, wolności i na wzajemnym uznawaniu przestrzeni wolności ucznia oraz wychowawcy. Jak pisze Krzysztof Konarzewski:

Takiemu właśnie podejściu sprzyja w kolejnym wydaniu „Dydaktyka” Czesława Kupisiewicza, która prezentuje wiedzę generującą otwartość sytuacji i procesów uczenia się, a więc wytwarzającą miejsce w naszej przestrzeni dla drugiego człowieka. Jest to zarazem swoistego rodzaju gest zaproszenia do uczenia się, który pokazuje, że autorowi zależy na otwarciu przed uczącymi się własnego serca, umysłu i woli, by mieli oni szanse dokonać introcepcji wartości Dobra, Prawdy i Piękna, bogactwa mądrości, cennych doświadczeń i wzruszeń.

Niniejszy podręcznik ma już dość długą historię, której punktem wyjścia było pierwsze wydanie książki przez PWN w 1973 roku pod tytułem Podstawy dydaktyki ogólnej w nakładzie dwudziestu tysięcy egzemplarzy. Po tym wydaniu nastąpiły kolejne w latach 1974–1988 w łącznej liczbie ośmiu (nie licząc dodruków), przy czym wszystkie, z wyjątkiem dwóch ostatnich, ukazywały się w nakładzie po dwadzieścia tysięcy egzemplarzy. W 1994 roku druk podręcznika przejęła Oficyna Wydawnicza BGW, która opublikowała jego dwa wydania w latach 1994 i 2000, a wydawcą dalszych dwóch nakładów – tym razem pod tytułem Podstawy dydaktyki1 – stały się Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Podręcznik, o którym mowa, był zatem w Polsce przez prawie ćwierćwiecze najczęściej publikowaną pozycją dydaktyczną, a i za granicą cieszył się powodzeniem. Świadczą o tym jego tłumaczenia na języki niemiecki, rosyjski i węgierski, a także obszerne streszczenia drukowane w językach angielskim, francuskim, hiszpańskim, koreańskim i rumuńskim. Dodajmy, że niemal co drugie wydanie Podstaw dydaktyki ogólnej, a następnie Podstaw dydaktyki, było aktualizowane i wzbogacane pod względem merytorycznym i metodycznym o najnowsze rodzime i zagraniczne osiągnięcia badawcze w zakresie dydaktyki, a także o elementy dydaktycznego programowania. W przypadku tych elementów droga wiodła od metod typowych dla podręczników konwencjonalnych do częściowo programowanych i programowanych. Częściowo programowane jest również niniejsze wydanie Dydaktyki.

Wymienione edycje podręcznika były wielokrotnie recenzowane zarówno na łamach zagranicznych, jak i polskich czasopism pedagogicznych. Przeważały recenzje pozytywne, podobnie zresztą jak opinie korzystających z nich studentów, ale pojawiły się również – co prawda bardzo nieliczne – oceny krytyczne. Najostrzejszą z nich sformułowano w NRD, gdzie politycy oświatowi uznali Podstawy dydaktyki „za podręcznik na wskroś idealistyczny i sprzeczny z duchem marksizmu-leninizmu”. Podobną o nim opinię głosił u nas pewien oświatowy dygnitarz w latach 70. ubiegłego wieku, twierdząc, że „dydaktyzuje on pedagogikę, a przez to prowadzi do jej odideologizowania”.

Obecnie nie spotyka się już tego rodzaju opinii. Recenzenci bowiem interesują się głównie sprawami merytorycznymi, w tym strukturą i treścią ocenianych publikacji. Tak przynajmniej było w przypadku recenzji wydawniczych tego wydania Dydaktyki. Jeśli zaś chodzi o strukturę i treść niniejszego podręcznika, to zachowuję ujęcie eksponowane już w jego poprzednich wydaniach. Jego wyznacznikami są poszczególne składniki przedmiotu dydaktyki, poczynając od celów i treści nauczania – uczenia się, a kończąc na zasadach, metodach, formach organizacyjnych oraz środkach służących realizacji tego procesu. Silniej jednak niż w poprzednich wydaniach eksponuję historyczne uwarunkowania omawianych zagadnień, a także zmiany wynikające z postępu badań w zakresie dydaktyki oraz osiągnięć elektroniki. Odnosi się to głównie do trzech wielkich systemów dydaktycznych, jakie powstały w drugiej połowie XIX i w XX wieku, to znaczy tradycyjnego, progresywistycznego i współczesnego, a także do koncepcji e-learningu, która pojawiła się na przełomie wieków XX i XXI, czyli w naszych już czasach. Dzięki wspomnianym badaniom i osiągnięciom dydaktyka nie koncentruje się już wyłącznie na kształceniu realizowanym w szkole i przez szkołę, lecz rozszerza swoje zainteresowania na pozaszkolne czynności kształceniowe, w tym na wspomniane wyżej nauczanie – uczenie się z udziałem środków elektronicznych. W związku z tym można się spodziewać, że już w niezbyt odległym czasie zostanie opracowany model zinstytucjonalizowanej edukacji, dzięki któremu każdy uczeń (w szerokim znaczeniu tego słowa, obejmującym również ludzi dorosłych) będzie mógł uczyć się tego, czym będzie żywotnie zainteresowany; tam i wtedy, gdzie i kiedy będzie mu najwygodniej; tyle, ile uzna za stosowne, oraz w optymalnym dla siebie tempie.

Na zakończenie jeszcze jedna uwaga, notabene bardzo ważna. Dydaktyka jest nauką humanistyczno-społeczną. W tej też konwencji napisany został ten podręcznik. Tymczasem rewolucyjne wręcz zdobycze nauki, techniki i technologii, zwłaszcza w zakresie elektroniki, sprawiają, że do dydaktyki coraz szybciej i w coraz szerszym zakresie zaczynają przenikać niektóre z tych zdobyczy, podobnie jak do medycyny i innych nauk. Wskutek tego istotnym zmianom już podlegają i nadal będą podlegać niemal wszystkie z opisywanych w tym podręczniku składników dydaktyki, poczynając od celów nauczania, uczenia i uczenia się, poprzez kryteria doboru treści kształcenia do programów szkolnych i akademickich, a kończąc – najsilniej – na metodach, formach organizacyjnych i środkach dydaktycznych. Wspomniane zmiany zostały zaznaczone w tym podręczniku – przede wszystkim, gdy chodzi o ich rodzaje i kierunki – ale nie na tyle, aby ten istotny problem można było uznać za wyczerpany. Byłoby to zresztą mało realne ze względu na ilość i dynamikę owych zmian. W tych okolicznościach zainteresowani wspomnianymi zmianami Czytelnicy będą musieli sięgać po opracowania specjalistyczne, podobnie jak wtedy, gdy byli przez niniejszy podręcznik odsyłani do podręczników logiki czy innych nauk współdziałających z dydaktyką. Na tym polega między innymi jedno z zadań podręczników częściowo programowanych.

Warszawa, 2012 r.

WPrzedmowie do pierwszego wydania Zasad nauczania napisanej w grudniu 1930 roku Bogdan Nawroczyński stwierdził, że usiłował

Podobnymi celami kierowałem się i ja, przystępując do pisania tego podręcznika. Różnica polega jedynie na tym, że mnie chodzi nie tyle o „sformułowanie i uzasadnienie najważniejszych zasad dydaktycznych”, ile o ekspozycję i analizę głównych składników przedmiotu badań dydaktyki, o czym zresztą wspominałem w Słowie od autora. W związku z tym zaczynam ten Wstęp od podania definicji dydaktyki, która jest wobec nauczania pojęciem nadrzędnym.

Czymże zatem jest dydaktyka?

Potocznie przyjmuje się, że dydaktyka jest „częścią pedagogiki, traktującą o nauczaniu”2. Poprzestańmy na razie przy tym określeniu, którego rozwinięciem zajmiemy się w dalszej części podręcznika, i przytoczmy aktualną definicję nauczania. Ucieknijmy się jednak i tym razem do potocznego rozumienia treści i zakresu tego terminu, zgodnie z którym nauczanie jest „przekazywaniem komuś pewnego zasobu wiedzy, udzielaniem informacji, wdrażaniem do czegoś”3.

Tak rozumiane nauczanie należy do najstarszych czynności wykonywanych przez ludzi od zarania dziejów. Natomiast dydaktyka, a ściślej mówiąc jej prapoczątki, pojawiła się znacznie później i miała początkowo charakter okazjonalnych najczęściej refleksji nad nauczaniem oraz związanym z nim, a nawet implikowanym przez nie, uczeniem się.

Po tych wstępnych uwagach możemy już przejść do omówienia genezy i ewolucji dydaktyki oraz refleksji dotyczących nauczania – uczenia się, jak będziemy od tego miejsca nazywać te procesy dla podkreślenia ich nierozerwalnego najczęściej związku. Tak też pojmowali ten związek najstarsi starożytni greccy myśliciele, a mianowicie sofiści, Sokrates, Platon i Arystoteles.

Sofiści byli pierwszymi profesjonalnymi nauczycielami, którzy pobierali wynagrodzenie za swą pracę, z kolei Sokrates uważany jest za arcymistrza dialogu jako metody nauczania – uczenia się, Platon stworzył koncepcję wiecznych idei, jako tego, co naprawdę istnieje, oraz nakreślił hierarchiczny model zinstytucjonalizowanego kształcenia, a Arystotelesa nazwano ojcem dydaktyki. Jego też teoria stanowi szczytowe osiągnięcie starożytnej myśli dydaktycznej, uzupełnione przez Rzymian o retorykę i wiele cennych myśli o wychowaniu dzięki Kwintylianowi i Senece.

Średniowiecze nie wzbogaciło dydaktyki o porównywalne ze starożytnością osiągnięcia, ale i ono otworzyło przed nią nowe przestrzenie badań. Najważniejszymi z nich były:

Lepsze niż w średniowieczu czasy nastały dla dydaktyki w wieku XVII, a więc już na progu czasów nowożytnych. Wtedy to bowiem pojawiła się jej nazwa jako „sztuki nauczania”, wtedy Jan Amos Komeński napisał cytowaną do dzisiaj Wielką dydaktykę przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego (1657), wtedy też opracowano zręby pierwszego w dziejach systemu kształcenia, którego podstawę stanowiły założenia wyprowadzane z natury, wtedy wreszcie wydrukowano pierwsze podręczniki uwzględniające zasadę poglądowości, a ponadto podjęto próbę napisania encyklopedycznego podręcznika Pansofia, który miał zawierać przystępny dla uczniów zbiór „wszystkich nauk”. Wiek XVII przyniósł także bardzo ważne dla dydaktyki dzieło angielskiego filozofa i pedagoga Johna Locke’a Myśli o wychowaniu. Stanowiło ono zarys systemu nauczania – uczenia się opartego na sensualistycznych założeniach i popartego wieloma trafnymi obserwacjami, z których między innymi wynikało, że w pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą należy dbać o rozwój ich sił i zdolności poznawczych.

Korzystne dla dydaktyki były również późniejsze stulecia, zwłaszcza XVIII i XIX wiek. W nich to bowiem ukazały się dzieła Jana Jakuba Rousseau, którego uznano za „odkrywcę dziecka”4, wtedy też działał w Szwajcarii Jan Henryk Pestalozzi, powstał osadzony na naukowych podstawach system nauczania, zwany herbartowskim, pisali swoje prace francuscy encyklopedyści i niemiecki filozof Immanuel Kant, Komisja Edukacji Narodowej usiłowała zbudować nowoczesny system edukacji, który miał sprawić, „aby uczniom było dobrze i z nimi było dobrze”, zaczęto rozwijać szkoły różnych typów i szczebli, poczynając od elementarnych, a kończąc na wyższych, czego świadectwem było powstanie trzech modeli uniwersytetów: pruskiego, francuskiego i angielskiego, a ponadto tworzono pierwsze szkoły techniczne. Wszystko to stanowiło pokłosie idei i haseł głoszonych oraz częściowo realizowanych wprawdzie już w okresie oświecenia, ale wieki XIX i XX uczyniły niektóre z tych idei i haseł kierunkowymi wytycznymi prowadzonej polityki oświatowej i znacznie zintensyfikowały ich wcielanie w życie. Dotyczy to zwłaszcza rozwoju badań empirycznych i interdyscyplinarnych oraz psychologii i socjologii, a także spowodowało powstanie wielu różnych szkół psychologicznych i dydaktycznych, w tym psychologii i socjologii wychowania oraz dydaktyki eksperymentalnej.

Działania te zostały najpierw zahamowane przez pierwszą wojnę światową, a następnie – po jej zakończeniu – przez totalitarne ustroje w niektórych krajach europejskich. Po 1945 roku przystąpiono najpierw do odbudowy szkolnictwa, a następnie do jego intensywnej rozbudowy, czego wyrazem była w latach 60. XX wieku tak zwana eksplozja szkolna, a nieco później pojawienie się szerokiej fali radykalnej krytyki szkoły jako instytucji rzekomo anachronicznej aż po żądanie jej zlikwidowania. Szkoła – notabene jak już niejednokrotnie w swoich dziejach – przetrwała i tę falę krytyki i nadal stanowi niepodważalną co do swojej racji bytu i podstawową (obok rodziny) instytucję edukacyjną. Nie znaczy to jednak, że nie wymaga naprawy. Świadczy zresztą o tym żywy w ostatnich latach ruch na rzecz „szkoły ustawicznie doskonalonej”, a także liczne raporty poświęcone nie tylko jej reformie, lecz gruntownej przebudowie w duchu wyzwań i potrzeb społeczeństwa wiedzy. Pomocna w tej przebudowie może okazać się dydaktyka.

Przydatny w realizacji tego celu ma też być niniejszy podręcznik. Przeznaczony jest on przede wszystkim dla studentów przygotowujących się do pracy w nauczycielskim zawodzie, „tym najszlachetniejszym z ludzkich zawodów”, jak to kiedyś powiedział Jan Władysław Dawid, jeden z najwybitniejszych polskich pedagogów. Ci studenci, przyszli nauczyciele, będą musieli sprostać wspomnianym wyzwaniom i potrzebom społeczeństwa wiedzy, muszą zatem być do tego solidnie przygotowani pod względem teoretycznym i praktycznym.

O najważniejszych elementach tego przygotowania mowa jest w czterech składających się na to wydanie Dydaktyki częściach:

Każda z tych części dzieli się na rozdziały, które – zgodnie z przyjętym przeze mnie założeniem – mają spełniać nie tylko funkcję informacyjną, lecz również motywacyjną, powtórzeniową, kontrolną i rozszerzającą, czym notabene ta książka różni się od innych podręczników dydaktyki.

1.1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy „dydaktyka”

Nie było i nadal nie ma jednej i zarazem powszechnie akceptowanej definicji dydaktyki. Jest to zjawisko godne podkreślenia, ponieważ wszystkie spotykane dotychczas w piśmiennictwie pedagogicznym jej definicje wywodzą się z greckiego źródła, a mianowicie z rzeczownika didaskaleion (szkoła, klasa szkolna, klasa), czasownika didasko (nauczać, pouczać, uczyć się) oraz przymiotnika didaktikos (wyuczony, wykształcony). W czasach nowożytnych nazwy „dydaktyka” użyto po raz pierwszy w roku 1613 w Niemczech. W tym to bowiem roku ukazało się Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Wolfganga Ratkego (1572–1635), w którym opisano działalność tego językoznawcy i rzecznika nauczania w języku ojczystym. Z tytułu cytowanego sprawozdania wynika, że jego autorzy uważali dydaktykę za sztukę nauczania, a więc za swego rodzaju umiejętność praktyczną, biegłość w wykonywaniu czegoś, swoiste mistrzostwo.

W podobny sposób rozumiał treść i zakres omawianej nazwy Jan Amos Komeński (1592–1670), autor opublikowanego w roku 1657 dzieła Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego. Sądził on przy tym – podobnie zresztą jak Ratke – że dydaktyka stanowi sztukę nie tylko samego nauczania, lecz również wychowania, które uważał za niezbędny warunek „urabiania obyczajów w kierunku wszechstronnej moralności”1.

Lansowany przez Ratkego i Komeńskiego sposób rozumienia dydaktyki przetrwał do początku XIX stulecia, kiedy to Jan Fryderyk Herbart (1776–1841), wybitny niemiecki pedagog i filozof, opracował teoretyczne podstawy tej dyscypliny, czyniąc z niej spoistą wewnętrznie i niesprzeczną teorię nauczania wychowującego, podporządkowaną pedagogice. Równocześnie ze względu na znaczenie, jakie Herbart, a zwłaszcza jego uczniowie, zwani herbartystami, przywiązywali do procesu opanowywania przez uczniów treści przekazywanych im w szkole podczas lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki miała stanowić analiza czynności wykonywanych przez nauczyciela.

Takie ujęcie dydaktyki nie odpowiadało z kolei zwolennikom różnych odmian tak zwanego Nowego Wychowania w Europie i progresywizmu w Stanach Zjednoczonych, którzy rozwinęli ożywioną działalność pedagogiczną na przełomie XIX i XX wieku. Jeden z ich czołowych przedstawicieli, Amerykanin John Dewey (1859–1952), przyznawał bowiem uczniom bardziej aktywną niż herbartyści rolę w procesie nauczania – uczenia się. W związku z tym odrzucał ich koncepcję „przekazywania uczniom gotowej wiedzy”, apelującą głównie do pamięci, wysuwając na jej miejsce postulat kształcenia i rozwijania u nich różnorakich operacji umysłowych oraz umiejętności praktycznych w drodze samodzielnej aktywności poznawczej. Z tego też powodu za główne zadanie dydaktyki zaczęto uważać – odmiennie niż Herbart – analizę czynności wykonywanych w szkole przez uczniów. Sądzono przy tym, że nauczanie jest determinowane przez uczenie się, czyli stanowi funkcję czynności ucznia lub uczniów. W tej sytuacji uznano dydaktykę za teorię uczenia się.

Obecnie nie przeciwstawia się już tych dwóch rodzajów czynności ani nie podporządkowuje ich sobie. Natomiast sądzi się, że tworzą integralną całość, przy czym do rzędu czynników zespalających zalicza się nie tylko wspólny cel, do którego zmierzają, lecz również metody, formy organizacyjne i środki, za pomocą których ów cel ma być osiągnięty.

Dydaktykę traktuje się więc od co najmniej połowy XX stulecia jako naukę o nauczaniu, uczeniu i uczeniu się, to jest jako system poprawnie uzasadnionych twierdzeń, hipotez i prawidłowości rządzących procesem nauczania i uczenia się (lub krócej – kształcenia) oraz metod, form organizacyjnych i środków pomocnych w wywoływaniu u uczniów zamierzonych i względnie trwałych zmian.

Tak definiowana dydaktyka spełnia zarówno funkcję teoretyczną, głównie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, jak i praktyczną, instrumentalną. W tym rozumieniu jest ona jedną z nauk o wychowaniu lub – w innej konwencji terminologicznej – subdyscypliną pedagogiczną, która zajmuje się opisem i wyjaśnianiem zamierzonych i świadomie podejmowanych czynności. Ich wynikiem ma być ukształtowanie osobowości wychowanka zgodnie z akceptowanym społecznie ideałem.

To określenie dydaktyki stanowić będzie punkt wyjścia do dalszych analiz w tym podręczniku, w toku których zostanie ono uzupełnione o nowe składniki i skonkretyzowane.

1.2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe

Dydaktyka jako nauka o nauczaniu, uczeniu i uczeniu się, obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i szczeble czy poziomy pracy szkolnej. Dlatego nazywamy ją – w przeciwieństwie do tak zwanych dydaktyk szczegółowych – dydaktyką ogólną lub ogólną teorią nauczania, uczenia i uczenia się. Na ów ogólny charakter tej dyscypliny zwracał uwagę już J. A. Komeński, czemu dał wyraz w tytule swojego dzieła z 1657 roku, określając dydaktykę jako „uniwersalną sztukę nauczania”. Niekiedy można się również spotkać z poglądem, że dydaktyka, pojmowana jako ogólna teoria nauczania, uczenia i uczenia się, nie ma racji bytu, ponieważ nie istnieje nauczanie czy uczenie się „w ogóle”, lecz tylko nauczanie i uczenie się takiego lub innego przedmiotu2.

Nie jest to pogląd słuszny. Chociaż bowiem nauczanie i uczenie się, zwłaszcza realizowane w szkole, jest zróżnicowane na przedmioty, to jednak bez względu na to, o jaki przedmiot chodzi, zawsze jest podporządkowane określonym celom, zawiera mniej lub bardziej adekwatną do tych celów treść, a także jest realizowane za pomocą takich lub innych metod, form organizacyjnych i środków. Dydaktyka ogólna analizuje te składniki w sposób „ponadprzedmiotowy”, formułując na tej podstawie określone prawidłowości, w tym zasady i reguły nauczania, uczenia i uczenia się, na przykład zasadę aktywizowania uczniów podczas zajęć na lekcjach różnych przedmiotów. Dydaktyki szczegółowe postępują wprawdzie podobnie, ale zakres formułowanych przez nie prawidłowości dotyczących nauczania i uczenia się jest znacznie węższy, bo ogranicza się – z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego oraz metodyki studiów wyższych określonego typu – do jednego tylko przedmiotu. Tak więc, żeby pozostać przy wzmiankowanej wyżej zasadzie aktywizowania uczniów na lekcji, inne reguły postępowania dydaktycznego – jako pochodne tej zasady – formułuje dydaktyka szczegółowa historii, a zgoła inne metodyki fizyki czy zajęć praktyczno-technicznych.

Ogólnie można zatem powiedzieć, że dydaktyki szczegółowe, zwane także dydaktykami przedmiotowymi lub metodykami poszczególnych przedmiotów, są teoriami nauczania i uczenia się tych właśnie przedmiotów w szkole podstawowej, średniej czy wyższej. Jedynie metodyka nauczania początkowego wywodzi swą nazwę nie od przedmiotu szkolnego, lecz szczebla czy poziomu pracy dydaktycznej, to znaczy klas I–III w naszym systemie szkolnym oraz w niektórych systemach zagranicznych. Metodyka ta składa się z dydaktyk szczegółowych takich przedmiotów objętych programem nauczania początkowego, jak: język polski, matematyka, przyroda z elementami geografii, wychowanie plastyczne, wychowanie muzyczne, zajęcia praktyczno-techniczne i wychowanie fizyczne. Podobnie przedmiotem badań metodyki szkoły wyższej jest nauczanie i uczenie się (studiowanie) różnych dyscyplin w różnego rodzaju szkołach wyższych. Również w przypadku tak zwanego nauczania zintegrowanego, które – zgodnie z zaleceniami władz szkolnych z 1999 roku – jest u nas realizowane w klasach I–III szkoły podstawowej zamiast nauczania przedmiotowego, rację bytu zyskuje metodyka obejmująca łącznie te właśnie przedmioty.

Dydaktyka jest ściśle powiązana ze wszystkimi metodykami, ponieważ z jednej strony opiera się na wynikach badań prowadzonych przez ich przedstawicieli, z drugiej zaś formułuje uogólnienia, które stanowią teoretyczną podstawę wszystkich metodyk.

1.3. Przedmiot i zadania dydaktyki

Czynności nauczania i uczenia się mogą przebiegać w sposób systematyczny i być zamierzone, a mogą też mieć charakter przypadkowy, okazjonalny. Dydaktyka bada przede wszystkim nauczanie i uczenie się systematyczne i zamierzone, organizowane świadomie i planowo zarówno w szkole, jak i poza nią. Nauczanie i uczenie się może też stanowić integralny składnik zinstytucjonalizowanych działań dydaktycznych, prowadzonych na przykład w szkole, na różnego rodzaju kursach i tym podobnych, ale może ponadto być przeprowadzane w postaci indywidualnych korepetycji, które nie należą już do tego rodzaju działań. Bywa i tak, że procesy nauczania i uczenia się, wiążąc się wprawdzie z działalnością szkoły, dokonują się jednak poza nią, jak na przykład prace (zadania) domowe uczniów, lub przybierają formę mniej lub bardziej systematycznego samokształcenia. W obu wymienionych przypadkach nauczyciel nie kieruje bezpośrednio pracą ucznia, ale czyni to w sposób pośredni, na przykład jako autor podręcznika, prelegent wygłaszający pogadankę radiową czy telewizyjną lub – w przypadku pracy domowej – instruktor-zleceniodawca. Samokształcenie, którego rola zyskuje coraz większe znaczenie we współczesnym społeczeństwie wiedzy, również jest przedmiotem badań tak dydaktyki ogólnej, jak i dydaktyk szczegółowych.

Sumując, możemy powiedzieć, że dydaktyka zajmuje się analizą wszelkiego nauczania, uczenia i uczenia się, organizowanego w sposób świadomy, systematyczny i planowy, inaczej – analizą wszystkich czynności składających się na proces nauczania, uczenia i uczenia się. Przez proces rozumiemy tutaj zbiór powiązanych ze sobą czynności uczniów i nauczyciela, warunkujących się wzajemnie i podporządkowanych realizacji wspólnego celu, jakim jest wywołanie u dzieci, młodzieży i dorosłych – objętych tym procesem – pewnych zamierzonych i względnie trwałych zmian. Ponieważ jednak czynności uczniów i nauczycieli zawsze przebiegają w określonych warunkach oraz są nastawione na uzyskanie założonych wcześniej rezultatów, przeto – mówiąc ściślej – przedmiotem badań dydaktyki ogólnej jest nie tylko sam proces nauczania i uczenia się, lecz również warunki niezbędne do jego wystąpienia (treść, organizacja, środki itp.), a także różnorakie względnie trwałe wyniki i skutki tych czynności.

Po tych wyjaśnieniach możemy przyjąć, że przedmiotem badań dydaktyki ogólnej jest proces nauczania, uczenia i uczenia się (kształcenia), łącznie z czynnikami, które go wywołują, warunkami, w jakich przebiega, a także wynikami, do których prowadzi. Poczynając od przełomu XX i XXI wieku, przedmiotem coraz bardziej intensywnych badań dydaktyki staje się również tak zwany e-learning. Jest to metoda i równocześnie organizacyjna forma nauczania – uczenia się realizowana za pomocą wszelkich dostępnych mediów elektronicznych, w tym internetu, przekazów satelitarnych, taśm audiowizualnych, telewizji interaktywnej i tym podobnych. E-learning nazywa się również niekiedy kształceniem na odległość, którego cechą jest brak bezpośredniego kontaktu nauczyciela i uczniów. Jedni dydaktycy widzą w tym wadę, a inni zaletę, dopatrując się jej w przenoszeniu punktu ciężkości pozyskiwania wiedzy na uczniów.

Analizą tak rozumianego nauczania, uczenia i uczenia się zajmują się również, o czym notabene była już mowa, dydaktyki szczegółowe (przedmiotowe). Przedstawiony w Bloku rozszerzającym zestaw pytań odnosi się zatem i do nich.

Wiadomo, że w toku realizacji każdego świadomie i planowo organizowanego procesu, a więc również procesu nauczania i uczenia się, zawsze zmierzamy do osiągnięcia określonego celu. Ponadto w procesie tym występują pewne treści, metody, formy organizacyjne i środki. Dlatego też analizę i opis tych właśnie czynników, podobnie jak wykrywanie prawidłowości rządzących procesem nauczania i uczenia się oraz ustalanie opartych na tych prawidłowościach norm postępowania, zalicza się do głównych zadań dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych. Niektóre z tych zadań dydaktyka wykonuje sama, przy rozwiązywaniu innych zaś korzysta z pomocy takich nauk, jak socjologia, psychologia, filozofia i logika. Ponadto dydaktyka ogólna zajmuje się analizą i opisem systemów dydaktycznych różnych krajów, a dydaktyki szczegółowe – analizą i opisem systemów nauczania poszczególnych przedmiotów.

Oprócz scharakteryzowanych wyżej zadań teoretycznych dydaktyka spełnia również doniosłe zadania praktyczne. Polegają one głównie na wskazywaniu czynności, które – wykonywane przez nauczyciela w określonych warunkach i za pomocą dostępnych mu metod i środków – mogą prowadzić do przewidywanych i zarazem pożądanych wyników nauczania i uczenia się. Jest przy tym rzeczą istotną, aby tym wskazówkom i zaleceniom nadawać postać nie tyle recept pozbawionych uzasadnienia, jak na przykład „Nauczyciel powinien zaznajamiać uczniów z celami i zadaniami lekcji”, ile reguł postępowania popartych istotnymi względami psychologicznymi, pedagogicznymi czy prakseologicznymi, na przykład: „Dobrze jest, kiedy nauczyciel zaznajamia uczniów z celami i zadaniami lekcji, ponieważ czynność ta, właściwie wykonana, wywołuje u uczniów zainteresowanie tematem lekcji, pobudza ich uwagę, ukazuje im konkretne zadania, które mają wykonać, słowem – otwiera przed nimi perspektywy poznawcze oraz motywuje do pracy. To zaś wpływa na jej wyniki”.

Niektórzy autorzy dzielą dydaktykę na teorię celów, teorię treści i procesu kształcenia oraz teorię działania, przy czym centralną rolę w każdej z tych teorii spełnia, według nich, pojęcie kształcenia. I tak, gdy chodzi o cele, to zadaniem dydaktyki powinno być eksponowanie globalnych wartości społeczno-kulturalnych jako punkt wyjścia do formułowania wartości bardziej szczegółowych, odnoszących się bezpośrednio do pracy szkoły. Szybkie tempo dokonujących się w świecie zmian sprawia, że również cele kształcenia wymagają szybszej niż dotychczas modyfikacji. To samo dotyczy treści i procesu kształcenia. Z kolei dydaktyka, zajmując się nauczaniem, które stanowi określoną formę działania, pomaga nauczycielowi w skutecznej realizacji jego pracy dydaktyczno-wychowawczej, to znaczy w planowaniu, prowadzeniu w optymalny sposób oraz kontrolowaniu jej przebiegu i wyników4.

Literatura zalecana